交通规则知识学习汇总十篇
交通规则知识学习篇（1）
在我国经济飞速发展的新形势下，交通事故频发，公路交通安全存在巨大隐患。常见的导致交通安全问题的因素有：居民安全意识淡薄，居民的交通安全知识存在盲点，走反道、闯红灯等现象严重。长期下来，深受成人行为举止影响的幼儿缺乏交通安全意识，健康和安全受到威胁。为减少和预防交通事故的发生，需要从幼儿园开始强化交通安全教育。
一、加强教育，提升意识
处于思想蒙昧期的幼儿，对教师的理论叮嘱和教育难以有效贯彻执行。因此，在开展幼儿交通安全教育中，教师可以将生活中的不规则交通行为和交通安全事故导致的恶劣后果进行搜集整理和拍摄记录，以宣传画和宣传视频的形式呈现在孩子面前。在视觉冲击下，造成学生的心理震撼，此时教师再结合以适当的知识讲座，通过组织家长、孩子进行交通规则知识学习，使其明白违规交通行为的危害，积累正确的交通规则常识，在不伤害别人的同时保护好家人和自己。另一方面，鼓励家长搜集交通事故及其惨痛后果资料，引导其从中吸取经验和教训，使家长在以身作则的基础上引导学生树立交通安全意识，摒弃违反交通法规行为，使家长成为孩子的榜样，孩子成为家长的监督员。
二、强化认识，扫除盲点
通过调查研究发现，居民和孩子对交通标志和常识的认知仅仅停留在“红灯停，绿灯行”的层面，对斑马线、人行道、危险通知及禁止通行等标志缺乏理想的认知。因此，要加强幼儿交通安全教育首先要强化其对交通标志的认识，使其交通盲点得以扫除。
（一）安全知识教育。在对幼儿进行交通安全教育的过程中，可以根据幼儿的年龄特点进行不同层次交通标志的认知教育。比如：对小班的学生可以引导其认识“人行横道”、“红绿灯”等相关交通标志；中班的学生在此基础上加强“行人道”、“机动车道”、“注意危险”及“禁止行人通行”等相关交通标志的认知；大班的学生除以上知识外还要加强“左右转弯”、“停车场”、“禁止驶入”及“禁止停车”等标志的认识。在孩子对交通标志明确掌握的基础再推行交通规则教育才能获得良好成效。
（二）创设教育环境。幼儿大都以直觉的形式进行思维活动，因此，可以将交通规则教育渗入幼儿园环境的创设。比如：可以将交通标志布置在幼儿园的醒目地方；在日常游戏的组织中，引导学生开展“小小警察职责大”的游戏，使学生对交通标志明确掌握；在搜集资料的基础上请学生表演“交警执勤”；引导学生提醒家长“不能酒驾”的常识。在家长与孩子的互动中，增进双方的交通知识，使双方相互影响，共同扫除交通盲点。
三、引导学习，培养习惯
为使孩子的交通安全意识扎实树立，幼儿园还要将交通安全知识学习列入教学计划，结合大中小班学生特点和教学实际组织教材内容选取。在日常教学活动中，可以将教材内容融入儿歌和游戏，使学生在玩乐学习中养成遵守交通规则的好习惯。比如：可以唱《注意交通安全儿歌》：交通安全很重要，交通规则要牢记；从小养成好习惯，不在路上玩游戏，行走应走人行道，没有行道往右靠；天桥地道横行道，横穿马路离不了；一慢二看三通过，莫与车辆去抢道；骑车更要守规则，不能心急闯红灯；转弯车速必减慢，抢行猛拐酿车祸；乘车安全要注意，遵守秩序要排队；手头不能出车窗，扶紧把手莫忘记。另外，还可以组织孩子观看录像，引导学生交流讨论其交通行为；组织学生做小交警、小司机等游戏，通过融入角色，巩固学生对交通规则的认知；还可以将交通安全常识与玩具和书籍相结合，向学生推荐《小鬼当家（户外活动篇）》、《红帽子—交通篇》等读物和交通标志地图、西瓜太郎运动棋（交通安全棋）等游戏棋。总之，通过集体活动，使学生能够自觉接受监督和约束，在引导学习中培养其遵守交通规则的习惯。
四、组织实践，内化认知
在学生掌握扎实的交通规则知识后，还要组织学生开展实践活动，将其掌握的交通规则理论应用到实际生活中，在具体操作中，使其认知得以内化。首先，可以在幼儿园内布置交通现场，联系交警引领家长现场模拟演练交通规则，通过引导其熟悉相关的“如何过红绿灯”、“如何过马路”、“如何出行”等知识，使学生对交通规则形成更深刻更具体的认识和理解。然后，引导学生在社区场地进行实践模拟，然后通过走遍幼儿园附近的各个马路，使学生将所学关于行走、乘车、骑车、开车等知识运用于实际生活，加深学生的印象，使其给学生留下美好的记忆，实现知识的内化吸收，也使孩子的文明素养得以有效提升。
五、展示口号、放大成果
在孩子能够灵活深刻掌握交通安全常识，树立起交通安全意识后，为了加强其自觉应用能力，还要经常开展展示交通安全口号的活动。在活动中，引导家长和孩子结合情感，开动脑筋自主思索和制作交通安全口号。比如：“礼让礼让，人车无恙”、“马路不是运动场，追逐玩耍要上当”、“一停二看三通过，不停不看出车祸”、“人过马路口，斑马线内走”、“乱穿马路失道无助”、“高速公路行驶适速”、“宁绕百步远不抢一步险”、“一人违章众人遭殃”等，这些口号和标语朗朗上口，易于理解和记忆。通过将这些口号进行打印分发和张贴，使居民、家长和孩子都能自觉遵守交通规则，使新形势下，幼儿园开展的交通安全教育对孩子，对家庭，对社会都形成良好影响，使其安全教育的成果得以巩固和扩大。
结束语：
作为祖国的花朵，幼儿的健康成长关系着社会的未来。因此，新形势下，幼儿园要加强交通安全教育，使成人和孩子都能树立交通安全意识，掌握交通安全常识，在日常生活中自觉遵守交通规则，为孩子安全美好生活环境的创设，为和谐社会的构建做出贡献！
参考文献：
交通规则知识学习篇（2）
随着交际教学思想的传播，一直在语言教学中占有重要地位的语法在教学中的地位被严重削弱。在我国，甚至有人把学生口头交际能力较差的原因归结于语法学得太多，因而也出现了“淡化语法”的现象。在法语教学中，语法是研究词形变化和句子结构的规则体系，它是为培养技能，形成语言交际能力服务的。语法知识对高效率的交际起着制约的作用，语法是交际能力的一部分，语法教学要重视，决不能淡化和排斥。因此，怎样使枯燥的语法规则具体化、生动化，并力求使学生在运用语言的实践中比较轻松地逐步熟练和掌握语法就成了法语教师在当今的教学中不断研究和探索的课题。
一、语法教学的理论基础
在外语教学史上，围绕该不该教语法以及如何教语法曾有过长期的争论。语法教学受不同教学法理论的影响几经兴衰。由于Krashen的语言监控理论的影响和交际法的盛行，二十世纪七十年代前后语法教学在西方外语教学中受到严重削弱。二十世纪八十年代后期，国外外语教学界对语法教学的重要性有了比较一致的看法，语法教学又重新受到重视。教育专家提出了两种方法:显性语法教学(“Explicit grammar teaching”)和隐性语法教学(“Implicit grammar teaching”)。
显性语法教学是指通过学习语法规则来达到掌握语法的目的，侧重在教学中直接谈论语法规则.语法教学目的直接明显，强调的是教师一方的作用。在显性语法教学课堂上，首先要求教师呈现或描述语法结构或语言点，然后组织学生进行语法练习。显性法把法语语法看作一套知识体系。通过教师的系统讲授和学生有意识的学习操练达到掌握的目的。隐性语法教学是指在教学中避免直接谈论所学语法规则，主要通过情景让学生体验语言，通过对语言交际性运用归纳出语言规则，强调的是学生一方的作用。隐性教学法强调学生学习语法必须置身于有意义的可理解的语言环境中，才能尽可能自然地习得目标语语法。随着显性语法教学与隐性语法教学这一对立概念的出现，语法教学现在最关心的问题是什么样的语法教学最有利于学生交际能力的形成。
二、法语语法教学的现状分析
在过去的语法教学中，法语教师通常依赖于传统的显性教学法，即采用演绎法来教授语法规则。演绎法的教学模式为:规则-例句-练习。尽管演绎法直截了当，省时省力，学生压力较小，但它也会养成学生消极的学习态度。对于教师灌输的语法知识，他们更多地依赖记忆。在客观上，这就造成法语教学中长期存在重视语法知识的传授而忽视学生交际能力培养的状况。其结果是学生讲起语法来头头是道，口头交际的能力却很差。
如今，在以培养语言综合运用能力为目标的高职法语教学中，语法不再是教学的出发点，取而代之的是一整套按综合语言运用能力的等级来划分的培养目标。综合语言运用能力的形成是建立在学生语言技能、语言知识、情感态度、学习策略、和文化意识五种素养整体发展的基础上。语法能力的培养只是综合语言运用能力中语言知识的一个组成部分。因此，为了达到培养学生语言综合运用能力这一总体目标，这就要求法语教师重新认识语法教学的目的，改变语法教学的方式。不要把语法学习当成是简单地记忆一些语言规则，而是应将语言的形式、意义和交际功能有机地结合起来，使学生在实际语言运用中内化语言规则，从而使学生能正确地运用所学语言进行交际。
[论文关键词]法语语法教学 显性语法教学 隐性语法教学
[论文摘要]法语语法教学在目前存在诸多弊端，根据相关语言和教学理论以及教学实践经验，对高职法语教学中新的语法教学方法进行探讨。
随着交际教学思想的传播，一直在语言教学中占有重要地位的语法在教学中的地位被严重削弱。在我国，甚至有人把学生口头交际能力较差的原因归结于语法学得太多，因而也出现了“淡化语法”的现象。在法语教学中，语法是研究词形变化和句子结构的规则体系，它是为培养技能，形成语言交际能力服务的。语法知识对高效率的交际起着制约的作用，语法是交际能力的一部分，语法教学要重视，决不能淡化和排斥。因此，怎样使枯燥的语法规则具体化、生动化，并力求使学生在运用语言的实践中比较轻松地逐步熟练和掌握语法就成了法语教师在当今的教学中不断研究和探索的课题。
一、语法教学的理论基础
在外语教学史上，围绕该不该教语法以及如何教语法曾有过长期的争论。语法教学受不同教学法理论的影响几经兴衰。由于Krashen的语言监控理论的影响和交际法的盛行，二十世纪七十年代前后语法教学在西方外语教学中受到严重削弱。二十世纪八十年代后期，国外外语教学界对语法教学的重要性有了比较一致的看法，语法教学又重新受到重视。教育专家提出了两种方法:显性语法教学(“Explicit grammar teaching”)和隐性语法教学(“Implicit grammar teaching”)。
显性语法教学是指通过学习语法规则来达到掌握语法的目的，侧重在教学中直接谈论语法规则.语法教学目的直接明显，强调的是教师一方的作用。在显性语法教学课堂上，首先要求教师呈现或描述语法结构或语言点，然后组织学生进行语法练习。显性法把法语语法看作一套知识体系。通过教师的系统讲授和学生有意识的学习操练达到掌握的目的。隐性语法教学是指在教学中避免直接谈论所学语法规则，主要通过情景让学生体验语言，通过对语言交际性运用归纳出语言规则，强调的是学生一方的作用。隐性教学法强调学生学习语法必须置身于有意义的可理解的语言环境中，才能尽可能自然地习得目标语语法。随着显性语法教学与隐性语法教学这一对立概念的出现，语法教学现在最关心的问题是什么样的语法教学最有利于学生交际能力的形成。
交通规则知识学习篇（3）
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2013）02-0004-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2013.01.001
1. 引言
近来关于二语教学方式的争议很多，研究者从不同角度阐释了各自的见解，然而结论不一。文章首先介绍了显性/隐性教学的定义，之后分析了隐性教学存在的问题——学习者主体的混淆，最后从经济性和创造性方面凸显了显性教学的优势。
2. 显性/隐性教学的定义
在二语习得研究中，根据是否传授讲解规则可将教学方式分为显性教学和隐性教学。Ellis（1994： 642）将显性教学定义为给予学习者规则，之后让他们练习使用规则。DeKeyser（1995， 2003）认为：如果教学中明确含有规则解释（演绎法），或要求学生注意特定形式，并尝试自己找出规则（归纳法），这种教学处理即为显性教学，相反则是隐性教学。基于此，Winitz（1996： 32）定义隐性教学为从二语经验中获得语法规则和词汇理解，而显性教学为通过正式的陈述语言来学语语法。DeKeyser（2003）的定义简单明确、具有操作性——即隐性教学焦点集中在意义上，而显性教学焦点集中在解释和练习规则上，为本文所采用。具体来说，显性教学一般包括详细的规则讲解，明确要求学习者注意某一形式，并且通过交际活动和互动对元语用规则进行总结；而在隐性教学中，教师并不明确解释相应的规则，而是通过各种活动使学习者发现并掌握元语用规则，只注重活动中学生对活动意义的理解。
也有学者从操作层面给出了一些具体操作手段。例如Radwan（2005）的实验处理如下：隐性条件下的操作是指导学习者阅读黑体放大或下划标注的目标结构材料，通过增加其视觉显性度来吸引学习者注意，但是只引导学生注意其意义；显性条件下的操作是指导学习者学习一页规则解释。Tode（2007）的处理为显性条件下是解释形式——意义之间的关系，告诉学习者其母语对应词，解释其作用，并让学习者接触新的句子，要求他们识别并翻译成母语；隐性条件下是让学习者接触许多带有目标结构的例句，但不提供解释，只重复做句子练习，成对或单独地记忆句子。
3. 二语显性/隐性教学的对比
3.1 学习主体对比
二语隐性教学将母语习得与二语学习过程的主体混为一谈。天生的语言习得机制使得人类可以学会语言，但是母语习得和二语学习的差异很大。Dulay & Burt（1974： 225）指出，假设第一语言习得和第二语言习得相同的观点是错误的。虽然L1和L2学习者都重新建构所学习的语言，但是从直觉上说，二者的方式是有区别的。通常L2学习者在年龄上大于L1学习者，他们的认知已得到了发展，并且已经经历过一种语言的学习。这些因素综合起来使得L2习得过程中的创造性建构过程的特定策略与L1习得过程中的有所不同。乔姆斯基派的“先天论”者证明了母语是人类普遍的一种内在能力，而二语却不是。
首先，学习年龄不同。年龄差异会带来如认知能力、情感、社会文化等方面的诸多不同。Ellis（1984： 106）指出，起始年龄并不影响第二语言习得的进展顺序，但影响学习速度，而且接触语言的年限与起始年龄都影响成功水平。心理语言学家认为习得另一种语言的最佳年龄是人生中的前十年，因为这时大脑最具“可塑性”。而到达成熟期时，大脑则失去了这种灵活性，两个半脑变得更加独立，语言功能扎根在左半脑，神经变化使得习得另外一种语言越来越难。
其次，语言环境不同。母语习得者处于自然交际环境中，语言输出的目的是为了交流，因此意义才是他们关注的焦点。他们的语言运用自然且无情感障碍。这种语言输入量大且植根于现实，而且母语文化环境使得他们同时习得了母语的文化和价值观。而二语学习者则处于非自然的语言环境中（正规课堂或者目标语国家环境），他们大多重形式而轻内容，他们的语言输入和输出都是设定的非自然的，过分地纠结于形式会使他们产生情感障碍。基于语言环境的差异，在课堂教学中，较成功的学习策略应该是注意教学、做好笔记、完成好任务，以使自己获得的语言输入最大化，得到语言产出的机会。而在自然的环境里，二语学习者尤其是成人学习者，并未能获得高质量的语言输入（Locke， 1995）。语言环境差异导致了不同的学习动机。母语习得者出于本能和基本需要学习母语，二语学习者则大多缺乏内在性动机，迫于外界因素才产生了外在性动机。他们缺少足够的内在兴趣和动机，很难维持长效的注意。
再次，获得的知识类型不同。母语习得依靠的是自然状态下“无意识”的内隐学习获得的“隐性语言知识”，这种知识是内化的语言能力，可以自动化地输出，只注重意义的表达；虽然二语知识可以通过自然交际过程无意识的习得和课堂中有意识的规则学习这两种方式获得，但是所获得的“显性知识”和“隐性知识”是否可以互相转化存有争议：Krashen（1981）支持“无接口观点”，认为“显性知识”无法转化为“隐性知识”。还有学者如Ellis（1985a： 264）支持“弱接口观点”，认为课堂教学为的是吸引学习者的注意力，使他们注意并且习得某些语言特征，以缩短语言学习过程。另一些学者则提出了“强接口观点”，认为我们应该探索如何通过不断操练使语言点由显性变为隐性，如DeKeyser（1997： 195-221）。关于这两种教学方式分别能产生怎样的知识类型，现在还存有争议。有的学者认为显性教学只能产生显性语言知识，且显性语言知识无法转化为隐性语言知识。McLaughlin（1987： 133-143）就认为基于正规课堂学习的显性教学只能发展学生的考试能力，要想真正自如地掌握语言这种技能，使语言能力发展成为交际自发能力，必须要依赖于隐性、类比等自然习得的语言学习，也就是说隐性教学才能导致交际能力的产生。语言的最基本目的是交流，因此，实现课堂显性教学向隐性教学的转化，培养学生的自发交际能力非常重要。Bialystok（1982： 148）虽然支持隐性语言知识是发展自发交际能力的关键，但她并不赞成课堂教学只能产生显性语言知识这一观点。她认为从课堂中的确可以获取能够监控语言输出的显性语言知识，但这种显性知识可以通过练习部分转化为隐性语言知识。教师应该改变传统授课方式，注重将课堂语言形式练习过渡到语言功能性练习，让学生将所学显性语言知识运用到交际中，促进显性知识转化为隐性知识，产生自发交际能力。本文认为显性教学可以直接产生显性语言知识，再通过大量不断的练习转化为隐性知识（Schmidt， 1978： 195-221，转引自常芳：2003），而隐性教学可以直接产生隐性语言知识，再通过归纳总结转化为显性知识。相比而言，二语学习者建立起“隐性知识”的过程较为艰难，因为他们进行的较多是有意识的学习而不是自然的交际。
虽然母语习得者也在没有事先掌握显性知识的情况下去学习语言，但是母语习得者拥有天生的语感——天赋的语言能力，可以从大量的语言输入中自动归纳、学习语言规则。二语习得者则很难形成这种对二语的感觉和归纳能力，因此隐性教学是不适用于二语学习的，至少是不经济的。显性教学通过明显地传授规则知识，能帮助学生克服无规则意识、强化他们的归纳能力，从而弥补天生的二语语感缺乏。
3.2 经济性对比
显性教学的优越性首先体现在显性知识获得及语言理解的经济性上。美国认知心理学家Anderson在他的“ACT认知模型”中指出学习需经历三个阶段：陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段。学习者在第一阶段专注于新的语言形式并努力使它们有意义；在第二阶段发展了程序性知识，减少了对新语言的关注；在第三阶段逐步改进自动化处理能力。（O’Malley & Chamot， 1990）Anderson认为第二语言学习始于教师提供的规则性的陈述性知识。在学习过程中，学习者按照程序使用普遍的规则，而不像我们在母语中可以不假思索地说话。（Anderson， 1983b）二语学习过程实际上就是一个逐渐从陈述性阶段向自动化阶段过渡的过程。作为学习起点的陈述性知识是非常重要的，是形成抽象的基础，也是习得程序性知识的起点。陈述性知识对产出也有重要作用，因为大量的练习使陈述性知识的检索速度可能比程序性知识的更快。显性教学使这种陈述性知识的获得更直接和准确，因此是较经济的。
隐性教学试图通过各种活动使学生归纳出规则、达到与显性教学同样的目的，但是对于已有逻辑思维能力的二语习得者来说这种做法是不合适的。语言是逻辑的、理性的。近代的波尔在其专著《波尔—罗亚尔语法》中指出语言的结构是理性的产物，语法范畴应该看作逻辑范畴的表现，语法应该建立在逻辑之上（陈宗明，1986： 4-6）。乔姆斯基借助形式化方法和数理逻辑的某些规则，建立了生成语法学派，刻画了句法关系，使语法分析同逻辑分析趋于一致，提出“语言的深层结构就是语言的逻辑形式”（王振坤，1983： 938）。他认为自然语句的语义表达式是逻辑形式。逻辑的语言形式要求人类运用逻辑能力去理解、内化。二语学习者大多已对世界有了认识，脑海中已经形成了很多关于世界和知识的概念网络，逻辑思维能力也较完善，他们已能运用这种能力分析理解问题、学习技能、获得知识，因此应该充分发挥二语学习者的逻辑能力，让他们意识到自己需要对什么进行逻辑加工，从而理解、内化知识，成功地学语规则。从这点来说，显性教学应该更有利于学习者。那么与其像隐性教学那样希望学习者能无意识地注意到目标规则，不如利用显性教学方式缩短这些阶段，使目标规则成为焦点注意中心，加快输入转化为吸收的过程，以达事半功倍之效。
3.3 创造性对比
不同的语言项的复杂度和抽象度是不同的。Hulstijin & de Graff（1994： 103）认为，显性教学对更复杂的规则更有效。因为学习者能从简单的语言输入中得到足够的信息习得规则。没有外界帮助，语言的某些部分特别难懂。显性教学会节省学习者理解复杂规则的时间。
很多人认为母语的运用完全依赖于自觉，不需要规则的指导，这种看法是有误的。事实上，母语高端的获得和运用亦需要显性语言知识。语言的显性知识有利于语言产出的创造性。人们在日常交流中的确没有语法规则意识，但一些特定领域的人物在运用特定的语言时是需要这种显性知识的。比如诗人在创作时，往往斟词酌句，这时他依赖的就是显性的语言知识，不过诗人往往已经将这种显性的语言规则内化了，可以自觉地使用、自动地进行语言输出。没有这种显性语言知识会使语言使用者缺乏语言创造力。比如曾经有位在美国待了19年并拿到了美国律师资格证的华裔女性专门找过一位中国教授学习语法，因为她无法运用隐性语言知识改写一份她认为句子有误的法律诉状。她只能感觉这份陈述有误，但不知道该怎么改。在学习过语法规则后，她才恍然大悟。她们在实际运用时的语句是符合语法规则的，可是她们并没有意识到这些规则，因此对违背了规则的语句不知该从何改起。由此可见，语法显性知识——规则对语言的自觉运用和创造性都大有裨益。母语的运用尚需要这种显性知识，那二语应更需要这种显性知识。而显性教学使这种显性知识的获得更容易、更准确，因此是有利于学习者具有语言创造性的。
4 . 总结
文章详细阐述了二语隐性教学主体上的问题，又指出了二语显性教学的两大优势：经济性和创造性，证明了二语显性教学的合理性和必要性。对于二语教学来说，显性教学要比隐性教学更高效、更适合。
参考文献
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交通规则知识学习篇（4）
中图分类号：G633.41 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）10-143-001
1.引言
交际教学法的理论背景是交际能力。交际能力这一概念在20世纪60年代中期由社会语言学家Hymes首次提出（Canale， Swain 1980）。该概念被提出后，就引起了语言学家，教师和其他对语言感兴趣人的广泛关注。在交际能力理论指导下的英语教学法称之为交际英语教学法。本文将从交际能力的组成部分出发，着重讨论在中国英语语言教学背景下如何运用交际教学法。
2.交际能力
Michael Canale和Merrill Swain认为，交际能力是语法能力（亦即语法规则知识）与社会语言能力（亦即语言使用规则知识）之间的关系和互动（1980：6）。它是实际交际所需的潜在知识和技能，而实际交际是在心理和环境限制条件这种知识和技能体现（Canale 1983：5）。简而言之，交际能力的核心意思是指学习者运用语法规则，组成正确的句子，并知道如何适当地使用句子。
Michael Canale 和 Merrill Swain（1980）在他们的论文中提出了交际能力的理论框架，该能力有三个主要组成部分：语法能力，社会语言能力，策略能力；他们对交际能力（communicative competence）和交际运用（communicative performance）做了区分。后来Canale又将原框架中社会语言能力下的话语能力提升为第四种能力，把交际能力构建为四大部分组成，将早期的术语“交际运用”改为“实际交际（actual communication）”，并相应地对交际能力和实际交际作了区分（1983）。交际能力的组成见下图：
Michael Canale和Merrill Swain的理论框架表明二语学习者必须学习很多规则以积累自己的知识和技能，这些规则并不局限于语法规则，而是应包括语言的各个方面。
3.交际能力与英语教学
要培养学生的实际交际能力，必须从培养学生的交际能力入手，亦即如下几方面：
语法能力包括词项，词法规则，语法规则，句法规则，句法语义学规则，及音韵学规则等知识（Canale， Swain 1980：29 ）。在二语学习中，由于学习的二语环境非常有限，通过语法学习语言是一个比较有效的途径。但是，课堂教学中，语法能力只是一部分。
社会语言能力是指话语在不同的社会语言环境中适当地产生并被理解的程度；这种社会语言环境取决于语境因素如参与者的地位，互动的目的，及互动的规范或约定（Canale 1983： 7）。课堂中对社会语言能力的培养应重点放在跨文化的差异上。但因为课堂时间有限，而社会语言能力的培养仅仅依靠课堂时间很欠缺的，学生更多地应该从其他途径获得并提高自己的社会语言能力
话语能力主要指思想表达能力，以达到形式上的衔接和意义上的连贯（Canale 1983： 9）。话语能力的培养，可以通过学生写作的方式进行。策略能力指由掌握口头和非口头的沟通策略，用于弥补因语言运用变量或语言能力不足而导致的交际障碍（Canale 1983：10）。对二语学习者而言，必须具备策略能力，因为在实际交际中，经常发生交际障碍，需要立即补救。但作为二语学习者，他说的是中介语，他的语法、语用、话语等知识远远不足于实际交际。因此，在语法，话语和语用知识受限时，二语学习者需要一些技能告诉自己该怎么做。策略能力并不依附于其他的语言能力，所以教学中应培养策略能力，例如鼓励学生在说话卡壳时使用诸如well，I mean， you know， I see what you mean等填充词（初期可能会出现过度使用的情况）；或者通过解释或者描述等迂回的方式来表达自己的意图；或借助于模仿、体态语等达到交际的目的。
4.结论
尽管目前国内应用交际教学法还存在一些问题，如对教师的要求很高无法达到；中国传统的非民主平等的师生关系也会妨碍交际教学法（周大军，汪云2001）。但是，在保持传统语法教学的基础上，教师可以利用现代多样化的多媒体手段，设置尽量真实的语言环境，鼓励学生大胆使用英语，在表达不畅时借助于语言和非语言的策略达到交际目的。同时，在现代多媒体技术条件下，鼓励学生通过其他手段获得更多的语言输入。对语言输入中的文化现象进行分析和消化，以加强学生的社会语言能力。同时，作为教师自己，也应该利用各种机会，不断充电，提高教学技巧和英语语言能力。
参考文献：
[1]Brown， H. D. Principles of Language Learning and Teaching [M]. New Jersey： Prentice Hall Regents， 1994.
交通规则知识学习篇（5）
一、引言
现代心理学研究表明， 外显学习( exp licitlearning)和内隐学习( imp licit learning)是人类完成复杂学习任务、获得知识的两种最基本的方式(Bialystok 1994) 。外显学习是受意识控制，需要意识参与并采取一定策略的学习方式，是有目的、有选择性注意的学习方式，也是人类获得知识和认识世界最基本的方式之一，其根本特性是需要有意识地努力参与。与外显学习相反，内隐学习则是没有明确地意识到或陈述出控制学习者的行为规则是什么，但却获得了这种规则的学习方式，即无意识地获得关于刺激环境情境中复杂知识的学习方法。
二、内隐学习、外显学习的特征及其相互关系
内隐学习是无意地获得知识，同时以隐性的方式存储在大脑中，在应用时自动提取。外显学习强调有意识性(控制性) 。在二语习得中，有意学习主要指有目的地识记单词(包括单词的拼写、发音和词义)和语法规则;而无意学习指在交际型活动中，学习者关注语言意义而非形式，以此方式习得一些单词和结构。尽管内隐认知与外显认知存在巨大的差异，但它们并非完全独立，各自为政。相反，几乎所有复杂的知识都须由二者合作获得，并加以运用。作为人类认知系统的两大组成部分，它们之间实际上是一种扬长补短，相互协作， 相互促进的关系[ 1 ]197。例如， Mathew(1989) 等人的人工语法范式学习实验表明，以先内隐后外显的认知方式进行学习，效率远高于单纯依赖一种机制的学习，而且也高于先外显后内隐的学习。不过到目前为止，内隐认知与外显认知究竟是如何分工协作的还不得而知。
二语内隐学习就是通过接触复杂语言材料，潜意识地学到其他并非个体付出意识努力所想要学习的语言知识的过程。儿童在母语学习初期，语调、语义、句法等规则的学习可以通过人际交往逐渐获得就是一个典型的例子。而外显学习指需要付出努力，采取一定策略来完成学习任务的过程。在第二语言学习的特定环境中，外显学习主要通过课堂语言规则知识的传授来实现。关于内隐学习和外显学习的关系，二语习得研究领域内存在3种观点:一是以Krashen为代表的“无接口理论”。这一问题的提出主要是为了解释为什么显性知识和知识运用之间存在差距，认为正规课堂教学无法促进日常交际所需要的内隐知识的获得，二语教学的任务就是为学习者习得语言提供大量的可理解性输入，绝不是依靠显性教授语言规则和针对这些规则所进行的系统练习(零语法的教学方式) [ 2 ]982 ; 第二种是以Bialystok和Mclaughlin为代表的“有接口理论”，承认外显知识和内隐知识之间可以相互转化、渗透，外显知识的学习和操练至少促进某些规则的学习，练习可以逐渐弥补外显知识及其运用之间的鸿沟(遵循PPP教学方式，即Present Practise2p roduce) [ 3 ] ;最后一种是以R. Ellis为代表的中立观点，认为外显学习能够帮助学习者注意到语言入和语言表达之间的差距(运用consciousness2raising任务) ，但是系统练习的结果只会取得项目学习和语言流利程度方面的提高。综上所述，各种理论和观点争论的焦点是外显知识能否通过操练转化为内隐知识。R. Ellis ( 2005) \ Faerch &Kasper (1987) 和Faerch el al. ( 1994) 等学者都反对严格区分语言知识存储的外显性和内隐性，而倾向将两者看作处于一个连续体上，因为有些知识同时以两种方式存在[ 4 ]621 - 633， 644， 659。外显与内隐学习理论在外语教学中的应用讨论几经起伏，它不但反映了两种学习方式理论上的复杂性，而且反映了教学理念的根本性变换。20世纪30 年代，传统的语法翻译法( grammar2translation app roach)以显性解释二语规则和演绎学习为己任，强调二语学习中的外显学习。后来，随着结构主义在美国的兴起， 结构主义方法( structural app roach) 和听说法( audiolingual ap2p roach)重视二语学习中的元语规则(metalinguis2tic rule)的认知，认为通过句型的反复练习，学习者自己可以从目标语的各种结构中类推出普遍规则。很显然，这些方法是内隐学习方式。20世纪
60年代， 听说法被认为是“教话语而非语言”( teaching speech but not language)而受到严厉批判，语法规则的外显指导又重新引入到了所谓的“修正的、升级的”翻译法———认知语码方法( cog2nitive code method)中。这种方法认为，学习者对二语规则的感知优先于运用而强调外显学习。到了七八十年代， Krashen提出了可理解性输入假设( comp rehensive input hypothesis) 。该假说严格区分了学得和习得，认为外显学得的知识和内隐习得的知识之间不存在接口关系，习得远比学得重要，所以内隐学习是二语教学的根本目标。自然法( natural app roach)以及稍后的交际法( commu2nicative app roach)都强调内隐学习，认为二语习得都是像母语一样的内隐学习( Ellis 1994) 。进入20世纪90 年代以来，任务型方法( task - basedapp roach)力求语言意义和形式的统一，反映了对外显学习和内隐学习折衷的观点( Fotos & Ellis1991) 。其实，在二语的学习中外显学习与内隐学习二者在地位上是相等的，不能夸大一方作用而弱视另一方作用，它们在一个学习过程中是互相协作、相互促进的关系。
三、外显学习与内隐学习对大学英语教学的启示
许多关于外显知识的研究及相关结论促使二语习得的研究者认识到理想的语言形式教学应当既帮助学习者接触各种语言形式，提高其对语言形式的外显认识，同时又不忽视语言运用能力的培养。例如，Van den B randen (1997)提出互动性反馈，通过各种协商和修正策略，如重复、请求澄清、检查确认等，帮助学习者有意识地注意到语言形式，并且有目的地调整语言输出以提高语言输出的可理解度[ 5 ] 。Doughty&Varela ( 1998)认为控制学习者对语篇的知觉外显度，如采用斜体、下划线、大写等方法突出原本正常情况下学习者不会留意的语言形式，能够增加其被学习者注意到的机会。Fotos (2002)强调以强化语言结构为中心(互动任务法)来提高语法教学效果，在学习活动具有真实交际性的同时，学习内容上也体现出所要求掌握的语法形式的使用。这种外显学习一是以意识强化为目的的学习任务并不要求学习者立刻提供含有有关语法结构的语言输出，二是强调促使学习者注意到所要求掌握的某个语法结构，以提高对该语言形式的意识。然后学习者再参与一系列活动，如教师关于该语法形式的讲解，适量的语言输出练习以及含有该语法结构的交互性交际练习等等，以进一步强化语法意识。或者在学习者接触任务前，先提供语法讲解，如呈现语法结构、描述使用规则等，作为一种提前准备的方式，目的是帮助学习者激活已有的关于语法形式的知识，促进新旧知识的衔接。在促使学习者形成语言点的外显知识时，教师可通过引导学习者分析阅读材料，找到相关语言规则，发挥学习者的能动性，培养其自主学习能力[ 6 ]39， 40 - 41。在此基础上，教师向学习者提供另一个篇章，篇章内容含有多处与语言形式相关的错误，要求学习者找出并纠正，鼓励学习者采用协商对话的方式，通过提问、修正、澄清、重复等外显否定反馈手段，提高对该语言形式的意识，目的是培养学习者主动运用外显知识监控语言输出过程和语言输出的能力，有助于学习者在大脑中形成关于该知识点的外显表征。最后，为学习者提供使用该语言的机会，如角色扮演，根据所提供的语境设计对话等等，以加速学习者对外显知识进行程序化或自动化处理。Dekeyser ( 1998)认为，这是外显知识转化为内隐知识的必经阶段。任何二语习得理论都旨在解释二语学习者如何发展内隐知识而不是外显知识(Hulstijn 2002) 。从这个意义上说，二语习得过程就是内隐知识的发展过程。但内隐知识的发展在某种程度上依赖于外显学习。因此，忽略内隐学习还是外显学习在二语习得中的作用，无论在理论还是在实践中都难以接受。内隐学习在大学英语中应该得到重视，它给我们的教学带来的启示是多方面的。
转贴于 (一)语法教学
目前，语法教学由重视语言输入转向“增强意识”的教学手段，通过引起学生对语言形式特征的某种注意，借助语言项目呈现的频率、突显程度，同时考虑学生的个体特征(如喜好、语言处理能力)和学习任务的难度要求，使学生建立语言形式意义之间的联系。Wilson ( 2005)主张采用的“隐含式语法教学”( Covern Crammar Teach2ing) ，是一种指导性、归纳性的学习方式，它延续了“增强”输入和以形式为焦点的教学方法的一些特点，以教授语法点为主要任务，但避免使用元语言语法术语，以促进学生内隐知识的发展[ 7 ] 。值得二语教师深思的是，成功的语法学习不能仅仅依靠衡量表述规则的能力，而是应该在外显规
则学习和语言的交际性应用之间寻求平衡。外显的语法规则知识，只有在情境化的交际环境中，在较为真实的话语环境中得以运用才算是真正掌握。以外显方式教授语法的局限性在于，有些复杂的语言规则无法在一般的情境下操练，在培养学生的语用能力方面效果也不是很好。
(二)二语/外语语感的培养
语法教学可以以外显的方式来进行，而语感的培养则需要自动、无需意识努力的内隐机制的作用。语感可以说是对语言从形式到内容，包括语音、语义、语法、语用(包括认同的信念和文化)等，综合的感知、领悟和把握能力。学生无意识地获得语言结构的规则，并在言语行为中准确地加以使用。语感一旦获得，还会产生对语言规则产生的迁移，从而在以后的言语活动中更加灵活自如地运用这些规则[ 8 ] 。英语教学方法中的朗诵、熟读和背诵就是通过对刺激材料的不断接触，形成虽不能言明却可以内在地指导言语理和言语生成的内隐知识(黄旭光2006) 。但是，这并不意味着摒弃外显语言知识的传授，因为为了防止过早地出现僵化现象，获得较高水平的第二语言/外语知识，还应该提供给学生正规课堂教授的外显知识，克服负迁移的发生。
如前所述，复杂的认知活动都需要两种认知机制合作进行。鉴于内隐认知在认知系统中具有基础性地位，在外显教学之前先让学生获得内隐知识将有效提高教学效率。这一点也符合教育学中“先感性后理性”的教学原则[ 9 ] 。
(三)外显式学习要与内隐式语法练习相结合
外显式学习在二语学习中主要是通过多项选择、翻译、完形填空、连词成句、句型转换等控制程
度高的练习让学习者去“演绎”语法知识。它实 质上是让学习者运用其外显认知来学习关于语言形式的一套理论而不是语言本身。正因为外显式语法练习强调的是语言的精确性而非语言的流利性，所以许多学习者都遇到了能把语法题做对，却不能在实际运用中迅速而恰当地“产出”言语的尴尬。这都体现出外显学习存在某些不足之处。但是，外显式学习对于二语习得也有一些优势。练习也并非一无是处。首先，外显式练习便于操作，在操练时不会出现太多不确定因素，教师可以很好地控制课堂。其次，它能促进内隐学习。 外显学习对内隐学习的促进作用主要表现在三个方面:
(1) 由外显式练习所“学”来的语法知识将“监控”语言的实际使用。
(2) 有了目的语的外显知识，学习者今后将注意到目的语中相关的语言特征。
(3) 外显知识有助于学习者比较其中介语语法和目的语语法的差异。相对于外显式练习而言，内隐式练习在我们的语法课堂上并不多见，其形式主要是一些基于语法结构的看图说话、故事续写和自由发言等控制程度低的练习，不过也包括控制程度高的复诵、抄写等机械重复练习。甚至有些本来属于外显式的练习稍加改动也能成为内隐练习[ 10 ] 。比如在做多项选择题时，不要求学习者通过分析来求解，而是要求他们依靠直觉立即给出答案，这时它就成了内隐式的练习了。
内隐式练习和外显式练习的区别主要在于内隐式练习强调的是对语言的直接体验和直觉判断，它并不彰显语法练习这个目的，而是让学习者在潜移默化之中内隐地习得语言的底层规则———语法。内隐式练习的好处主要有:形式轻松活泼，易于为学习者所接受;另外，内隐习得的知识持久难忘;最后，由于内隐学习的结果无须有意识地加以提取即能自动发挥作用，所以内隐练习有助于语言自动化的形成。与外显式练习相比，内隐式练习也有三个不足之处:其一，教师对课堂的控制能力可能会降低;其二，学生掌握语法的过程将会延长，在此期间出现的众多中介语现象将考验教师改错的技巧和能力;其三，个别语法项目用外显性的教法也许更有效。
四、结语
长期以来，我国外语教学割裂了内隐学习和外显学习的内在联系，厚此薄彼。在应试压力下，英语教学中始终贯穿的是冷峻的外显学习，忽略了学生的内隐学习;而交际法片面强调语言的运用，忽视了语言的规范，又夸大了内隐学习的作用。作为人类两个基本的学习机制，外显学习和内隐学习有着各自的特点和功能，有着各自的优势和发生条件。在非目标语环境下的二语学习，学习者在很大程度上通过外显学习获得语言知识，而语调、表情乃至于语用等语言知识之外的知识和语言的深层规则却主要是通过内隐学习获得。因此，在外语教学中，除了外显学习外，还要加强学生的内隐学习，使外显学习和内隐学习有机地结合起来理想的外语学习理念是外显学习和内隐学习的权衡观，也就是说，内隐学习和外显学习的协同作用是提高外语教学质量的重要前提。
参考文献:
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交通规则知识学习篇（6）
中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1672-7800（2013）005-0189-03
0、引言
随着移动设备、无线网络技术的迅猛发展，非正式学习的理念越来越受到人们的关注。移动微型学习，以其学习个性化、便捷化、交互性、及时性及泛在性等特点，作为一种理想的非正式学习方式，愈来愈得到人们的青睐。而交互活动作为移动微型学习中知识内化和外化的促进者，对学习的效果起着至关重要的作用。
活动理论研究的基本内容是人与自然环境和社会环境的双向交互过程。它不仅考虑活动本身所包含的动作及操作顺序，而且还将活动中人与人、人与环境的双向交互过程也都纳入其研究中，为人类活动的描述提供了一个完整的理论框架。本文基于《中国传统文化》课程的知识特点，以活动理论为框架，进行了移动微型学习交互活动的设计。
1、移动微型学习
随着科技的不断进步与数字技术的不断发展，各种移动设备以更小巧的外形、更强大的功能不断涌现，促使人们运用移动设备来进行学习。德耶认为，移动学习是运用移动计算机设备支持可以随时随地进行的学习，设备必须能呈现学习的内容并且为教师和学生提供无线的双向交互。
Theo Hug是较早界定微型学习概念的学者之一，他认为，微型学习是处理比较小的学习单元并且聚焦于时间较短的学习活动。微型学习作为一种理想的非正式学习方式，它具有以下特点：①学习时间碎片化。这是微型学习“微”的涵义之一。学习时间短。日由学习者自由控制；②学习内容碎片化。微型学习中“微”的另一层涵义是指微内容，微型学习中的学习内容是微小的、片段式的学习组块，即“小片段、松散连接、一直处于动态重组中的信息单元”；③个性化学习。学习者可以根据自己的意愿及需求，选择学习的内容、时间、地点和方法等。
从以上定义可以看出，移动微型学习就是在移动学习中按照自己的需求及意愿进行内容精简的、短时间的学习活动，具有微型学习和移动学习的特点。
2、活动理论对移动微型学习交互活动设计的启示
活动理论兴起于20世纪20年代，源于康德和黑格尔的古典哲学、马克思的辩证唯物主义和维果茨基、列昂捷夫、鲁利亚等俄国心理学家的社会文化和社会历史的传统。活动理论的基本研究内容是人与社会环境和自然环境的双向交互过程，它认为，人类的活动可以看成一个系统，包含三大核心元素：主体、客体和共同体，以及3个中介元素：工具、规则和劳动分工，核心元素与中介元素的关系如图1所示。
作为分析人类活动的一般性框架，活动理论对非正式移动微型学习交互活动设计的启示有：
（1）活动要充分体现学习者的主体性。活动理论的观点认为，学习是有意义的建构过程，不是学习者被动地接受知识的过程。在整个学习活动中，学习者受到来自外部环境的各种信息刺激，而当其不能完全消化或接受这些信息时，就会产生不平衡的状态，而自我调节机制通过同化和顺应将这些不能接受的信息纳入到自己的内部结构中，从而与外界信息达到平衡。也就是说学习者的认知发展过程，实际上是学习者与学习环境之间通过活动不断地从平衡到不平衡再到平衡的动态发展过程，每一次新的平衡出现，就表明学习者的认知发展又向前迈进了一步。因此，要想学习者能够在学习中充分发挥主动性和能动性，积极地进行知识建构，在进行移动微型学习交互活动设计时应充分体现出学习者的主体性，依据学习者的认知水平、学习兴趣、生活经验等，使学习者融入到交互活动的过程中。
（2）活动要凸显移动技术的中介作用。在活动理论模型中，工具是支持活动开展的基础环境和基本条件。在移动微型学习交互活动的设计中，移动技术是活动开展的环境和条件，其包括无线通讯网络、移动终端设备和移动微型学习平台。而在移动微型学习交互活动设计中，只有凸显移动技术的中介作用，才能将课程特点和移动微型学习优势相结合，从而达到更好的效果。
（3）强调学习活动的内化与外化过程对知识建构的作用。学习者的认知结构是通过外部活动内化和内部活动外化的双向转化机制得以建构和应用的，也就是说学习活动的过程就是外部活动内化与内部活动外化的统一，因此在移动微型学习交互活动设计中，要重视知识内化和外化对学习者知识建构的重要作用。在交互活动中，不仅要促进学习者吸收知识、掌握技能，而且要激发学习者积极主动地运用已学到的知识，从而完成内部活动和外部活动的双向转化。
3、活动理论视角下的非正式移动微型学习交互活动设计
3.1 非正式移动微型学习交互活动系统结构
活动理论强调，活动中的各个要素之间相互作用，相辅相成，组成一个有机的整体。其中的任何因素都对活动的开展产生重要影响，因此要想达到好的学习效果，在交互活动设计时，必须要考虑到所有的因素。根据活动理论，移动微型学习交互活动的系统结构设计如图2所示。
（1）主体：非正式移动微型学习中的学习者。在移动微型学习中，学习者与普通课堂情境中的学习者有较大区别，其大部分为有较强自控能力的成年人，处于经常性的运动状态，利用零碎的时间进行学习。这个特点就要求学习者要有强烈的学习兴趣或者学习需求才能达到学习效果。而活动是按照学习者的意愿进行的，因此，在进行交互活动设计时，对学习者的学习风格、学习动机、技术素养等因素进行了解，能够更好地设计交互活动中的其它因素，激发学习者的学习兴趣，以达到更好的学习效果。
（2）客体：非正式移动微型学习中学习者的操作对象。包括移动微型学习交互活动中的学习任务、学习资源等。交互活动中的客体为主体的学习对象，根据非正式移动微型学习中学习者的特点，交互活动的客体应当具有趣味性、简短性、易读性和可读性，从而激发主体的学习兴趣和学习动机，保证活动的进行。因此，对于活动客体内容的设计要求如下：首先，知识应以短小的知识组块，通过某种信息形式呈现，例如一小段文本、一个图片、简短的视频或音频等；其次，要重视内容整体的完整性，虽然客体的内容是以“知识组块”呈现的，是独立的一个知识块，但又是整体内容的一部分，与整体有着密切联系；最后，内容设计要有趣味性，能够吸引学习者，例如简短幽默的语句、有趣的或者引人深思的图片等。
（3）工具：非正式移动微型学习的学习环境。包括各种移动终端设备、无线通讯网络、移动微型学习平台、认知工具、学习策略等。在移动微型学习交互活动系统中，工具是交互活动能够开展的基本环境。随着移动技术的发展，手机、电子记事本、掌上游戏机、网络学习机等移动设备越来越多，为我们的学习和生活提供了很大的便利，同时也为移动微型学习活动的开展提供了技术支持，让我们能够随时随地、随心所欲的进行学习。根据中国互联网络信息中心的《第30次中国互联网络发展状况统计报告》，截至2012年6月底，中国网民规模达到5.38亿，其中手机网民规模达到3.88亿，手机网民的比例上升至总体网民的72%，从中可以看出，手机已经成为人们随时随地进行移动微型学习的最便利工具。
（4）共同体：非正式移动微型学习中与主体共同合作完成学习目标的其他学习参与者。在移动微型学习交互活动中，共同体的成员为主体提供学习所需的资源及帮助，促进学习者的知识建构。在交互活动中，主体、客体及共同体三要素之间是相互联系的，主体在学习和交流的过程中形成共同体，而共同体能够帮助主体达到客体要求。学习者与学习者之间形成学习共同体，通过相互之间的沟通、交流以及共享学习资源等方式相互影响、相互促进。学习者之间通过交流和合作，共同建构知识、分享知识。同时在沟通交流中，也可以看到不同信息，看到理解问题的不同角度，而这又会促使他们进一步反思自己的想法，重新组织自己的理解和思路。
（5）规则：非正式移动微型学习中为保证学习的正常进行，主体和共同体成员必须遵守的规则、标准等。在交互活动中，有活动参与规则、协作交互规则、学习资源评价规则等。
（6）劳动分工：非正式移动微型学习中共同体成员之间需要有明确的分工，通过不同角色的相互合作，使交互活动顺利进行。在活动中，学习者的角色可能会随时发生变化，这也正是活动的乐趣所在。
3.2 以《中国传统文化》知识为例的非正式移动微型学习交互活动设计
《中国传统文化》作为一门知识体系庞大、内容错综复杂的学科，其知识内容具有零散性、杂乱无序性、趣味性等特点，非正式移动微型学习内容简练、短时间、随时随地的学习方式，可以使得两者很好融合，从而达到传播传统文化的目的。
这个交互活动是以《中国传统文化》为主题，学习者通过将自己所经历的、特殊的、鲜为人知的与中国传统文化有关的各种内容（传统活动、民俗风俗、传统节日、传说故事等）以自己的语言，简短明确地表述出来，这些内容以随机的方式由其他学习者进行审核，通过审核的内容可以在社区中，社区中的所有成员均可阅读和评论。运用学习者的成就动机，注重学习者之间、学习者与学习资源、学习者与学习环境的交互，激发学习者对《中国传统文化》的学习兴趣，从而达到传播传统文化的目的。
交通规则知识学习篇（7）
语法是一门学科,是语言的组织规律,它赋予语言以结构系统,指导语言正确、贴切的表达思想和传递信息。它有严密、科学的体系,是结合语言系统和语义系统的枢纽,是组词成句的粘合剂,起着纽带作用。英语语法教学是英语学习中不可缺少的一部分:首先, 从学习的语言环境上看语法教学的不可或缺性。有人认为小孩子呀呀学语时不学语法,却自然而然地学会了母语。因此,学生学外语时不必费神劳力地学什么语法规则。仔细分析则发现这种简单的类比有失偏颇。幼儿学习母语时的重要条件是有真实有效的语言环境和文化环境,幼儿在母语的自然环境中通过与周围人每天长时间的接触和模仿,耳濡目染,潜移默化,自然感知和理解母语,感性认识不断积累,逐渐形成语感,从而习得母语及其文化,这是一种“感性”的学习方法,这种方法不需要教理论和规则便能习得语言。而我们的学生学习英语的方法是一种 “理性”的学习方法,是在人为而非自然的环境中学习英语,即通过教师在有限的课堂内采用一定的教学方法讲解语言材料来学习,学生面临的环境没有英语的语言习惯也没有英语的文化氛围,感性认识的积累远不足以达到能使学生获得一门外语的运用能力。在没有适当的语言环境的条件下,学生无法依*直觉较好地感知和运用英语,如果学生不掌握英语的基本语法规则,就只能像鹦鹉学舌一样只学会最基本的简单会话和一些词汇,很难达到深层次的理解语言和运用语言。另外,通过掌握必要的语法知识,把握英语的基本结构,不仅可以提高学生理解语言的层次和深度,而且也可以使学生们认识到母语与英语在语法规则方面的区别,从而增加母语对英语学习的正迁移,减小负迁移,逐步提高用英语进行交际的能力。其次, 交际法教学并不排斥语法教学。有些人认为,语法教学和交际能力的提高是一对矛盾,加强语法教学会影响交际能力的培养,而淡化语法教学有利于交际能力的提高。这种看法缺少理论依据。交际能力(包括语言能力、社会语言能力、语篇/话语能力和应付能力)的影响因素有许多,如使用英语的机会,口语训练时间的多少,教材质量的好坏,自身的语法基础知识,学习英语的动机和目的,英语教师的教学水平和责任心等。因此,不能把交际能力差归罪于语法教学。事实是,语法知识是交际中不可缺少的因素。伍兹指出:语法能力已被认为是学生学习交际能力的必要条件。胡壮麟认为:“语言能力就是交际能力的一个组成部分。而语言能力主要体现在语法能力上。语法能力能帮助学习者理解和创造口头或书面话语。”语法在交际中有积极的不可忽视的功能,它们之间存在着多种联系和互补性。最后,语法学习是手段不是目的。语法可以通过约定俗成的习惯用法或其规律性解释语言现象,却不能决定语言。语言是动态的,是发展变化的,随着社会的发展变化,语言的运用会突破其习惯性或规律性。语法教学的目的是非母语语言学习的工具及掌握非母语语言学习方法之一。它是综合语言运用能力的重要基础,是学生在语言交际活动中发挥创造性能力的依据与手段。尽管语法学习在现有环境中是非常必要的,但是精通语法并不等于具有较高的语言运用能力,学习语法不是外语教学的目的,只是一种手段,通过语法学习使学生正确地运用语言、达到交流才是外语教学的目的,因此,强调语法教学的重要性并不是要回到传统的语法教学的模式中去,而是为了更好地培养学生的语言运用能力,有效地达到语言交流的目的。教师要改变高中英语语法教学的思维,着重要转变以下思维定势。第一、学生想成功地学好英语,必须系统地学好英语语法。学生中有一部分人认为自己英语基础打得不牢固,知识的链条脱节,英语语法就学不好了。其实,英语语法只是学生应该掌握英语的一个方面,其他的知识领域还很广,例如口语,听力或阅读等。只有把各个方面都提高了,英语的整体水平才会体现出来,而不单是语法这一个项目。第二、学生在学习英语语法时不需要借助母语的帮助。各个国家的语言,虽然表达的符号不同,形式不同,但都是为了表达清楚同一个意图,有一定的共性。所以,可以适当利用母语来学习英语,学生可在句子结构、句子成分、表达方式等方面将汉语和英语进行对比,一举两得,既加深对汉语的认识又有助于学习英语。不怕不识货,就怕货比货。比如,学生通过对比英语和汉语的句子成分就可发现英语句子成分多了表语和同位语,可深化对英语句子成分的认识。借助了母语的帮助,学生更加易于理解英语。第三、如果学生有足够时间来使用英语,他们就不需要学习英语语法了。在学习当中有一定的场景进行英语语法训练,有些学生可能天天都在使用英语。是不是假如有足够的时间来使用英语,语法知识就不需要再加强学习了。回答是否定的,使用英语与英语语法学习是相互促进的,在弄懂语法的基础上使用英语,在运用英语的同时学到语法知识。第四、语法是英语学习中令人厌烦的部分。语法是一门语言的犹如游戏规则的使用规则,我们在人际交往只有尽可能遵循语法规则相互之间才能更好的交流沟通。在语言学习中,学习语法是基础,而且使我们增长知识,开阔视野。教师在教授语法知识时,更要充分激发他们的兴趣,提高语言运用的能力。把英语语法的学习变成学生学习的英语的中最有吸引力的部分。所以说,在传统教学模式下的教学思维定势的转变是非常重要的。这些思维定势,让学生走入了英语语法学习的误区,使他们无法掌握语法这一门英语的基础课程。
在转变思维定势的同时,教师也要树立正确的英语语法教学的观点:首先,让学生知道英语语法课是英语教学中必不可少的部分。学生脱离了语法学英语,是得不偿失的。只有把语法学好,用好,才会使自己的英语语言功能得到全面有效的提高。其次,语法要在帮助学生理解课文重点难点时讲解,脱离语境的纯语法讲授会使语法变得抽象化而晦涩难懂。语法的出现往往存在于课文当中,教师如果能在讲解课文时抓住难点结合语境来突破,便是解决问题的最好方法。再次,在练习和运用英语中去学习语法。做有针对性的练习,让学生对语法知识点有反复接触和认识,在大量的感性认识的基础上上升为理性认识,使语法知识
内在化,变成真正意义上的自己的东西,是语法教学中的一个必不可少的环节。课堂上,教师一口流利的英语是对学习最好的引导。课后,教师对学生进行有话题的对话训练,利于学生获得机会来应用英语。
另外,教师要在语法教学中加强对学生语法学习策略的指导。英语语法种类繁多,条条框框,非常琐碎,如果仅凭死记硬背的话,学生会不胜其烦,再加上它本身比较枯燥,学生从中找不到学习的乐趣,因而语法学习构成了学生学习中的一个薄弱环节。而实际上,对于语法的学习,只要本着实用的原则,与语言的运用结合起来,语法的学习也是富有乐趣的。因而对于语法的学习,教师应该教会学生善于在理解的基础上学习、在学习中归纳语法规则、在错误中总结语法规律、在交际中使用语法监控等等,这样才能起到促进理解、监控输出的作用,使学生的语言知识与技能融为一体。
1.在理解的基础上学习
理解 + 记忆 = 最好的学习方法。认知学习理论认为:知识习得的关键是理解,而理解的实质是学生弄清新旧知识的关系,形成认知结构。学习语法要真正理解,不要死记硬背条条框框。例如,教师在平常教学中,也许会特别强调现在分词和动名词在句子中的不同的句法功能。很多学生就机械地死记硬背:分词可以作定语、状语、补语、表语;动名词可作定语、主语、宾语、表语。即使这样也经常记混淆。其实分词就相当于形容词。形容词能充当的成分分词基本都能充当;动名词就相当于名词,名词能充当的成分动名词基本都能充当。这样也便于理解为什么动名词能充当主语和宾语,而分词则不能。另外,教师在语法教学中特别强调理解语法并不是要对语法规则刨根到底。有的学生问:为什么英语有那么多时态,而汉语没有?每种语言都有它自己的规则。汉语不是没有时态,只是时态的表现形式不像英语那么明显。
2.积极主动归纳、总结语法规则
学生在学习过程中要善于主动观察、归纳、总结语法规则,不能完全依*老师的讲解。研究表明,孩子自己归纳总结的语法规则比从书本上学来的记得更好。在一道题给予详细讲解后,应该让学生尝试着自己总结规律。同样的情况在怎样的场合使用?有没有例外?实践表明,能自己总结语法规律的学生,更能对语法进行灵活运用,且在阅读中也便显出反应迅速准确的良好状态。
交通规则知识学习篇（8）
知识与技能：学习在文本中插入图片和绘图工具栏的使用，学会图文混排的技术，为文字处理打下良好的基础。
过程与方法：在教师创设的真实情境中，完成与学生生活密切相关且学生熟悉、感兴趣的任务，体现快乐学习的目标。同时，体现自主探索，分层次学习的理念。
情感态度与价值观：渗透对小学生进行交通安全标志和交通安全教育，培养小学生从小遵守交通法规的意识。
教学策略
任务驱动式教学方法中，强调任务的设计必须是有实际意义、符合学生认知水平、与学生的学习和生活密切相关的。这样设计的任务有助于学生寻求解决问题的策略，增强完成学习任务的兴趣和信心，使学生自己建构完成任务所需要的新知识有内在的驱动力，同时在完成任务的过程中培养了学生分析问题、解决问题的能力。本节课设计了具有不同层次的两个任务来学习《图文混排》，一个是在一张交通安全守则中插入合适的交通安全标志并排版，然后在一张交通地图中插入合适的交通安全标志并排版，最后设计了一个游戏来提高学生的学习兴趣，学习交通安全规则，而且体现了快乐学习的理念。
教学过程
设置情境，激发学生的学习兴趣
教师首先展示图1所示的交通图，让学生思考和讨论。教师提问：“根据提示，图中缺少什么交通标志呢?”
学生观察并思考，相互之间展开热烈的讨论。教师“大家知道常见的交通标志有哪些呢?谁能够说出一些呢?”学生自由发言。教师总结说：“下面我展示一些交通标志(图2)，看看大家是否认识。”
教师用PPT播放交通标志，学生参与讨论、辨认，一起回答。
展示任务，引入新知识的学习
布置任务：教师展示《父母在家等你》的文档，根据文档的内容把合适的交通标志或图片插入到文本中，并进行排版。这些交通标志或图片事先已经复制到学生的机器中。
教师边操作边讲。首先介绍如何插入剪贴画，然后介绍插入来自文件的图片，最后演示在下列文档中插入合适的图片，以及绘图工具栏的使用。学生听教师讲，看教师操作，然后自己操作。
在学生动手实践的时候，教师巡视，个别指导。当大部分学生完成后，教师对学生的作品进行适当的点评，对知识的要点进行必要的总结和归纳。完成后的作品见图3。
拓展任务，培养学生自主学习的能力
教师布置新的任务：根据上面的图1以及教师给出的提示，在图1中插入合适的图片，并进行编辑排版。学生自主探索，完成任务。教师巡视，对学生进行个别指导。当大部分学生完成以后，教师展示部分优秀的作品，进行点评；同时也展示问题比较多的典型作品，指出存在的问题以及导致这些问题的原因，然后给出修改的方法。
交互性游戏练习，强化交通安全意识，实现快乐学习
当完成前面两个任务以后，教师给出《平安回家》互动参与式游戏，让学生学习(游戏《平安回家》的主界面见图4)。游戏主要针对小学生可能存在的不良行为和需要遵守的交通规则而设计，期望在游戏中学到交通安全规则，如横穿马路要走斑马线、路过红绿灯路口时要等到绿灯亮时才能通过、施工的地方要绕道而行、有人行天桥时应该走人行天桥、遇到马路坑坑洼洼的地段走路要小心等。同时，学生要改变可能存在的不良行为，如在马路上走路时不可以看书、不可以在马路上玩耍等。整个游戏需要学生自主探索完成，也可以由几个学生一起讨论、合作完成。如果学生不指出回家的小朋友在路上遇到的问题，则游戏终止，需要重新玩；如果学生指出了在路上遇到的交通安全问题或不良行为习惯，则游戏界面会给出总结，进一步强调以强化，达到理解掌握的目标。最后终于安全顺利地到家，做一个遵守交通规则、妈妈放心的好孩子。
案例分析
该案例的设计有以下优点。
1．在图片的插入与编辑教学中，任务的设计渗透了对小学生的交通安全知识教育。交通安全不仅关乎学生的生命和健康(这是父母最担心的)，而且有助于提高学生的素质，尤其是当前国内的许多行人对遵守交通规则的意识还比较淡薄的现状下，对小学生进行教学很有必要。
2．任务的设计体现层次性，教师的教学采用讲练结合和自主探索相结合的方法。第一个任务“父母在家等你”：在关于交通安全的文档中插入合适的交通标志，并对文档进行排版，学习图片的插入和图片工具栏的使用，考虑到学生的水平层次不齐，所以教师对第一个任务采用讲练结合的方式，达到所有的学生掌握知识的目标，这样处理是可取的。第二个任务则是在一张交通图中根据提示插入合适的图片并编辑，适当增加了任务的难度，在第一个任务的基础上，该任务由学生自主探索、给学生思考的空间，体现了学生是学习主体的特点。
3利用交互式的游戏来巩固学习，并进一步激发学习的热情，体现快乐学习的理念。利用交互式的游戏既能提高学生的兴趣，又能宣传交通安全知识、纠正学生的不良习惯，符合小学生学习信息技术课程的教学要求。更深层次的考虑，因为该游戏是采用Flash制作，所以学生在玩游戏中会进一步感受到信息技术的“好玩和威力”，为今后进一步学好这些知识积聚了内在的驱动力。
当然，该案例也存在一些不足，如果对两个任务作以下的修改，则任务更有实际意义、更符合学生的认知水平、与学生的学习和生活更密切相关。
交通规则知识学习篇（9）
一、领导高度重视，师生员工积极行动
*月28日下午，**中心小学召开交通安全教育动员会，会上李校长引用活生生的事例，阐述了交通安全的重要性，号召全校师生积极行动，自觉了解交通安全常识，自觉规范自己的交通行为，提高自我保护能力，在遵守交通规则方面为社会做出表率。由于领导的高度重视，大力宣传，**中心小学全体师生员工积极响应，拉开了交通安全教育活动的序幕，学校利用课间操、队会课等时间以《道路交通安全法》、《中小学生走路、骑车、乘车安全知识读本》等为蓝本，认真学习有关法规条例。
二、开展特色活动，增强交通安全意识
学校大队部把*月28日～*月1日定为交通安全活动周。大队部在校园举行《道路交通安全常识》图片展，积极营造良好氛围，各中队根据学生年龄特点，开展学生乐于参加的活动，让学生在活动中学习，在活动中受教育。具体安排是办好一期“安全版报”，开展一次“交通安全”主题队会，备好一次“安全知识竞赛”。
学校大队辅导员利用晨会组织学生学习《小学生安全常识》，指挥齐读琅琅上口的“安全常识顺口溜”、“一条道路分道行，车来人往忙不停，行人走路要安全，须把交规记在心。行人要走人行道，无故莫上车道行，如果没有人行道，千万记住靠边行，横穿马路过叉口，要在人行横道走，车辆临近莫横穿，平安幸福牵你手。莫在路上玩游戏，车辆最是无情义，猛跑打闹更危险，不闹不玩要牢记。”全校“雀声”飞扬，把交通安全教育活动推向了高潮。
*月31日下午，**中心小学举行了交通知识主题竞赛。在大队辅导员缪锦星的主持下，比赛紧张激烈、井然有序地进行着。由于学生对交通知识有了深入学习，比赛中学生答题准确率极高，选手们勇于挑战，展示了当代小学生的素质风采，博得了阵阵掌声。比赛不是目的，而是手段，以赛促学，赛中再学，活泼新颖的形式，使交通安全教育深入学生心灵。
交通规则知识学习篇（10）
采用随机整群抽样的方法，在长治市随机抽取11所小学，并在每所小学的4～6年级各随机抽取一个班，被抽取班级的全部学生作为调查对象。
1．2调查方法
参照青少年危险行为因素调查表，制作统一的道路交通安全问题调查表对学生进行调查。
1．3调查内容
调查内容共分为五部分，第1部分是对学生交通安全知识的测试。第2部分是对学生道路交通行为的测试［7］。第3部分对小学生学习交通安全知识态度进行调查。第4部分通过对学生设置调查问卷，了解学生父母自身交通行为、学历及教授学生交通知识3方面的情况。第5部分调查小学生车祸发生状况。
1．4统计分析
将有效问卷按照编号整理后，将所有数据用EpiData30软件进行双份录入，用SPSS130统计软件进行统计处理。采用百分位数、构成比等对数据进行描述，用KruskalWallis2检验进行差异性检验，并作多因素非条件Logistic回归分析。检验水准α＝005。
2结果
2．1基本情况
本次调查共发放问卷1298份，回收问卷共1272份，应答率为980％，去除不合格问卷5份，剩下有效问卷1267份。调查表有效率达976％。本次调查四年级431人，五年级390人，六年级446人；其中男生633人（500％），女生634人（500％）。
2．2小学生道路交通安全知识得分情况
小学生道路交通安全知识得分P50为80分，年级之间得分差异有统计学意义（2＝2360，P＜0001），见表1。男女生知识得分差异也有统计学意义（2＝2235，P＜0001），且女生成绩高于男生，见表2。
2．3小学生道路交通安全行为得分
小学生道路交通安全行为得分P50为94分，3个年级之间行为得分差异有统计意义（2＝1882，P＜0001），见表1。男女之间差异有统计学意义（2＝1668，P＜0001），见表2。
2．4小学生对学习交通安全知识的态度
在所有调查对象中，愿意接受学习和遵守交通规则的占971％，发放交通安全知识宣传手册，自己会认真看的占90％，而能主动提醒他人违反交通规则的仅占871％。
2．5父母对小学生相关知识及行为的影响
父母的学历与学生交通安全知识得分高低无关。但家长平日里是否教学生安全知识与学生交通安全知识得分有关，家长经常教育的学生交通安全知识平均分为777分，家长偶尔教育的学生平均分为760分，家长从不教育的学生平均分为705分；家长告知学生的越多，学生的得分越高，差异有统计学意义（2＝1553，P＜0001）。同时发现家长经常违反交通规则的学生交通安全行为P50为843分，家长偶尔违反交通规则的学生交通安全行为得分P50为889分，家长从不违反交通规则的学生交通安全行为得分P50为925分，可见家长遵守交通规则的意识越高，学生道路交通行为得分越高（2＝2747，P＜0001）。
2．6小学生车祸发生情况及影响因素分析
在调查的1267名学生中有134名学生发生过不同程度的车祸伤害，车祸发生率为105％。将可能对车祸发生有影响的八个因素：性别、年级、父母学历、父母教授学生知识、父母交通行为、学生交通安全知识得分、学生交通行为得分、学生学习交通知识，作为自变量进行Logistic回归分析，赋值情况见表3。结果发现，只有性别、年级、学生交通知识得分、学生行为得分、父母的交通行为这5个因素对小学生车祸发生有影响（均有P＜005），其余变量均无统计学意义（均有P＜005），见表4。性别、年级、父母是否违反交通规则这3个影响因素的OR＜1，说明性别女，年级升高，父母自身不违反交通规则是发生车祸的保护因素。而学生的交通知识和行为得分这两个影响因素的OR＞1，说明学生交通知识、行为得分低是发生车祸的危险因素。在这5个因素中，其中学生行为得分对发生车祸的影响最为显著（OR＝2046，95％CI：1518～2759，P＜0001），其次为父母自身的交通行为。
