技术创新的逻辑篇（1）

中图分类号：J021 文献标识码：A

2011年是我国“十二五”的开局之年，也是我国社会经济高速、平稳发展的一年。2011国内生产总值达到47.2万亿元，比上年增长9.2%；公共财政收入10.37万亿元，增长24.8%，这一年我国巩固和扩大了应对国际金融危机冲击的成果，实现了“十二五”时期的良好开局。在外部良好环境下，我国文化建设稳步推进，公益性文化事业投入显著增加，公共文化服务体系建设卓有成效，文化体制改革继续全面推进，文化产业继续保持快速发展。

一、2010-2011：参与文化繁荣发展的历史进程，

助推文化改革发展的趋势

（一）文化立法工作持续推进,文化发展法制环境不断改善

从理论上说，我国文化体制改革的进程最终体现为文化立法的进程，同时由文化立法推动的文化制度建设与文化制度创新代表了我国文化体制改革的深刻度，成为评价我国文化制度创新上的指示标。2010-2011年我国文化立法工作持续推进。2010年,根据《国务院办公厅关于做好规章清理工作有关问题的通知》要求，文化行业各部门对规章和规范性文件进行了全面清理，对部分法律法规做出了修改、废止、宣布失效等处理，截至2010年12月31日，清理后的文化部现行有效规范性文件149部，新闻出版总署251部，广电总局301部。经过这次清理，文化法律法规中不适应经济社会发展要求、法律法规相互不一致、规章之间的相互协调等突出问题得到有效解决，法制环境明显改善。《中华人民共和国非物质文化遗产法》在2011年2月25日经第十一届全国人民大表大会常务委员会第十九次会议通过，并于2011年6月1日起正式施行。2011年12月，国务院法制办《中华人民共和国电影产业促进法(征求意见稿)》，开启了文化产业行业法立法的破冰之旅，文化行业立法取得实质性进展。

2011年，历时8年的文化市场综合执法改革基本完成，成为我国文化体制改革和文化制度创新中具有里程碑意义的大事。在中央政府的主导下，全国99%地市级城市和90%县区级政府组建了综合执法机构；省级文化市场管理工作领导小组的组建率达到93%。《文化市场综合行政执法管理办法》于2011年12月6日审议通过，自2012年2月1日起开始施行，包括了文化（文物）、广播影视和新闻出版（版权）等部门的综合性执法体系最终得以确立，极大地克服了长期以来我国文化市场管理体制上“上面三国演义、下面春秋混战”的局面，初步形成了“统一领导、统一协调、统一执法”的协作机制。

（二）财政投入持续增长，使我国文化改革发展能力不断加强

2011年，我国财政文化经费投入稳步增长。全国公共财政文化体育与传媒共投入1890亿元，完成预算的110%，执行数比上年增加348亿元，增长23%。其中中央财政投入达到416亿元，增长32%。同时，在财政超收中还追加了55亿元用于对用于文化遗产保护、农村文化建设、扩大广播电视直播卫星公共服务和组建部级有线电视网络公司等。

2011年，全国文化部门预算为38.78亿元，比2010年增加5.78亿元，增幅达18%。中央财政补助地方专项资金35.97亿元，其中，中央政府为推动实施全国美术馆、公共图书馆、文化馆和乡镇综合文化站的免费开放，中央财政安排了基层公共文化服务体系保障经费18.22亿元。此外，为落实文化部转企改制的顺利进行，安排了国有资本经营预算3.68亿元。

技术创新的逻辑篇（2）

中图分类号：F03文献标识码：A文章编号：0257-5833（2020）08-0023-09

作者简介：邓伯军，南京航空航天大学网络空间公共安全研究中心主任、教授、博士生导师（江苏南京211106）

近年来，互联网、大数据、云计算、物联网等数字信息技术得到迅速发展，“数字化”正在深刻地改变人们的生产生活方式，也仿佛将人们带到了超越国家、超越政治、超越意识形态的数字环境之中。毋庸置疑，数字技术正在改变当代资本主义的存在样态，凭借数字技术，资本形态从实体资本转化为数字资本，数字资本成为继产业资本、金融资本之后的第三种支配性资本样态。正如美国学者丹Wingdings2VB@希勒所言，当代资本主义悄然进入了所谓“数字资本主义”时代。但实际上，数字技术并不是纯粹价值中立的，数字技术作为一种支配性力量，隐蔽了劳动的剥削，推动了资本的增殖，制造了数字拜物教。数字技术在成为建构生产方式的本体的同时，也成为服务于资本逻辑的意识形态力量。也就是说，“变化的只是资本主义的‘’和‘保护带’，也即其具体的运转方式，以通过资本增殖来攫取剩余价值为目的资本主义的内核并没有变”①。因此，就要在马克思主义政治经济学批判的分析框架下，打通数字资本主义的意识形态批判理论。“互联网时代，资本主义的再生产与积累正寻求新的途径扩张，我们的日常生活全部被纳入商品化的经济自由主义逻辑之中，我们需要重新思考马克思主义的‘批判’之意，考量数字资本主义时代背后的政治经济发展。”＼[瑞典＼]福克斯、＼[加＼]莫斯可：《马克思归来》（上下册），传播驿站工作坊译，华东师范大学出版社2016年版，第67页。在历史唯物主义的理论视野下，运用政治经济学批判方法，全面深入地检视数字资本主义所建构起来的意识形态，数字资本通过资本逻辑的空间扩张构建起了资本帝国主义治理体系和统治体系，数字资本通过数据算法实现对消费世界的重新规划来完成对消费者的无意识操控，数字资本通过资本逻辑生成智能主义为轴心的技术意识形态并将全部社会生活纳入到数字坐标中，数字资本通过市场逻辑定义政府并将其纳入资本主义市场体系之中使之成为市场逻辑的担保人。

一、引言

资本作为以物化逻辑所架构的政治经济学框架体系，不仅创造了普遍利用自然屬性和人的属性的社会建制，而且建构了服务于资本统治的意识形态逻辑体系。数字资本通过变物化逻辑为数字化逻辑完成数字政治经济学的框架体系的建构，同时也以数字化逻辑完成对资本主义意识形态逻辑体系的重构。新帝国主义乃是资本帝国主义，资本逻辑已经完成其全球扩张的历史使命，资本逻辑成为世界政治经济秩序构建的理论基础，资本逻辑的全球空间扩张构建起了全球化的资本帝国主义治理体系和统治体系。数字帝国主义通过变物理空间扩张为数字空间扩张，以数字资本的逻辑力量完成对现实社会历史性重构，数据算法成为世界市场体系建构的资本权力，形成以数据为核心的完整产业链条，数据算法以意识形态力量获得了对世界政治经济秩序前所未有的操控。消费主义是资本逻辑的内生性产物，是服务于资本逻辑的意识形态，资本逻辑推动消费从目的性消费走向工具性消费，推动消费从实物消费走向符号消费，推动消费从真实需要走向消费欲望。消费主义暴露资本逻辑的理论危机、实践危机、意识形态危机。新消费主义是由数字资本所建构的意识形态，数字资本通过变实体消费为电子消费，数据算法直接接管消费世界，消费世界都要按照以数据算法为核心的数字资本逻辑重新规划，数据算法成为一种强劲的意识形态力量巧妙地实现了对消费者的无意识控制。技术主义是资本逻辑和技术逻辑共谋的意识形态结果。资本逻辑因技术逻辑的介入而成为技术生产力，技术逻辑建构起了资本权力的统治力量，技术逻辑因资本逻辑的介入而成为资本的生产力，资本逻辑构成技术创新的力量源泉，二者共谋演绎现代资本主义变奏曲。新技术主义是由数字资本所打造的技术意识形态，数字资本通过变劳动创造为技术创造，数字技术架构了一种数字坐标，将全部社会生活纳入到数字坐标中去并具化为逻辑的自动化，同时还会生成以数字坐标为轴心的意识形态的智能主义。自由主义是资本意识形态的集中体现，资本逻辑本性就决定了其国家治理原则和方案，资本的流动性决定了“自由化”，资本的趋利性决定了“私有化”，资本的安全性决定了“市场化”。自由主义的资本逻辑就是通过资本主义制度安排将公共资源私有化。新自由主义通过以数字形式对资本和劳动重新赋值，资本的技术优势加深资本和劳动的数字鸿沟，数字革命使资本作为强者愈强，使劳动作为弱者愈弱，加深垄断资本集团对普通劳动者全方位地渗透与宰制。

二、数字资本与新帝国主义逻辑

新帝国主义乃是指全球化时代的帝国主义，是一种新的资本主义的帝国主义，即资本帝国主义。埃伦·M·伍德将新帝国主义命名为“资本的帝国”，大卫·哈维将“新帝国主义”明确定义为“资本帝国主义”。新帝国主义不同于传统的以殖民扩张为特征的帝国主义，也不同于列宁所界定的资本主义的垄断阶段。在帝国主义阶段，资本逻辑已经拉开全球扩张的序幕，资本逻辑开始与民族国家主权合谋，公开利用政治军事手段建立殖民地，对殖民地进行殖民扩张和殖民掠夺，并将其纳入到资本主义的“中心—”依附型国际分工体系之中。在新帝国主义阶段，资本逻辑已经完成全球空间扩展，资本逻辑超越民族国家主权成为国际秩序的主导性原则，并且资本逻辑渗透到人类社会所有的空间中，“资本逻辑已经从地理学意义上的显性广度空间扩张转向了文明学、人类学意义上的隐性空间扩张，并最终打造出资本力量操控一切、人们普遍认同的全球控制社会。”陈培永：《新帝国主义与资本逻辑的深度空间扩张论》，《理论视野》2013年第7期。资本逻辑成为全球化资本主义的真正主宰者。新帝国主义和传统帝国主义相比，关键在于“权力的主权逻辑”和“权力的资本逻辑”在秩序构建中的决定性地位，传统帝国主义“权力的主权逻辑”占据主导地位，“权力的资本逻辑”为“权力的主权逻辑”开辟地理空间。新帝国主义“权力的资本逻辑”占据主导地位，“权力的主权逻辑”为“权力的资本逻辑”开辟市场空间。在某种意义上讲，“新帝国主义之‘新’并不在于一种新的资本主义‘统治’范式的出现，而是居于支配地位的权力运行方式的改变，以及适应这种改变而表现出来的帝国主义新样态。”贾学军：《基于资本积累逻辑的新帝国主义批判》，《理论与现代化》2018年第1期。新帝国主义以资本逻辑完成对全球经济、政治、文化、生态等领域的全面掌控，构建全球的资本主义治理体系。新帝国主义通过资本逻辑突破非资本主义国家的“超经济强制”对资本扩张的障碍，推进资本帝国主义的全球经济扩张战略，建立全球资本主义市场体系，形成全球经济霸权。新帝国主义通过资本逻辑和力量分布来确立国家权利体系，建构了为资本逻辑所支配的世界政治秩序格局，表现出资本权力对全球政治秩序的控制。新帝国主义建构以资本逻辑为核心的生态帝国主义的“碳”话语和“碳”体制，这充分彰显了资本逻辑在在全球生态议题和生态架构上的“领导性”角色。新帝国主义将服务于资本逻辑的“普世价值”向全球输出，获得意识形态话语霸权，通过策动“颜色革命”，将资本主义自由化推广开来，以建构起资本逻辑的全球秩序。总而言之，资本逻辑作为一种制度建构超越民族国家主权形式上升为一种普遍性的全球秩序，即资本秩序；升华为一种新的规则，即资本的规则；创制了一种新的主权形式，即资本主权。资本的全球化就是资本逻辑的全球化，就是资本制度的全球化，就是资本主义的自由民主制度的全球化。资本逻辑的全球空间扩张最终会构建一个全球化的资本帝国主义治理体系和统治体系。

在互联网时代，数字成为获取数据资源的权力，成为支配生产、分配、交换、消费的指挥棒，成为攫取利润的数字资本，改变了资本主义生产方式，催生了数字资本霸权的数字帝国主义。因此，“我们今天面临的时代，不是平台和互联网让我们成为诸众，去抵抗帝国的时代，而是数字帝国主义兴起的时代，数字帝国主义意味着一种数字霸权兴起，它通过各种平台和APP掌控了大量的普通用户的日常数据，并将这些数据变成了庞大的数据体系。我们每一次网络上的对话、购物、娱乐、消费，实际上都成为了数字资本主义的产物。”蓝江、王欢：《从帝国到数字帝国主义——重读哈特和奈格里的<帝国>》，《求是学刊》2019年第2期。数字帝国主义之所以是帝国主义，就在于“帝国芯”没有根本改变，虽然是通过数字资本的增殖逻辑来实现其资本霸权，但数字资本的增殖主要是通过与数字技术合谋、与知识逻辑合谋、与文化逻辑合谋来加以完成的。数字帝国主义在生产过程中创制了新的“数字奴隶制”，ChristianFuchs，DigitalLaborandKarlMarx，NewYork：Routledge，2014，pp.155-181.以数字技术对资本主义生产过程进行严谨的数据计算，以数字技术对资本主义生产过程进行严密的监控，以数字技术的逻辑优先实现劳动者对资本逻辑的价值体认，将劳动力的投入降到最低，将劳动生产率提到最高，榨取劳动者更多的剩余价值。从这个角度讲，数字帝国主义决不是对帝国主义的技术化改良，而是对帝国主义剥削的技术化遮蔽。换句话讲，数字帝国主义是数字技术与资本逻辑的合谋，数字只是掩盖资本逻辑剥削性和压迫性的遮羞布。在此意义上，数字帝国主义也就是一种技术剥削。数字帝国主义凭借数字技术优势，在数字资本集聚过程中，通过技术创新、产业重组和数据垄断获取“先行优势”，牢牢占据了信息技术和人才竞争的至高点。广大发展中国家电信设施落后，信息化水平落后，知识创新体制落后，在全球信息技术和人才竞争中处于下风。数字帝国主义加剧了发达国家和发展中国家之间的数字鸿沟，导致了非均衡的国际数字秩序，发展中国家处于数字帝国主义的压榨和盘剥之中。换句话讲，数字帝国主义是知识逻辑与资本逻辑的合谋，资本逻辑只有在知识逻辑中才能够充分实现，资本经济转化为知识经济。在此意义上，数字帝国主义也就是一种知识垄断。数字帝国主义凭借其所掌握数字技术优势，如互联网、智能软件、移动终端、数字平台等进行系统化的文化输出和价值观传播，渗透其意识形態，灌输其价值观，推行其生活方式。正如曼纽尔·卡斯特所言，“网络形态也是权力关系剧烈重组的来源。连接网络的开关机制是权力的特权工具。如此一来，掌握开关机制者成为权力掌握者。”＼[瑞典＼]曼纽尔·卡斯特：《网络社会的崛起》，夏铸九等译，社会科学文献出版社2000年版，第571页。换言之，数字帝国主义利用其所控制的数字权力的“命门”，监控和猎取其他国家政府和公民的安全信息，挑动全球社会在数字安全领域的敏感神经，并且打着数字民主的旗帜，使用各种网络媒介和数字手段来推动现实变革，策动“颜色革命”，强化数字帝国主义的世界霸权。就此，数字技术成为数字帝国主义推行其意识形态和文化模式的数字武器。质言之，数字帝国主义是文化逻辑与资本逻辑的合谋，资本逻辑驱动着文化逻辑出场，文化逻辑成就资本逻辑的霸权。在此意义上，数字帝国主义也就是一种文化霸权。

三、数字资本与新消费主义逻辑

如果说经典资本主义将消费看作是资本运行的基本环节，那么垄断资本主义则是将消费看作是资本增值的手段。资本逻辑就是通过大量和快速消费实现资本自身的增殖，因此如何刺激消费就成为制约资本增殖的关键。至此，消费就完成从享受功能到生产功能的质变，升级为消费主义。这就意味着，消费主义是资本逻辑的内生性产物，是服务于资本逻辑的意识形态，是资本逻辑所建构的生活理念和生活方式。资本逻辑推动消费从目的性消费走向工具性消费，推动消费从实物消费走向符号消费，推动消费从真实需要走向消费欲望。消费主义赋予资本逻辑以理论合理性与实践合法性，为资本逻辑建构了商品文化为核心的价值体系与意义系统，为资本逻辑的全球扩张提供了文化态度与文化策略。资本逻辑与消费主义的合谋演绎了垄断资本主义的发展史。资本逻辑推动消费从目的性消费走向工具性消费，“消费不仅是满足物欲的纯粹行为，还是出于种种企图而对‘象征物’进行操纵的行为、手段和策略。”袁三标：《资本逻辑背后的意识形态迷雾》，《社会主义研究》2017年第1期。消费从生产的目的转变为资本增殖的工具，消费不再是以生理需求为导向的自然消费，而是以潜在欲望为导向的建构消费，消费异化为消费主义。资本逻辑推动消费从实物消费走向符号消费，致使资本主义异化“从物品的层次进入到精神的层次，而精神层次的异化是最为深刻的异化。”孔明安：《从物的消费到符号消费——鲍德里亚的消费文化理论研究》，《哲学研究》2002年第11期。消费不再是物的使用价值，而是物的符号价值，物的逻辑转变为符号的逻辑，就此，人生的意义从道德领域的至善理想落实为消费领域对符号意义的消费诉求，人们关注的是消费品所代表的符号价值，重视的是消费品给人带来的心理体验，赢得的是消费品给人带来的社会评价。资本逻辑推动消费从真实的需要走向虚假的需求，而虚假的需求是由符号系统所建构的，符号系统通过对人的消费欲望的操纵和控制来制造虚假的需求，来生产着消费者所需求的结构性意义和符号价值，消费升级为建构关系和秩序的意识形态工具。“消费是用某种编码及某种与此编码相适应的竞争性合作的无意识纪律来驯化他们；这不是通过取消便利，而是相反让他们进入游戏规则。这样，消费才能只身取代一切意识形态，并同时只身担负起整个社会的一体化，就像原始社会的等级或宗教礼仪所做到的那样。”＼[法＼]让·鲍德里亚：《消费社会》，刘成富等译，南京大学出版社2008年版，第90页。消费主义暴露了资本逻辑的理论危机，消费主义是一种颠倒人、物关系的“倒置逻辑”，将人当作资本增殖的客体和手段，而把物当作社会的主体和目的，物的世界的增值与人的世界的贬值成正相关关系，消费主义将资本逻辑带到自相矛盾的理论困境之中。消费主义透露了资本逻辑的实践危机，消费主义放大了资本逻辑对剩余价值的追求，过度消费，超前消费，攀比消费，奢靡消费，炫耀消费等，生为消费，死为消费，为资本逻辑所裹挟的消费主义，使消费者陷于丧失社会批判性为物所役的危险境地。消费主义泄露了资本逻辑的意识形态危机，消费主义将生命的意义寄希望于符号的世界，符号逻辑对人的生活世界的殖民，使人无法正视生活的真实需求，只能在虚妄的符号意识形态内不断创造着虚假消费的欲望和冲动，导致人在符号意识形态的遮蔽之下生存，深陷于无边的价值虚无主义泥潭之中。

数字化时代的到来，资本的运行建立在数据算法基础之上，每一件商品，每一个生产者，每一个经销商，每一个消费者，每一个产业链的上、中、下游都被数据算法连接起来。任何事物都必须采取数字编码的形式在数字资本所设计的界面上获得其存在意义。“这种新特征恰恰是一种客观性的力量，即由数据和云计算形成的庞大的关联体系，我们可以称之为一般数据。而今天的数字资本主义正是在这个一般数据基础上架构出来的体系。在这个意义上，数字时代的所有要素，包括所有个体，所有的物，都无一例外地被这个一般数据所中介，只有在一般数据的坐标系上，所有对象才能找到其特定的存在意义。”蓝江：《一般数据、虚体、数字资本——数字资本主义的三重逻辑》，《哲学研究》2018年第3期。从资本的逻辑到数字资本的数据算法，一般数据具有了本体性力量，为资本逻辑所建构的符号价值进一步抽象为可计算的数字资本的数值关系，形成了比消费主义更为抽象的意识形态形式：新消费主义。一般数据将推动资本主义从生产到流通再到消费的升级浪潮，曾经的消费主义将可能很快消失在新消费主义的地平线上。因此，对新消费主义的批判，必须基于政治经济学批判的哲学方法论，从消费背后的数值关系析出人与人的社会关系，透视出新消费主义的资本主义意识形态本质。数字资本以其算法优势构建起全新的体验消费，消费从拥有更多物质财富转向享受美好生活，尽情地展现生活的情感、激情、爱欲、冲动、活力等身体感觉向量，将生活的美学体验撒播到数字网络空间的各个角落，消费的欲望、行为、动作、表情、姿势等成为数字技术的计算要素，从消费的数值关系中就能够洞察到消费欲望的膨胀、消费感觉的扩张、消费创意的展露、消费想象的升级、消费体验的创新、消费意向的走势。同时也要看到消费为数字技术所控制，数字空间的后台数据算法成为架构消费秩序的资本力量，数字空间成为消费数据控制的新场域。在数字化时代，“罗斯的‘社会控制论’或没有了‘规训社会’的话语秩序与体系空间，社会结构已被掏空成一个非物质经济社会，支撑社会结构的是一个虚拟的社会网络。”潘天波：《微媒介与新消费主义：一种身体的想象》，《现代传播》2019年第7期。数字资本以理性计算推动消费的理性回归，消费从功能满足转向想象创意，数字技术破除身体消费的物理空间域限，身体想象成为虚拟空间消费叙事的主题，消费者获得仪式感、娱乐感、幸福感等美学体验。在数字空间的消费叙事中，身体、图像、视觉、直觉、想象等成为消费叙事的操作变量和操作助手，或将消费叙事文字化，或将消费叙事图像化，或将消费叙事声音化，或将消费叙事视频化，或将消费叙事动画化，从而将身体的需要，生活的美好，情感的愉悦等消费感受以数字叙事形式表达出来，进而暗示出对社会生活的理解或态度。同时也要看到数字平台后面的数据编码完成了消费叙事控制，数据编码成为架构消费叙事的资本力量，数据编码成为消费控制的新形式。数字资本推动数字技术和感觉器官的融合，虚拟的数字技术打破了消费的物理空间活动的局限性，消费从物理空间在场转向数字空间在场，以身体的直觉、感知、想象、情感等为中心，建构起以身体为核心的直觉商品化和商品直觉化相交汇的全新消费制式，创造出数字消费空间的新体验、新概念、新故事，在数字消费空间中展现身体美学隐喻，进而提高消费在想象、创意、审美上的文化含量。但是也要看到“美感控制”是数字空间消费控制的核心形态，它借助感官直觉与数字技术的融合，数字技术的美感控制已然进入到生产、流通、消费等领域之中，“美感控制”成为消费控制的新路径。

四、数字资本与新技术主义逻辑

现代社会是资本与技术的社会。资本作为以物化逻辑才开始获得历史存在的现实性，技术也只有物化逻辑才获得社会存在的现实性，物化逻辑构成资本与技术的共同性本质规定。资本逻辑就是资本增殖的逻辑。“资本只有一种生活本能，这就是增殖自身，创造剩余价值，用自己的不变部分即生产资料吮吸尽可能多的剩余劳动。”《马克思恩格斯文集》第5卷，人民出版社2009年版，第269页。资本借助技术逻辑而获得体系化的扩张力量，资本权力以技术逻辑实现其价值增殖的目标。正如芬伯格所指出，“资本霸权不是依赖于一种社会控制的特定技巧（technique），而是在更根本上依赖于从技术上将资本霸权运行于其中的整个社会关系领域进行重新建构。”＼[美＼]安德鲁·芬伯格：《技术批判理论》，韩连庆等译，北京大学出版社2001年版，第73页。技术逻辑就是谋划与计算的效率逻辑。海德格尔认为，现代技术的本质在于“座架”，“什么是现代技术？它也是一种解蔽。唯当我们让目光停留在这一基本特征上，现代技术的新特质才会显示给我们。”＼[德＼]马丁·海德格尔：《技术的追问》，载《海德格尔选集》（下卷），孙周兴译，三联书店1996年版，第952页。技术借助资本所创制的普遍性的物化逻辑而成为真正的现实性的物质力量，技术权力因此也使资本逻辑实现其社会扩张职能。正像马克思所言，“科学和技术使执行职能的资本具有一种不以它的一定量为转移的扩张能力。”《马克思恩格斯文集》第5卷，人民出版社2009年版，第699頁。在某种意义上讲，资本逻辑与技术逻辑具有内在的共契性，二者殊途同归于增殖和求利的共谋之中，资本逻辑与技术逻辑的耦合汇演了现代资本主义的变奏曲。以资本逻辑对技术进行重构，技术成为属于资本的生产力和再生产力，一种属于资本本身的生产力。在某种意义上讲，技术是属于资本的，技术在资本中存在，技术被资本所支配，资本“创造”技术。质言之，资本是技术的灵魂与胆魄，同时也是技术创新的力量源泉。技术的资本化要求技术被纳入资本的运作机制之中，技术要服从于资本的选择、调制与整合，技术成为资本权力扩张的有效工具，同时以资本的社会权力解决技术的逻辑权力的现实性问题，由此生成隶属于资本的技术主义意识形态，在技术资本化过程中若是缺乏对资本的意识形态批判，势必堕入资本拜物教囹圄之中。通过对资本的意识形态批判，发现了资本的物化逻辑背后的剥削密码，透视出资本主义的社会存在的奥秘，指出了资本主义社会变革的实现路径。以技术逻辑对资本进行再造，资本按照技术的逻辑规则进行运转，资本成为一种技术权力。在某种意义上讲，技术成为资本权力的统治工具，资本权力经过技术的包装具有了工具合理性。资本的技术化要求资本被归入到技术的逻辑架构之中，将资本问题的解决予以技术化，并且通过建构技术指标体系来对资本问题解决进行效果评价，以技术合理性为资本做合法性论证，因此生成依托于技术的资本主义意识形态，在资本技术化过程中如果没有对技术的意识形态批判，势必导致技术逻辑的肆意扩张。通过对技术的意识形态批判，揭示技术合理性是如何为政治合理性辩护，解析技术是如何成为资本剥削的工具，剖析技术是如何成为维护资本统治的合法性力量。总而言之，无论是隶属于资本的技术主义，还是依托于技术的资本主义，都是资本逻辑和技术逻辑共谋的意识形态结果。

以互联网Internet、人工智能ArtificialIntelligence、区块链BlockChain、云计算CloudComputing、大数据BigData等为代表的数字技术，克服了技术的机械性，实现了技术的智能革命，将人从技术异化的框架中解放出来，开创人类社会的新技术主义时代。数字资本以数字技术对世界重构，新制造、新零售、新物流、新消费、新金融、新媒体等等，所有品类都要按照数字技术逻辑重新推演，这一切背后都是数字技术的力量，都是资本化的数字技术的力量。“在现今的信息时代，技术意志对功用和效益的追求演变为对‘数字’有着一种近乎本能的敏感和格外的偏好，又把人抛入‘数字化’生存的状态之中，人被还原为二进制数字称为比特的东西，‘数字化’更全面彻底地剥光了人作为人所拥有的一切。”倪瑞华：《论技术主义对人类道德责任的消解》，《伦理学研究》2004年第1期。也就是说，数字技术成为新一轮科技革命和产业革命的核心驱动力，数字技术加速向社会经济各领域全面渗透，推动以万物互联、万物感知、万物智能为主要特征的数字经济时代加速到来。一切皆可数字化定义，一切皆可数字化驱动，一切皆可数字化连接，一切皆可数字化呈现，一切皆可数字化融合，数字技术将实现从技术主义向新技术主义的最关键跳跃。新技术主义不只是一种技术意识形态，而是通过真正将自身本质力量对象化建构起来的数字化存在方式，只有在数字技术的坐标轴上，以身体为核心的生产叙事和生活叙事才能找到其特定的存在意义。数字化成为社会运行的支配性规则，技术主义的物化逻辑的外衣被剥掉，数据算法“第一次以最为赤裸的方式成为架构人与人之间关系的利器，我们不仅仅是被还原为物，在这个物的外壳破裂之后，我们进一步被还原为一种数值关系。这样，在今天的拜物教中，我们看到的不纯粹是商品拜物教和货币拜物教，我们可以透过这两种拜物教，看到与资本拜物教联系更为密切的是一种全新的拜物教形式：数字拜物教。”蓝江：《数字异化与一般数据：数字资本主义批判序曲》，《山东社会科学》2017年第8期。因此，在新技术主义时代，我们看到的不再是物化的异化，而是数字化的异化，这并不是对物化的扬弃，而是更深层次的异化。数字资本主义的数字决定论，决定了剩余价值规律和等价交换规律的运转不是取决于劳动，而是取决于数字，似乎是劳动价值论变成了数字价值论。“由此必然导致资本主义的生产、交换、分配和消费更具数字化和信息化的特点，更仿佛与劳动无关。”白刚：《数字资本主义：“证伪”了<资本论>？》，《上海大学学报》（社会科学版）2018年第4期。事实上，数字劳动是非物质化劳动，是数字资本主义的新的劳动形式，是数字资本形成和积累的根源。在此意义上，新技术主义只是表明数字资本“比资本更加具有压迫性、更加飞扬跋扈、更加具有剥削性、充满矛盾和邪恶。”＼[美＼]杜娜叶夫斯卡娅：《哲学与革命》，傅小平译，辽宁教育出版社2000年版，第66页。数字资本将人类社会生活的方方面面都还原为二进制数字编码，从生产到流通再到消费都是数字资本的最佳生态安排，数字资本通过赋能建构数字资产交易所打造人类社会的数字共同体的同时，却也必将衍生出充满非确定性的属于智能机器人社会的平行世界。因此，对新技术主义不仅要进行政治经济学批判来解决数字技术的价值分享问题，而且还要进行存在论批判来解决数字技术所开创的机器人社会和人类社会的平行世界的镜像关系，前瞻性研究数据算法在机器人社会对人类社会的多维镜像中的演化机理及其潜在风险。

五、数字资本与新自由主义逻辑

资本是资本主义生产方式的核心范畴，资本的核心价值理念是自由，资本在追求价值增殖过程中对私有化、市场化、自由化的需求衍生出社会制度构建的原理和方案，并以此来担保资本逻辑的实现。换句话讲，自由主义的本质是资本逻辑，是资本利益的意识形态集中体现。自由主义的资本逻辑就是通过彻底的“私有化”、绝对的“市场化”、极端的“自由化”将公共资源转化为资本所有。因此，自由主义从“诞生开始就沦为国际垄断资本主义的政治纲领与意识形态，深刻反映了国际垄断资本主义通过全球化、市场化、私有化攫取自身利益的要求，具有鲜明的阶级性。”范逢春：《新自由主义国家治理方案的逻辑谬误》，《人民论坛》2018年第6期。自由主义的资本逻辑本性就决定了私有化、市场化、自由化的国家治理原则和方案。“资本的流动性决定了自由化的要求，资本的趋利性决定了对开放市场的追求，资本的安全性追求政府干预的最小化。”盖艳梅：《新自由主义的资本逻辑》，《科学社会主义》2016年第5期。资本的流动性要求建构开放的市场体系，尽可能地减少国家对市场的干预，信奉“管得最少的政府是最好的政府”的有限政府理念，以开放的市场化制度建构，来突破资本空间流动的体制性障碍，以实现资本在全球范围内的优化配置，催生出强调流动性的市场原教旨主义，导致全球资本空间配置的非正义性。事实上，“政府与市场在不同程度上可以互相替代，但两者互相替代的那个点，永远在以‘政府’变量为横轴、以‘市场’变量为竖轴的反比例函数中的曲线上运行，政府在最大程度上代替市场，市场也可以在最大程度上替代政府，但二者都不能完全取代对方。”曹文宏：《建国以来政府与市场关系：基于政治和经济的二维解读》，《东南学术》2014年第6期。因此，既需要市场“无形的手”来激發活力，也需要政府“有形的手”构建秩序，这是成熟市场经济的基本常识。资本的趋利性要求以私有制的利益最大化原则进行市场资源配置，以保证劳动和资本都发挥最大效率。劳动力的人力资本化，人力资本具有了社会性，劳动力的人力资本化赋予了人力资本以资本逻辑，劳动力变身为功能性资本，成为能够获取剩余价值的资本形态，这样，人力资本就和物力资本的所有者一样能够获得剩余价值，从而更好地提高人力资本的劳动生产率。资本的金融化推动资本从产业部门转向金融部门，从实体经济转向虚拟经济，金融资本越来越脱离为实体经济服务的本质，追逐资本自身的独立和增值，资本的金融化增强了资本对劳动的控制权力，如果说实体资本对劳动的控制权局限在宏观领域，那么金融资本对劳动的控制权已经深入到微观领域。在强制与非强制、实体与虚拟、宏观与微观的张力中资本对劳动的权力已经走向极致。在自由主义制度框架内，既要激发资本的活力，又要规避资本的贪婪，既要保护劳动的权利，又要保障生产秩序，建构协调的资本与劳动关系。资本的安全性要求在尊重个人权利的基本前提下规范国家权力。所谓个人权利乃是市场逻辑的自由交易，所谓国家权力乃是公共权力的强制实施，国家权力以个人权利的确立和保障为基础，个人权利以公共选择的过程和结果为前提。个人权利和国家权力是分野的，因此，要限制国家权力，反对国家权力对个人权利的不适当干预。个人权利和国家权力又是暗合的，因此，承认国家权力，主张依靠国家权力来保护个人权利。相反，“自由主义思想的权利与权力关系是在充满悖论色彩的自由主义的人的观念中完成的，这种悖论孕育了自由主义式权力体制对权利保障的可能的最大缺陷——自由竞争带来的权利的被剥夺和被侵犯。”黄其松：《走出国家权力与个人权利关系的困境——从自由主义的悖论到马克思的批判性建构》，《湖北行政学院学报》2010年第3期。因此，就要将个人权利与国家权力置于特定社会关系中，来阐明个人权利与国家权力之间的耦合关系。

技术创新的逻辑篇（3）

随着网络信息化技术的进步以及教育技术学学科的发展，对于教育技术学的研究工作已经有了各种各样的方法。其中，运用逻辑起点的模式对于教育技术学进行全面细致的研究是一种非常有效的研究方法。因此，我们需要对于逻辑起点的相关概念界定、我国国内对于运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的概况、我们对于教育技术学逻辑起点的新思考进行全面的研究，推动教育技术学研究工作的进步与发展。

一、逻辑起点的概念界定

逻辑起点指的是对于研究的对象、比如：一种科学、学说、理论、思想等运用最简单、最基本的界定，对于其理论的起始范围、基本的概念进行研究的方法。其主要具备四个要素。第一，有一个最基本、最简单的规定。第二，逻辑起点是构成该研究对象理论的基本单位。第三，逻辑起点的内涵贯穿于研究对象发展的全过程。第四，逻辑起点的范畴有助于研究对象完整理论体系的形成[1]。

二、我国国内运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的概况

从整体而言，我国国内对于运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的种类众多、方法不一、表达各异。我们不能一一进行详细的列举与阐述，仅仅举出一些具有代表性的观点与研究成果。

1、学习性的逻辑起点研究学习性的逻辑起点研究是一种运用逻辑起点模式进行教育技术学研究的方式。这种观点认为教育技术学的逻辑起点是学习，教育技术学作为教育学的一个重要分支，其根本的目标是促进人的智力水平、提升人的学习质量。这种观念的一种集中表现是认为通过对于教育技术学哲学方法以及实践方法的研究可以解决教育和教学工作的技术问题，推动教育工作的全面发展[2]。

2、技术性的逻辑起点研究技术性逻辑起点的研究观点认为教育技术学最为关键的是其中的技术问题。比如：学者周越等人就认为运用逻辑起点的模式进行教育技术学的研究不仅要研究一些经典的理论成果，还需要从教育技术学理论体系的构建中去进行其更加严格的理论以及概念的限定，并且把其作为今后研究的基础，有利于教育技术学知识的深化与发展，为推动教育技术学的发展作出贡献。同时，还有的研究者认为教育技术学的逻辑起点是教育的“软技术创新”，并且通过这种创新性的研究给教育技术学带来收益[3]。

3、借助技术的教育逻辑起点研究借助技术的教育逻辑起点研究认为，教育技术学与教育学具有一些共同点。但是，教育技术学本身还具有一些独特的特点。比如：教育技术学的逻辑起点有两个。一个是教育活动，另一个是运用技术的活动，只有两者进行紧密的配合，才能促进教育技术学研究工作的进步与发展。

4、双重结构逻辑起点研究双重结构逻辑起点研究认为，教育技术学的逻辑起点是教育学与技术学的双重结构融合与交叉，它可以反映出教育中的技术特点与技术功能、也可以通过技术反应出其中的教育理论与教育结构。因此，教育技术学的逻辑起点通过这种双重结构进行了完整的体现[4]。

5、方法逻辑起点研究方法逻辑起点研究观点是一种非常重要的学说。它认为，教育技术学的逻辑起点不能包含所有的技术，只能包含现代教育技术，比如：现代媒体技术、网络信息技术、教学设计技术，以及一些具有现代化的教育理论、在教育思想指导下现代教育技术中“学习”与“教授”的应用方法。这种观点的最大优势在于避免了教育技术学的逻辑起点出现泛化、与其它学科的逻辑起点出现重叠的现象。

6、传播逻辑起点研究传播性逻辑起点的研究主要有两种，一种是狭义的教育技术学逻辑起点研究，另一种是广义的教育技术学逻辑起点研究。其中广义的教育技术学逻辑起点认为，传播是教育技术学的初始对象，因此导致了所有意义上的传播都是教学技术学的逻辑起点。比如：视听教学、视觉教学、直观教学、电化教学全都是以传播作为其教学应用方式的逻辑起点。而狭义的教育技术学逻辑起点认为，教育信息的传播才是教育技术学的真正逻辑起点，对于教育技术学的研究工作进行了完整的界定[5]。

三、教育技术学逻辑起点的新思考

随着网络信息技术的应用以及教育技术学发展的新情况，我们需要对于教育技术学的逻辑起点进行全新的思考。对此，我们可以从以下几个方面进行认真分析。第一，教育技术学作为教育学的一个重要的分支，其逻辑起点需要与教育学的逻辑起点具有一些方面的相同性与联系的结构特点。第二，教育技术学的逻辑起点具有自己的一些独特的特点与特性。比如：教育技术学是运用现代化的技术优势来对于教学的质量进行提升、结构进行优化、效率进行提高，充分展示出技术性在教育技术学逻辑起点中具有的地位。第三，教育技术学的逻辑起点必须符合逻辑起点的五个标准。首先，借助媒体技术，促进教育的发展。其次，借助媒体的技术教育派生出全部的教育技术学的课程内容与范畴。再次，这种教育技术学的逻辑起点与教育技术学历史起点吻合。教育技术学的逻辑起点与教育技术学的研究过程、研究资源相一致。最后，教育技术学的逻辑起点依然属于教育学的范畴，是其一个重要的分支。总之，随着科技的进步与时代的发展、教育技术学的逻辑起点研究工作也要进行不断的提升与完善，以此来促进教育技术学研究工作的全面发展[6]。

四、结论

对于教学技术学逻辑起点的论证与思考进行科学研究，有利于促进教育技术学研究工作的进步与发展，有利于推动运用相关的理论知识指导教学技术学教学工作效果的提升；更有利于教育学学科的发展与完善、培养出大量的人才、为我国经济的发展与社会的进步做出重要的贡献。

参考文献

[1]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,11:3-19.

[2]叶步伟,马德俊.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].教育导刊,2010,04:22-25.

[3]穆桂斌,周静思.教育技术学逻辑起点的再思考[J].河北广播电视大学学报,2010,04:7-9.

[4]景红娜.关于教育技术学逻辑起点的一点思考[J].中国医学教育技术,2010,04:337-340.

技术创新的逻辑篇（4）

1 什么是“逻辑起点”

1.1 逻辑起点的定义［1］［2］

所谓逻辑起点是指“科学结构的起始范畴，理论体系的始自对象”。这个定义包含以下几点含义：

首先，逻辑起点是一个范畴。所谓范畴，是指“反映事物本质属性和普遍联系的基本概念，人类理性思维的逻辑形式”。因而，逻辑起点只能是思维的起点，而不能是“存在”的起点。

其次，逻辑起点作为一个范畴是个初始范畴，是一个学科整个理论体系的基础。通常我们要构建一个理论体系，就是要寻找其科学的开端，即确定理论体系的逻辑起点。只有确定了这个最基本的范畴，才能推演出一个范畴体系。

1.2 逻辑起点的质的规定性［3］

第一，逻辑起点应是构成理论体系对象的最基本单位；

第二，逻辑起点应对整个理论体系对象进行最简单、最一般的本质规定，并以此作为整个理论体系赖以建立的基础，而理论体系的全部发展过程中的一切矛盾和可能都包含在这个“胚芽”中；

第三，逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合（即逻辑起点应与历史起点相同）。

以上是黑格尔在其《逻辑学》一书中曾为逻辑起点提出的3条质的规定性，他认为必须同时满足这3条规定性的范畴才能作为逻辑起点。

2 有关不同的教育技术学逻辑起点的辨析

我的导师陈晓慧教授曾就何克抗教授在第四届教育技术国际论坛上作的报告――《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》进行了专题讲解和分析。此后，我对这个问题也产生了浓厚的兴趣，一方面，作为一名教育技术专业的研究生有必要清楚自己所研究领域的“源头”；另一方面，为了进一步的学习和研究，更应该明确本专业的逻辑起点。于是我对“关于教育技术学逻辑起点的研究成果”进行了收集和整理。

国外对教育技术学逻辑起点的认识可分为两大学派：［4］

一是媒体起点派――美国的印第安那大学；

二是学习起点派――美国心理学家加涅。

但由于只是在桑新民的《现代教育技术学基础理论创新研究》一文中提及，而并没有他们两派的著述明确阐述，所以，本文不做讨论。

目前，我国教育技术学界对教育技术学逻辑起点的认识也是“仁者见仁，智者见智”，提出了不同的观点。下面将列出所收集到的目前我国学者有关教育技术学逻辑起点的十一种观点：（以下都是明确论及逻辑起点的观点，并有证可查）

2.1 以传播为逻辑起点

较早地明确提出教育技术学逻辑起点的学者是章伟民、曹揆申，他们认为“传播是教育技术这一特殊领域的初始对象”。其理由有两点：

1）曾经作为教育技术新事物出现的直观教学、视觉教育、视听教育和电化教育等，都是以传播为逻辑起点的；

2）1977年美国教育传播和技术协会出版的《教育技术的定义》一书指出：“传播对教育技术的导向性质改变了该研究领域的理论框架。”

应该承认，传播理论的确曾经对教育技术学的理论建构起过重要作用，但把“传播作为教育技术学的逻辑起点”是把逻辑起点“抽象过度”的一种表现。“传播”更有可能是传播学或教育传播学的逻辑起点。教育技术学的逻辑起点应该从其自身的教育技术活动和现象中进行抽象，而不能混同于其他学科的逻辑起点。

2.2 以“如何教育”为逻辑起点

华南师范大学的刘美凤教授认为：“……教育技术恰恰产生在第一次教育实践实施之前。因为，赋有理性的人类总会是在教育实践之前，先思考我该‘如何教育’。广义技术定位下的教育技术的逻辑起点是‘如何教育’或‘怎样教育’，这样的一个逻辑起点，是符合技术的本质的。”

这个观点的提出也违背了“逻辑起点不能抽象过度”的原则。“如何教育”是教育学这个一级学科应该研究的问题，如果把它作为教育技术学的逻辑起点，看起来似乎做到了与教育学的逻辑起点保持一定程度的“同源”，但难免有超越教育技术学本学科研究范围的错误发生。

2.3 以借助媒体的学习为逻辑起点（戴尔的“经验之塔”可以认为是以“借助媒体的学习”为逻辑起点的产物。）

华南师范大学的教育学博士生导师桑新民在《现代教育技术学基础理论创新研究》中较系统地讨论了教育技术学逻辑起点的问题。他认为教育技术学看重探索媒体与学习、教学、教育改革发展的关系，应该以“借助媒体的学习”作为构建教育技术学理论体系的逻辑起点。另外，他指出，不同学派对逻辑起点的选择是不同的，因此，不存在一个唯一的、静止不变的逻辑起点。

这种观点是从教育与技术的汇合处出发去寻找逻辑起点的，这种思路值得肯定，但仔细推敲一下就会发现问题：借助媒体的历史可以追溯到很早以前，如孔子的书籍当时在很多国家流传并被广泛学习，书籍可以被视为一种媒体，那如此一来，我们岂不是可以认为教育技术学与教育学同步诞生了的么？但事实恰恰相反。所以，这个观点违背了逻辑起点质的规定性的第二条，即“逻辑起点应与它所反映的研究对象在历史上的起点相符合”。

3 笔者对教育技术学逻辑起点的认识

本人认为讨论教育技术学的逻辑起点，不仅要严格遵循“逻辑起点的质的规定性”的界定，而且要充分考虑到教育技术学的特有本质――即“以技术手段或技术方法更好的优化教学过程的理论和实践”。因此，我认为，教育技术学的逻辑起点是“借助技术手段和技术方法的教学”。具体论证如下：

1）“借助技术手段和技术方法的教学”是构成教育技术学的最基本单位。它就好比是教育技术学这个“有机体”的最小“细胞单位”，由它可以“组织”成教育技术学中的其他内容，并可以用来说明和解释其他概念、范畴、规律等等。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第一条）

2）整个教育技术学理论体系最简单、最一般的本质特征就是“借助技术手段和技术方法来优化教学”，这一点无可厚非。因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”作为整个教育技术学理论体系的基础，而理论体系发展过程中的一切矛盾都包含在这个“胚芽”中。教育技术学的基本矛盾就是如何用技术更好地优化教学过程，而早期的利用机器的程序教学和现在的绩效技术不都体现了这一点么？（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第二条）

3）教育技术学起源于视觉教育，人们把幻灯机、摄影机等视觉媒体应用到教学过程中，同时，视觉教育也使用了建立在教育心理学基础上的新的教育方法，这样一来就大大提高了教学效率，因此，把“借助技术手段和技术方法的教学”看成是教育技术学产生和发展的起始点。（这一点符合逻辑起点的质的规定性的第三条）

4）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论充分表达了“技术”的涵盖范畴，同时，把教育和教学的上位关系也表明了（这样就不会把教育技术学的研究领域扩大或缩小了），所以，这样的表达方式既没有抽象过度，也没有抽象不足。

5）“借助技术手段和技术方法的教学”起点论是对以往理论成果的“统合”，同时也对教育技术学的未来发展起到了“导向”作用――随着科学技术的进步，应用在教学过程中的技术手段和技术方法必然要不断地更新，只有这样才能更好地促进教学，解决教学过程中层出不穷的新情况。

参考文献：

［1］郑旭东.教育技术学的逻辑起点及其理论结构［J］.电化教育研究，2004，(8)：23.

技术创新的逻辑篇（5）

中图分类号：G642 文献标识码：B

1引言

“数字电子技术”是计算机专业学生必修的一门专业基础课。本课程的主要目的是使学生掌握数字系统分析和设计的基本知识与原理，熟悉各种不同规模的逻辑器件，掌握各类逻辑电路分析与设计的基本方法，为数字计算机和其他数字系统的硬件分析与设计奠定坚实的基础。

为了使学生能够真正将课本上的理论知识与实际的数字电子技术电路融会贯通，我校“数字电子技术”课程组授课教师在课堂教学的基础上，精心组织、设计该课程的相关实验，让实践教学环节成为理论教学的有力支撑，使学生更好地将理论与实际结合，高效率地吸取本学科的前沿知识。

2实验教学现状

数字电子技术主要包括小、中和大规模数字电路的分析与设计、可编程逻辑器件和现场可编程门阵列器件、数字系统分析与设计。其教学侧重整个电路的逻辑功能及其应用。在以往相当长一段时间内，由于不具备支持大规模实验的设备，数字系统仿真软件也不成熟，因此国内大多高校只基于“SD―2型数字电子技术实验设备”开设了传统的中、小规模电路的实验，均未开设体现现代电子技术的中、大规模电路的实验。这导致本课程的理论不能全面与实验交融，更不能体现现代数字电子技术的核心，显然不利于学生接受该门课的知识，也与计算机技术的发展格格不入。

近年来，多功能专用硬件实验设备的投产给“数字电子技术”课程提供了全方面的基础实验平台，使“数字电子技术”大规模硬件实验的开设具备了基本条件。另外，为了让学生掌握EDA核心技术，一种可行的方式是在PC机上利用VHDL实现硬件功能，仿真其工作过程，根据时间波形图分析、改进和完善逻辑电路。这种软件仿真模式为学生掌握现代技术，适应社会需求提供了极大的帮助。

3实验教学目标

对逻辑变量、逻辑运算、逻辑函数、逻辑电路的感性和理性认知，能描述各种逻辑问题，并基于逻辑设计和物理设计的层次给予实现，这是学生在“数字电子技术”课程中必须达到的水平。为此，授课教师在给学生提供理性认知帮助的基础上，必须精心设计配套的实验课程，让学生通过实践环节透彻感性地掌握教学内容，进而掌握数字逻辑电路的设计与实现方法，以及性能分析、评价的手段。

“数字电子技术”实践教学内容的设计是在验证性实验和开放性课程设计并存、“软硬兼施”的模式下实施的，目标是使学生感性地认识、理解数字逻辑的基本概念、并能灵活运用，还能掌握先进的数字电子技术，实现复杂数字电路的分析和设计。

4实验教学内容

为了使学生全面地了解和掌握数字电子技术，在具体实践中加深对所学理论知识的理解，针对“数字电子技术”课程教学中的重点难点，我们安排了两类实验：基于硬件的验证性实验和基于软件仿真的实验。

4.1硬件实验

硬件实验采用了浙江大学方圆科技有限公司开发生产的“SD-2型数字电子技术教学实验系统”实验箱作为实验平台，用来达到验证性实验的目的。本课程选择开设如下硬件实验。

① 集成逻辑门的测试

实验目的：掌握TTL集成与非门逻辑功能的测试方法；了解TTL与非门主要参数的意义及其测试方法；学习用与非门实现其他逻辑门的逻辑功能。

在这个实验中，要求学生74LS00芯片完成TTL与非门的逻辑功能，高低电压等测试，以及实现与、或、非、异或等逻辑关系，达到感性理解逻辑变量、逻辑运算的目的。

② 利用SSI设计组合逻辑电路

实验目的：掌握用SSI器件设计组合逻辑电路的基本方法；学习用给定的SSI器件设计组合逻辑电路。

在这个实验中，要求学生利用74LS10等小规模芯片实现一个保密电子锁、产品质检器和一个灯控电路，达到掌握小规模组合逻辑设计的能力。

③ 利用MSI设计组合逻辑电路

实验目的：掌握用MSI器件设计组合逻辑电路的基本方法；学习用给定的MSI器件设计组合逻辑电路。

在这个实验中，要求学生利用74LS138、74LS151和74LS283等中规模芯片实现一个数字判断电路、多功能组合逻辑电路和一个代码转换器，达到掌握中规模逻辑设计的能力。

4.2软件仿真实验

如前所述，数字电子技术的硬件实验只能提供中、小规模电路的设计，而且实用数字逻辑器件的电路一般较复杂，连线繁多，学生在实验中极易出错，且难以及时查错，导致实验效率不高，同时无法实现大规模电路的设计，也不能为学生提供掌握现代数字系统设计技术的条件。为此，我们在硬件实验的基础上采用MAX+PLUSⅡ在PC上进行仿真，实现各种规模的数字电路和简易系统。这既能开拓学生的创新设计能力，又方便可行。具体开设的实验分别在验证性实验的后阶段和开放性课程设计阶段完成，具体来说以下实验①②为实验内容，③④⑤为课程设计内容。

① 移位寄存器

实验目的：掌握软件MAX+PLUSⅡ的安装方法；掌握软件的初步使用方法；掌握原理图输入方法；熟悉FPGA设计流程和相关步骤的主要命令；掌握移位寄存器的逻辑功能及其测试方法；学习移位寄存器的应用。

在这个实验中，要求学生在PC机上用MAX+PLUSⅡ验证74LS194芯片的功能，并用来实现环行脉冲分配器、分频器，达到熟练运用MAX+PLUSⅡ的水平。

② 计数译码显示电路

实验目的：进一步熟悉软件的使用和原理图输入法FPGA设计流程；掌握层次设计方法；掌握中规模TTL集成计数器74LS161的逻辑功能及其应用；学习使用74LS48BCD―7段译码／驱动器和共阴极七段显示器；学习设计计数译码显示电路，并了解其计数、译码显示过程。

在这个实验中，要求学生用层次设计方法，先用74LS00、74LS161和74LS48等芯片实现模10的计数器，再级联扩展成模100的计数器，并用十进制显示，达到能设计中规模时序电路的能力。

③ 数字电子钟的设计

实验目的：熟悉使用VHDL文本输入法设计PLD芯片的流程；学习数字电子钟的秒信号源及秒、分、时、星期计时器的设计；学习秒、分、时、及星期译码，显示电路的设计；掌握对波形图的量化分析方法以及调试技术，提高设计能力。

在这个课程设计实践中，让学生主动学习，开拓创新，在老师的指导下掌握方便的VHDL文本设计方法。

④ 控制器的设计

实验目的：掌握控制器的ASM图描述方法；熟练掌握控制器VHDL文件的建立。

在这个课程设计实践中，学生可以利用各种资料学习现成的程序代码，并加以改进后实现自己确定的控制功能，实现大规模集成电路的设计，达到训练学生收集资料和合理运用资料的能力。

⑤ 十字路通管理器

实验目的：进一步掌握ASM图的应用；编写十字路通管理器的VHDL文件；深入理解层次化描述的基本要领；进一步掌握对时间波形图的量化分析方法。

以上课程设计内容只是学生在选题时的一个启发，抛砖引玉，学生还可以自由发挥，结合实际应用和自己的兴趣确定很多实用有效的选题，并完成相应的任务。

5实验教学效果

实践教学环节的实施表明，“数字电子技术”实验课程很受学生欢迎。以上硬软两部分实验将传统简单的数字电子方法和现代先进的数字电子技术有机地结合起来，让学生既深入理解了成熟的理论，又掌握了现代化数字电路的开发技术。特别是基于软件仿真的课程设计，调动学生的自主创新激情，学生将抽象的理论与实际相结合，对书本的理论知识有了更深入、更具体的认识，并掌握了量化分析方法，最后达到从数字逻辑部件整体功能的角度来研究、评价数字系统的目的，这使得学生在学好“数字电子技术”专业基础课后，为后续的课程学习打下坚实的基础。

 本门课程的实践教学从06级学生开始改革实施。06级学生在“数字电子技术”的实践教学环节中表现出强烈的兴趣和积极性，他们按照要求很好地完成了每一个实验。在调查问卷中，学生们对于“数字电子技术”课程的实践教学给予了高度认可。

调查问卷中也体现出学生对软件仿真实验的兴趣和收获大于硬件实验。经分析，原因在于硬件实验平台对实验内容有一定的局限，没有软件仿真实验那么充分的设计和创新空间，也不如仿真实验那么灵活方便。

6结束语

我校“数字电子技术”课程组在教学中，本着理论结合实践的宗旨，突破传统数字电子技术实验平台的局限，

开设各类规模电路的设计，软硬兼施，提供可行的实验环境，设计可操作的实验内容。实施效果表明它很好地支撑了理论教学，有利于培养学生分析问题和解决问题的能力，开拓了学生的创新思维。

下一步我们将着重研究和设计如何把模拟仿真正确的代码、文档下载到CPLD，使其更有设计性和创新性，为“数字电子技术”课程的教学构建更有利的实验平台。

参考文献：

[1] 欧阳星明. 数字逻辑(第二版)[M]. 武汉:华中科技大学出版社，2005.

技术创新的逻辑篇（6）

[中图分类号] G42[文献标识码] A[文章编号] 1005-4634（2015）04-0060-06

0 引言

作为当今高等工程教育的重要模式之一，CDIO正得到越来越多的参考和应用。从逻辑的观点把握CDIO教学大纲绝非刻意“嫁接”，这既是因为逻辑科学在自身功能上的普遍适用，也是因为特定逻辑教学的目标与CDIO大纲所含的“批判性思维”和“创造性思维”在字面与实质上的高度一致。CDIO教学大纲2.4“个人技能和态度”（personalskillsandattitudes）的两个子部分――2.4.3和2.4.4，分别定主题为“创造性思维”（creativethinking）和“批判性思维”（criticalthinking）。关于“批判性思维”的所指对象，可区分广狭两种理解。狭义理解是作为逻辑学概念的严格理解，澄清狭义理解是准确把握广义（宽泛）理解之所指的必要条件，也是准确把握CDIO大纲之所指并准确应用CDIO教育模式的必要条件。

1 作为一个逻辑概念的批判性思维

狭义地看，批判性思维指的是国外高等教学体系中一门成熟的逻辑课程，又被称为“非形式逻辑”、“论证逻辑”等等，它在发达的教育教学体系中居于核心地位，是通识教育的核心内容。从技术上，这门课程教给人们如何澄清概念，如何进行推理与论证，如何揭示谬误之外，批判性思维还指一种思维方式和习惯，甚至是指一种人生态度[1]。这样一种描述性定义恰与CDIO大纲“技能”（skill）与“态度”（attitude，大陆更习惯称之为“素质”）两个要素相对应。

作为一种思维方式和习惯，批判性思维服膺于理性和真理，它的口号是：“把一切送上理智的法庭”。它预设了：任何观点或思想都应该接受理性的评判，都应该时刻准备为自身辩护，在论证面前没有什么是生来免检的。具备批判性思维能力和习惯的人，会随时准备对其所面对的各种观点或思想进行评估；为改善对周遭世界的理解，会不断提出新解释；会积极搜寻针对所提阐释出现的质疑或反驳；会对所搜集的信息进行分析和综合，以便更有效地决定和做出选择。古希腊先哲苏格拉底所发明的“问答法”中的“反讥”环节，就生动地体现了批判性思维教育的诉求：利用启发、比喻等手段，通过不断问与答，使对问题的讨论逐步深入，从而不断驳倒错误看法，逼近正确状况。这可以算作批判性思维最早的形态，但仅此就足以表明：人们往往不能将自认有把握的信念证成为知识，很多混淆不清的概念、不够充分的证据乃至自

相矛盾的信念，经常隐匿在貌似有说服力的言辞背后，所以，才需要进行“批判性”的思考。

作为一门大学课程，批判性思维是逻辑教学改革的产品。作为20世纪科学系统演化的重大进展，联合国教科文组织早在20世纪70年代就确认：逻辑与数、理、化、天、地、生并列为七大“基础”学科，后来该组织“科技领域国际标准命名法”，逻辑学更是位列一级学科之首。对其工具性的明确指认，亚里士多德早有定论：逻辑不仅仅是说话辩论的工具，更是一切科学研究的必备工具。逻辑的这种普遍适用性是亚氏创建逻辑学的基本动因。逻辑在欧洲中世纪大学教育中地位显赫，含于其时所谓“七艺”之中：文法、逻辑、修辞、音乐、算数、几何、天文。随着19世纪末20世纪上半叶现代逻辑的迅速成熟，数理逻辑开始主导逻辑课堂。尽管数理逻辑在现代科学诸多核心领域的应用价值无可争议，但作为一项“教学内容”，特别是当大部分受众多是出于日常需要而学习逻辑时，数理逻辑的缺陷开始逐渐暴露：不能直接面向现实生活，解决其中的现实问题。恰在上世纪60～70年代，美国社会正值风云激荡，围绕越南战争、种族歧视、性解放等话题，各种思想观点的交锋空前激烈，普通人学习逻辑的主要目的是有助日常思维，因为对大部分人来说，专业生存毕竟很少，更多时候需要处理的是日常抉择，但符号化程度很高的数理逻辑与日常思维的关系极不明显。于是，学生们吁求一门课程，告诉他们如何分辨关于日常话题的观点或论辩的合理性，评判它们是否概念清晰、层次明白、根据充分、论证有力。这就要求对逻辑教学进行改革，使逻辑走进日常生活。于是先在北美，后在全世界范围涌现一股开设批判性思维课程、编写批判性思维教材和学术论著的热潮。例如美国哲学学会就规定：如果学生今后拟从事学术研究，就应该学习数理逻辑，如果没有这种打算，也应该系统学习批判性思维。据统计，全美已有上千所大学开设批判性思维及同类课程，批判性思维能力培养是美国本科教育核心目标①，并贯穿于从幼儿园到大学的每一个教育阶段。并且，批判性思维已成为美国许多能力性测试如GRE、GMAT和LSAT，以及国内MPA、MBA、MPAcc、GCT、公务员考试等热门考试中逻辑推理部分的理论基础。

尽管有如上发展，但批判性思维始终未脱离与逻辑的关联。亚里士多德最早是想让逻辑服务日常论辩，让人更好地思考和说话，甚至只想战胜论辩对手，后来逐渐明晰逻辑的科学价值，着手创建以求真为目标的形式逻辑。数理逻辑只是传统形式逻辑的现代化，而不是别于后者的新东西。批判性思维由于其日常生活化诉求，实际是向亚里士多德早期逻辑诉求的回归，这些可在《论题篇》、《辩谬篇》中系统见到。批判性思维在学理上仍隶属逻辑学。如果把逻辑学区分为形式和非形式两部分，那么，批判性思维和逻辑学在学理上的交叉就是非形式逻辑。但由于除了学理内容，批判性思维更倡导一种思维方式和习惯，甚至提示某种普适性的方法论价值，所以使用“批判性思维”这一称谓是更可取的。批判性思维研究的重心，一方面是把握批判性思维的逻辑机制，另一方面是日常非形式论证的建构和评估，统称“非形式逻辑研究”[3]。显然，日常非形式论证的建构与评估，其参考标准和依据必须是形式论证的法则，开动批判性思维要以遵守形式论证法则（均可得到数理逻辑刻画）为前提，而后者正是由形式逻辑来提供的。在专业分化不断加深的今天，逻辑作为仲裁者，其所关心的只是那些普遍适用的层面，不同专业背景的人所遵守的是同一套形式逻辑法则。

就批判性思维这门课程的教育功能来说，它涉及到应该培养什么样的人、应该教什么和如何教等根本问题。在以灌输为主的知识型教育中，教师的形象只是知识的占有者和宣导者，学生的任务就是去记忆笔记或教科书上的东西。这种模式在信息骤增和知识爆炸的时代势必遭遇严峻挑战。对学习者来说，关键已不是所知信息的多少，而是如何识别虚假信息，抛开冗余信息，抓住关键信息，创造新知识和思想，以便获得有利的发展空间。人们在生活中随时面临应该相信什么、应该做什么的抉择，有时甚至是非常艰难的抉择，这时候都需要开动批判性思维：我思考的目标是什么？我在试图回答或解决什么问题？我正在什么观点的指导下思考？我在使用什么样的信息？如何解释、评判这些信息？哪些概念或观念对我的思考至关重要？我在试图推出哪些结论？我（暗中）做出了哪些假设？我把哪些东西视为理所当然的？它们是理所当然吗？如果接受那些结论，它们又会推出哪些进一步的推论？我的思考方法能否为我试图回答或解决的问题提供最好的帮助？如果我的想法付诸行动，会造成哪些有利或有害的后果？等等，当从事这样的思考时，就是在从事批判性思维。

综上所述，作为具体的方法，批判性思维是指面对做什么或相信什么时做出理性决定的一系列思考技能和策略，而通过对这些思考技能和策略的训练，可以培养出批判性的思维方式、习惯和精神气质。

2 批判性思维和创造性思维的关系

1998年，联合国教科文组织在巴黎举行世界高等教育大会，大会给21世纪的教育定了基调，那就是学生“批判性思维”与“创造力”的培养。2006年在上海召开的第三届中外大学校长论坛上，耶鲁大学校长理查德・莱文强调，“填鸭式”教学不可能培养出创新型人才，大学教师的主要工作是教会学生如何独立思考，让大学生具有批判性思维的能力；批判性思维培养的缺失是中国本科教育的一个不足。这些都明确提示：在“批判性思维”与“创造”或“创新”之间存在着密切关联。2005年10月，党的十六届五中全会提出了“建设创新型国家”的重大战略。2006年1月，全国科学技术大会提出了用15年左右时间把我国建设成为创新型国家的宏伟任务。无疑，创新型国家的建设离不开创新型人才，没有创新型人才的存在与发挥作用，建设创新型国家就只是一个口号。但如果不彻底澄清批判性思维与创造性思维的关系，不让批判性思维教育在创造性思维培育中发挥应有作用，创新型人才就难以出现和发挥作用。批判性思维教育如何发挥其应有的作用呢？

任何真正意义上的创造都不可能凭空而成，开动创造性思维的目的是为了“建构”，而这种建构若想稳妥，开始之前显然应该做好“地基清理”的工作，否则就会埋下隐患，而这种清理地基所依赖的正是“开动批判性思维”。从澄清关于批判性思维的某些误解入手，可深入把握批判性思维的作用和意义。

对批判性思维最直接的误解，是认为它和创造性思维的诉求相冲突，因为在字面上“创造”意味着“制造”、“生成”和“建构”，而“批判”意味着“拆开”、“解构”乃至“破坏”。但事实充分表明，这种理解是不正确的。正所谓“不破不立”，没有批判肯定不会有真正的创造，没有细致的分析就难有真正意义上的综合。从一个完整的流程看，批判性思维与创造性思维正是相辅相成的。

什么是“创造”，何为“创新”？这些词太过常见和常用，以至很难精确界定。大致的描述至少包括：发现旧有理论和思想、旧有的技术和旧产品等等的漏洞和缺陷，明确待解决的新问题，提出新思路、新技术、新方法，创造出新理论、新思想、新技术或新产品。整个过程和每个环节都包含着创造，突出一个“新”，而批判性思维在整个过程中都发挥着至关重要的作用[4]。

1）提出新问题需要批判意识和科学的怀疑精神。任何科学研究都始于问题，发现问题比解决问题更难，也更根本，而问题至少涵盖以下类型：（1）已有理论与新发现事实相冲突，这些事实是已有理论解释不了的，甚至与已有理论相矛盾；（2）已有理论之间的相互冲突，甚至矛盾性对立；（3）已有技术产品的性能与目标用途之间有差距；（4）某些领域或方面有特殊需要，但尚没有与之配套的产品。如此等等。发现这些问题，都需要有良好的批判性思维训练。很难设想，一个思维僵化、怀疑精神匮乏、懒于行动的人，头脑当中会有很多问题。而一个具有批判性思维意识和怀疑精神的人，通常视野开阔，头脑敏锐，勤于观察和思考，善于找错和挑刺，能够不断发现新问题，并产生解决它们的需求和欲望。

2）提出新的解决方案需要开动批判性思维，这包括批判性思维的技能和精神气质两个方面。对旧理论、旧做法审慎反思，找准其问题、缺陷之所在，是正确提出解决方案的先决条件。伽利略在考察“物体的下落速度与其重量成正比”这个古老学说时，就通过一个“思想实验”寻根究底，推出由之将导致逻辑矛盾，从而提出了“在真空条件下，物体的下落速度与物体的重量没有关系”的新学说。这其中就使用了归谬推理等形式逻辑方法，同时更体现出一种科学怀疑和实验求证的精神。具有批判性思维态度和习惯的人，绝不会把现有的东西视为理所当然，他们的思维总是向新的可能性敞开，勇于创新且乐于创新，新观念和新想法总像不断线的水流往外冒。在很多冠以“创造性思维”及类似名义的教导中，提到最多的想象、类比、直觉、灵感、顿悟等思维方式，其实都是批判性思维厚积薄发的产物。

3）自觉开动批判性思维能避免“一厢情愿式的思考”和想当然，而后者是创新的大敌。有些人在进行创新时，因为与自身利益相关总是习惯逃避批判性思维，具体表现在：喜欢听好话和赞扬的话，不喜欢听批评和不同意见；总是找有利证据，回避不利证据，结果导致创新的失败。而具有强批判性思维态度和习惯的人，即使面对自己的创新产品，也力求做到客观公正，在寻找支持性证据时不忘反向思考，尽可能设想反面证据，并提前针对它们做出预案。在自己的理论、方案成形后，从两个方面做批判性评估：一是进行“验前评估”，从理论上大胆假设小心求证，考察它与已有理论、方案的关系，弄清楚其相对优势和劣势之所在；二是做“验后评估”，把自己的理论、方案交付实验或实践检验，根据检验的证实或证伪的结果，对自己的理论、方案重新做出分析，或做出调整、补充、修改，或干脆放弃，提出新的替代方案。这样反复尝试的结果，最终总能导致成功的创新。

对批判性思维的另一种误解，是认为它在本质上是否定性的：它只能用来发现问题，却不能使人们做出系统的正面的建构，不破虽不立，但破了也未必就会立得起来。这种看法也是错误的。批判性思维强调的确实首先是批判和怀疑，它要求人们认真、审慎地判别，是应该接受还是应该拒斥一种主张，还是由于没有充分把握而予搁置，并说明人们有多大信心接受或拒斥该主张。从这个角度看，批判性思维的确是否定性的，至少是保守的。但批判性思维过程也本质地包含这样的要求，即必须给出提出质疑和批判的理由，并能够对这些理由本身的合理性做出评判。批判性思维的直接目标虽然是判断一种给定观点是否值得接受，但它同时也是人们围绕特定主题展开进一步探究的基础，也只有在此基础之上，才有可能使被讨论的问题得到更准确的理解和把握。从这个意义上说，批判性思维当然是建设性的。

鉴于上述，应该大力加强批判性思维教育。“批判性思维教育的直接目标是培育好的批判性思维者，即能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用，增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的自信心、自觉性和具备良好判断力的人。”[2]有人甚至把批判性思维教育说成是德育和智育的结合，因为它除了包括一系列辨别、分析、判断和发展的思维技能，更能培育一组有关认知和行为的理性精神和品德，即“虚怀若谷、坚守理性、勇于创新”的批判性精神[5]。由上所论，若能顺利实现批判性思维的教育目标，便有望培育出更多充满生机与活力的创造性主体。据联合国教科文组织的统计资料，由50多个发展中国家的500多位教育家列出的16项最重要的教育目标中，“发展学生的逻辑思维能力”高居第二位。显然，如果不加强逻辑和批判性思维的教学，我国整个教育事业与国际先进水平接轨就难以实现，创新型国家目标的实现就会变得可疑。因而，在批判性思维教育路径上，完全可以遵循亚里士多德的“大逻辑”理念。针对不同人群的不同需求，开展不同侧重的逻辑教学，是培养社会成员批判性思维技能和态度的有效途径。

3 CDIO工程教育和批判性思维教学

近年学界关于批判性思维的“逻辑中心主义”与“反逻辑中心主义”的争论，鲜明地体现了批判性思维求真、开放的追求，有力拓展和深化了学术界的认知及教育界的反思。主题所限，本文不拟正面研讨该问题。基于多年从事教学和学术研究实践，笔者赞同如下论断：“如果我们承认动态（ing）意义上的‘推理’和‘论证’居于批判性思维的核心，就不应当离开逻辑应用谈批判性思维。……目前发展程度不同的三大逻辑理论（演绎逻辑、归纳逻辑及辩证逻辑）所研究的‘演绎有效性’、‘归纳可靠性’和‘辩证灵动性’都是批判性思维的基本支柱，而且其层次也具有递进性”[6]。之所以用较大篇幅澄清狭义理解的批判性思维概念，其目的也在于在理论上正本清源，以便真正有的放矢地解决问题。此外，由于事实上“批判性思维”、“创新”这些词在生活中经常被想当然地提起，甚至被滥用，因而有必要加以匡正。而之所以专谈CDIO工程教育，一方面是因为我国的工程教育是世界上最大规模的工程教育，工程教育的质量在很大程度上决定我国高等教育的质量，但现阶段我国的批判性思维教育还远远不能满足创新型人才培养的实际需要；另一方面，在笔者看来，CDIO模式的适用范围并不限于工程教育，而是具有普遍适用性，其理念与批判性思维教育的诉求也完全一致。

首先，CDIO是一种以“能力产出”为导向的教育模式，它强调知识、技能和态度的统一。显而易见，这种“三位一体”本就应该是所有教育类型都要达成的目标。对于受教育者来说，能否获得知识、掌握技能并拥有态度，正可以体现其“能力”的高下，平时说一个人能力强，指的也就是这个。但这里有必要区分专业性能力和一般性能力。显然，任何专业教育均能够从知识、技能和态度三个方面增益受教育者，使其具备专业能力。但正如前文所论，批判性思维教育的目标所面向的却是一种“一般性”的能力，这种能力与专业没有直接关系，但却可以为专业学习提供间接的支持：批判性思维能力是一种“元”能力，批判性思维教育的目标就在于教会学生更自觉地获取知识、掌握技能并拥有专业态度。CDIO教育大纲将“批判性思维”（2.4.4）和“创造性思维”（2.4.3）明确列入其中，这显然是先进的。

不过，有一点是不得不强调的。由于逻辑传统在我国文化传承中的缺失以及现代逻辑教育的覆盖面和整体水平不足，很有可能会使这两个“舶来品”因为没有合适的生长土壤而不能生根、结果，搞不好还可能会有不想要的后果出现。要想真正将大纲落到实处，必须首先搞清楚它们是什么和怎么做，对其精心设计，将其培育机制纳入培养计划，否则就可能流于“言辞”而无实质。在人人可以谈“创新”的大环境下，强调“批判性思维”训练的基础性更显重要。

其次，CDIO工程教育强调基于“项目”的“做中学”，建立一种全过程的项目式课程体系，理论付诸实践乃是其题中应有之义。这里所说的“项目”实际上可以理解为一种“创新型”、综合性实验，或者说，至少要依托于这种实验，而这种实验不是通过实际操作进行简单的验证，而是涉及提出新问题、提出新的解决方案这样一个有所创造的过程。进而言之，真正有收获的“做中学”要求有“做前思”和“做后评”，这样三个环节才能结合成一个所谓“全过程”。这些环节要想搞好，每一个都需要开动批判性思维，而如果能在这些环节自觉运用批判性思维的技术，其理想结果当是可以预期的。

从广义理解的CDIO看，任何专业的教与学都可以基于特定项目。这里所谓“项目”自然也是广义理解的。不同专业，特别是非工程教育专业，应该开展基于何种项目的“做中学”，或许见仁见智。但是，主张把实践环节引入理论教学，实现理论与实践的深度融合，无论如何都不会错。仍以前述伽利略“比萨斜塔实验”为例。表面上看，这只是一个简单的验证型物理实验，两只球扔出去这样一个简单动作证实了新的观点，证伪了传统学说。但放眼全过程去想：如果伽利略没有经过深刻的批判性思考，没有进行思想层面的“大胆假设、小心求证”，就成功地完成了这个物理实验，那才是不可思议的；退一步讲，不进行事先的设计，这个物理实验又要验证什么呢？这就是“思想实验”的力量，其中使用了逻辑的方法（归谬推理当然也是批判性思维的具体方法），更体现出科学怀疑和实验求证的批判性精神。

在此，可进一步引出这样一个问题：倘若不是因为伽利略的实验，又会有多少人会自觉质疑古老学说？日常生活中，经常有人“重义忘利”地大谈“黄金如粪土”、“朋友值千金”，殊不知若两句同时成立，恰会推出一个并不希望得到的结论。可见，想当然是批判性思维的天敌，是制约创新的顽固力量。

综上所述，在各门类教育当中，批判性思维教育应该作为一种元教育，是一个不需要提问“是否必要”的教育环节。但事实上，由于逻辑传统的缺失，全社会对逻辑普适性价值的认识还远未形成。尽管出于各种实际需要，批判性思维正得到越来越多的重视，如时下社会上热门的各类测试都需要进行逻辑的学习，但关于因何如此仍缺乏应有的自觉，在主渠道和主阵地上，我国的逻辑教育仍然任重道远。

如上所论，笔者提倡一种“大逻辑”观念下的逻辑教育，提倡演绎逻辑、归纳逻辑、辩证逻辑兼收并蓄、合力攻关，应该针对不同受教育人群的实际需要，规划不同的教学重点。对于规模巨大的工程教育人群，开设批判性思维课程是必要的和重要的。关于这一论断，如下考虑也可提供参考。

笔者曾经从逻辑的观点研讨过“李约瑟问题”的解答，结论是：对于“科学技术”一词的使用，应谨慎地简化为“科技”，因为细加甄别的话，“科学”和“技术”之间有着极大差异[7]。这种区分对于当今的工程教育仍然是重要的。教育部已经推进多年的“大学生创新创业训练计划项目”鼓励和支持本科生进行科学研究，目的在于培养学生科学创新能力、科学创新素养，希望本科生能从此燃起科学家和工程师的梦想。之所以重提科学和技术的差异，是想要区分“家”和“工匠”；工程师绝不是，也绝不应该等同于“工匠”。“大创”项目的产品或许因为本科生的学识积累、研究经验等方面的不足而显得稚嫩，但从事“大创”项目的学生和指导教师绝不应肤浅地理解“创新”，以为小发明、小制作就是“创新”的全部，完成项目就是结束，而是应该将某种发现问题、分析问题和解决问题的创新意识自觉地体现在自己的项目产品之中，并启发继续前进的动力。成功的批判性思维教育绝不是停留在传授推理的技术和论证的诀窍，而是同时诱导一种“无尽探索”的科学怀疑与理性求真的素养。

进而言之，如果从逻辑的观点省思“钱学森之问”[8]，让有些人觉得“矫枉过正”，则恰恰说明逻辑学的普适性价值还远未成为基本的社会共识。个别人或许可以凭借天分获致重大创新，但就社会整体来看，只有普通人成为创新的载体，才能促成创新格局的形成与确立。对普通人来说，分析能力、语言能力和计算能力是三个基本的、与专业无关的板块，在理论上可分别由逻辑、语文和数学来负载其教育功能。但同时具有基础性、工具性和人文性这三重性质，却是逻辑学在当代科学体系中独有的特征[9]。对已成年的大学生来说，着力强调以说理和论证为核心的分析能力，是逐步推进创新型国家的建设目标达成的基本要素。

地方本科院校承担着我国90%的工程教育人物，规模大使办学资源紧张，且存在着优秀师资力量不足、理念相对滞后、专业设置僵化等困境，以致严重阻碍通识教育的发展。而从长远的发展空间看，学生的通识性能力往往起到决定作用。如上所述，作为核心的通识性能力，批判性思维能力的提升不应滞后于专业能力的发展。理想的方案是将批判性思维课程纳入教学计划，并参照先进经验予其应有地位①。而更现实的方案则只能是积跬步而后致千里，聘请有关专家、名师，或充分利用网络资源，开设“批判性思维”与“创造性思维”类课程，并在修读政策上对学生形成吸引，促其逐步转变观念。例如，开设“悖论”类课程就能够有效地达到培育学生批判性思维能力和素养的目标[10]。而且，悖论本身也很容易使学生感到好奇，引发学生深入探索的兴趣，这至少是“批判性思维”和“创造性思维”在字面上无法相比的，这也是正在实践的内容。

参考文献

[1]刘叶涛.批判性思维及其社会文化功能[J].学术论坛，2009，32（9）：30-33.

[2]武宏志，刘春杰.批判性思维――以论证逻辑为工具[M].西安：陕西人民出版社，2005：2.

[3]张建军.当代逻辑科学“应用转向”探纲[J].江海学刊，2007，50（6）：6.

[4]陈波.逻辑学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2007：315-316.

[5]董毓.为什么要扩展批判性思维教育内容――关于批判性思维素质教育的理论和实践根据[J].批判性思维与创新教育通讯，2015，（23）：3.

[6]张建军.逻辑应用视域下的批判性思维教学与研究[C]//江苏省逻辑学会.江苏省逻辑学会2014学术年会论文集，2014.

[7]刘叶涛.“李约瑟问题”的深层解读――从逻辑的观点看[J].西南师范大学学报，2002，46（1）：18-21.

技术创新的逻辑篇（7）

中图分类号：G231 文献标识码：A 文章编号：1000-5242(2012)01-0148-04

收稿日期：2011-07：10

作者简介：王勇安(1962-)，男，陕西西安人，陕西师范大学新闻与传播学院教授。

课程体系反映一定的教育思想，决定专业人才的培养目标、规格、质量和水平。它是根据一定的专业人才培养目标，根据相关学科知识及时间环节，按一定比例及逻辑顺序排列组合而成的知识系统。与学科专业知识及时间环节一样，各门课程之间的内在逻辑联系即课程体系的逻辑结构，也是决定课程体系质量的关键因素。近年来，国内不断有学者在教育学、管理学、体育学等课程领域探讨课程体系的逻辑结构问题。比如，林有祥的《对教育学学科逻辑结构的思考》(《求索》2006年第2期)，郑开玲的《管理学应该从何处开始――对管理学学科逻辑起点的寻证》(《南华大学学报》社会科学版2005年第5期)，张建华、芦平生的《体育课程的逻辑起点问题》(《天津体育学院学报》2010年第3期)等，它们对探求高校本科专业课程体系的逻辑起点、厘清课程建设思路、明确课程发展方向起到了至关重要的作用。然而，在编辑出版学本科课程体系建设上，学界的注意力主要集中于课程承载的专业知识内容质量和学时分配比例等问题上，对专业课程体系逻辑结构的研究严重不足。据笔者发现，当前高校编辑出版学专业课程体系建设至少存在着以学科逻辑替代课程体系逻辑、违背学科逻辑、人才知识能力结构逻辑关系不明和忽视学生职业发展逻辑等逻辑误区。这些问题已经影响到编辑出版学专业课程的建设，是造成学科争议、门类芜杂、结构不合理、随意性强、针对性差等问题的重要原因。有鉴于此，有必要通过分析这些问题，检讨当前编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，寻求课程建设与发展的新的突破口。

一、以学科逻辑替代课程逻辑

每个学科都必须遵循自己特有的学科逻辑，将所涉及的知识领域的概念系统按照逻辑顺序加以叙述，编辑出版学专业也不例外。编辑出版学学科逻辑提供了探索编辑出版活动规律、解释编辑出版现象的视角、方法和过程，并为对编辑出版学研究和实践有共同兴趣的人们搭建了一个进一步拓展知识结构的平台，是研究编辑出版活动获得系统化知识、建构编辑出版学专业课程体系的基础。从这层意义上说，编辑出版学专业课程体系，首先必须遵循编辑出版学科的学科逻辑。多年编辑出版学专业课程体系建设的实践也表明，遵循学科逻辑，才能避免课程内容重复，保证课程之间衔接紧密。

编辑出版学课程是根据一定的教育理念，按照人才培养目标、出版产业对出版人才的需求以及编辑出版职业特点，选择课程设计者认为应该掌握的思想、知识与方法，传递给编辑出版学专业学生的科目和进程。因此，编辑出版学学科逻辑并不等于编辑出版学专业课程逻辑。编辑出版学课程体系所遵循的逻辑，除了编辑出版学学科的逻辑外，还应当兼顾人才知识能力结构逻辑和学生职业发展的逻辑。也就是说，编辑出版学课程体系的逻辑结构应当是由编辑出版学学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑组成的多元逻辑体系；编辑出版学专业课程应当按照这一多元逻辑体系，将知识内容分配到各个范畴中。但是，由于目前学界对编辑出版课程体系的逻辑结构问题缺乏足够的重视，导致课程体系建设过程中片面强调学科逻辑，以学科逻辑取代课程逻辑，将课程体系必须遵循的多元逻辑体系简单化为单一的学科逻辑，严重忽视了出版产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑。

这种以编辑出版学学科逻辑取代编辑出版学课程体系，仅按学科逻辑将编辑出版学专业知识累积到课程中去的做法，对编辑出版学课程设置和课程内容选择造成许多负面影响。最突出的表现是学生远离真实的产业发展环境，难以将专业知识运用于编辑出版工作实践，忽略了学生未来职业发展的需求。在“象牙塔”专业教育作用观指导下，课程设置和课程内容严重滞后于时展，严重脱离出版产业对人才知识结构的实际需求。此外，将课程体系限定在学科逻辑规定的领域内，不考虑编辑出版学课程的多元逻辑体系，编辑出版学专业知识的功能与应用就会因此而消减，学科发展就会因为失去出版产业的滋润而失去生命力。编辑出版学学科知识只有与编辑出版职业活动相结合，适应了学生的职业发展逻辑，才会产生意义，才更可能让学生有效地接受。不考虑学生职业发展逻辑，课程内容和课程设置忽视了学生学习能力、创意能力等编辑出版职业必备素质的培养，不仅难以让学生通过学习找到职业归属，更无法从学理高度改变业界“编辑出版是技能而不是专业”的错误认识。学界应当认真研究编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，尽快纠正编辑出版学学科逻辑就是课程体系逻辑的认识和做法，在课程体系建设中兼顾产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑，只有如此，才能既坚持学校教育传递知识的高效性和培养学生逻辑思维能力的特点，保证编辑出版学专业知识传递的高度组织性和系统性，又能在学科专业建设中主动搁置编辑学与出版学的学科之争，有利于加强在传播学、信息管理学等学科体系下的全国各高校编辑出版学专业之问的团结，使他们共同专注于课程的开发和建设。

二、违背学科逻辑

检视既往编辑出版学课程建设，还会发现一个有趣的现象，那就是一方面以学科逻辑替代课程逻辑，另一方面又在编辑学学科群和出版学学科群的课程设置中违背学科逻辑。

近年来，在编辑学一般原理和图书报刊等载体编辑学研究成果不断巩固的基础上，社科书籍编辑学、科技书籍编辑学、学术著作编辑学、文艺编辑学、辞书编辑学、少年儿童读物编辑学和英文书刊编辑学等著作相继出版，标志着编辑学学科已形成了普通编辑学、载体编辑学和载体专业编辑学三个层面的科学合理的学科体系，学科发展日臻成熟。但令人遗憾的是，学界建构编辑学课程群时，没有及时汲取载体专业编辑学研究成果，课程设置依然为编辑学原理、编辑出版史和载体编辑学课程。这种做法不仅没有为编辑出版学课程体系补充来自业界鲜活的“内容编辑”的知识内容，更违背了学科逻辑，犯了常识性错误。以期刊编辑与书籍编辑为例，试想一下是科技期刊与科技图书在编辑工作中的相似度高，还是文学图书与科技图书编辑在编辑工作中的相似度高?这种强调载体形式编辑学而忽视载体内

容编辑学的后果，使学生仅仅浮光掠影地学习了编辑工作的一般流程，无法进一步掌握不同内容的编辑规律。特别是在信息时代，学科专业越分越细，数字出版方兴未艾，载体的鸿沟已经打破，专业内容的编辑差异大于不同载体间编辑工作的差异，编辑不仅要有驾驭不同载体编辑工作的能力，更要具备对某一专业方向内容进行深度编辑加工和信息开发的能力。仅仅学习不同载体的编辑知识，无法培养出适应全媒体时代数字出版的编辑出版人才。从这一意义上说，编辑学课程设置中单纯强调载体编辑学，缺乏内容编辑学课程，也是造成编辑出版学专业毕业生就业困难的重要原因。

出版学课程群也有类似情况，主要表现为对课程群的逻辑结构缺乏深刻理解，没有明确基础与应用、内核与的逻辑关系，导致因产业发展和出版新技术需要而仓促设置课程的现象时有发生。例如，网络出版、数字出版和电子出版之间是什么关系，数字出版技术和数字出版一般原理之间是什么关系，学界始终没有统一的认识，以至于这类新课程之间逻辑关系不明，课程之间联系不够，课程体系也不够稳定。

三、人才知识能力结构逻辑关系不明

出版人才知识能力结构逻辑按照内在的规定性运行，具有鲜明的普遍性和客观性，不以人的主观意志为转移。随着网络和数字技术的发展和产业化进程加快，出版业对人才的需求越来越表现出高度的复合性特点。业界普遍认为，21世纪的编辑出版人才，必须是掌握先进的网络数字出版技术、懂得经营管理、能够驾驭多种媒体编辑工作、能够撷取当代人类最优秀文化加以传播的复合型人才。分析业界对复合型编辑出版人才的期望，不外乎包含了经营、技术和创意三个因素，其中谁是皮，谁是毛，谁是核心，谁是，就是编辑出版人才能力结构逻辑的关键所在。传承文化、传播文明是编辑出版业的使命，内容为王是编辑出版业发展的真理。从这层意义上说，编辑出版人才知识能力结构的核心应当是创意，学生最应当学习的是终身学习和创意的本领。

遗憾的是，业界尽管对复合型编辑人才有所认识，但具体需要什么样的人才，不能提出具体的要求，学界面对现代复合型编辑出版人才必须掌握的十八般武艺更是如坠云间，对于学生知识结构的构成没有通盘考虑，课程设置只能采用“添油战术”，业界面临什么新问题，出现了什么新技术，学界就开相应的课程。如此“杂拌”课程体系，难免使学生学完之后“什么都知道，，又什么都不精”。在不断设置时髦课程的同时，忽视的恰恰是出版人才最可宝贵的创意能力的培养。

编辑的成长有其内在规律，也具有不以人的主观意志为转移的编辑职业发展逻辑，传统的师徒制编辑培养方法，是选择具有一定学科专业背景的学生进入出版社，跟随经验丰富的老编辑一同工作，通过观察、模仿、交流，在具体的编辑工作中体会编辑成长的逻辑，进而成长为合格的编辑。高校编辑出版学专业则是从编辑出版实际活动中抽象出编辑出版知识与技能作为课程内容，通过课程学习培养编辑人才。毫无疑问，学校教育在传递概念知识与事实知识方面，在进行结构完善的简单问题技能的教学中都发挥了巨大的作用。但正如前面所述，由于编辑出版学专业在课程内容的组织上，特别是在教材编写、制订教学计划等具体课程建设中，大多根据学科逻辑展开教学内容，基本不考虑编辑职业发展逻辑，造成编辑出版学专业课程知与行割裂，即使一些实务性课程，也过分强调脱离具体情境的、抽象的概念迁移，内容空泛、无针对性、可操作性差，无法让学生感兴趣。不仅如此，不考虑职业发展逻辑的编辑出版学课程内容，无法完成学生职业角色的心理建构，导致他们就业后难以立即进入角色，使业界对编辑出版学专业的学生颇有微词，这也严重影响了专业的发展。

五、多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则

以上分析表明，编辑出版学专业课程建设，必须明确课程体系的多元逻辑结构，确立课程的多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则，进而发挥学科逻辑、编辑出版人才知识能力结构逻辑、学生职业发展逻辑的系统作用，确保学生真正掌握课程内容，为学生今后的职业发展和进一步深造打下坚实的基础。

1.以学科逻辑为基础，增强专业课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和职业发展逻辑的适用性

编辑出版学的学科逻辑具有高度严谨的系统性和组织性，是一代代出版人在长期实践中对相关知识领域不断探索、总结、升华的结晶，并经历了出版实践的检验。学科逻辑传递知识的高效性有利于学生逻辑思维能力培养的特点，决定了在编辑出版学专业课程体系中的重要地位。毫无疑问，这是编辑出版学课程多元逻辑体系的基础。但是，与任何学科一样，编辑出版学专业教育的对象是学生，受教育者是其课程体系的逻辑起点，学生作为未来的编辑出版人才“做什么”和“怎么做”，即编辑出版工作的基本内容和基本方法是课程体系的中间结构，而能够适应编辑出版工作的编辑出版人才，则是课程体系逻辑的终点与归属。因此，要转变将学科课程内容组织的逻辑体系单一化为学科逻辑的误区，在课程内容的组织中应兼顾学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和编辑职业发展逻辑，增强学科课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑的适用性。具体来说，就是根据编辑出版学人才知识能力结构逻辑，结合学生职业发展逻辑来设置课程。唯有如此，方能保证学生能够将专业知识组织和运用于未来的编辑出版实践中，使编辑出版学学科发展永葆活力。

2.以出版内容创意教育为核心展开编辑出版人才知识能力结构逻辑

现代编辑出版人才必须能够根据读者需求、文化发展、科技进步诸多因素，组织学术、大众文化和教育三大类别的出版活动。与此同时，出版业所承担的文化选择和文化传承重任，只有在特定的载体上才能实现。因此，出版物内容编辑开发知识能力和载体复制知识能力相互交织，是编辑出版人才知识能力结构的关键性特征。

内容为王是编辑出版业发展的真理，创意和终身学习的本领是编辑出版人才知识能力结构的核心。创意贯穿于出版活动的各个环节，无论是出版经营管理、复制传播技术，都离不开创意。虽然驾驭不同载体，进行复制传播也需要创意，但出版产业发展的关键是对出版内容的开发，现代编辑出版人才，必须具有各类不同内容的出版创意能力，能够根据读者需求、文化发展、科技进步等因素，组织、开发各种类型的出版活动。在多元逻辑体系下，编辑出版学专业课程建设应当以不同内容出版创意为主线，传授不同载体开发、复制、传播的知识和技术，培养具备出版创意能力、能够适应全媒体出版的现代出版人才。

需要注意的是，尽管这种以出版创意教育为核心展开出版人才知识能力结构逻辑的思路，符合编辑出版学的学科逻辑，但因为编辑出版内容几乎涉及所有人类文明成果，课程开发的难度很大。笔者建议，除了加强通识教育课程的深度和广度之外，应当以内容编辑学课程为纵线，以不同载体出版实务课程为横线，建构编辑出版学专业课程体系。这样，编辑学和出版学课程就可以通过内容创意与载体平台开发、经营管理和营销传播创意的交汇，实现编辑出版本科教育在出版创意教育与技术和经营管理上的统一。

3.通过培养学生终身学习能力来表达编辑出版人才职业发展逻辑

技术创新的逻辑篇（8）

〔中图分类号〕N34 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕1004-4175（2014）01-0031-05

〔收稿日期〕 2013-11-16

〔基金项目〕 国家社会科学基金项目（12BZX018），负责人魏屹东。

〔作者简介〕 魏屹东（1958-），男，山西永济人，山西大学科学技术哲学研究中心、山西大学哲学社会学学院教授、博士生导师，主要研究方向为认知哲学。

今日之世界，可以说是科学技术化的世界，人们的生活、工作和学习的方方面面，社会经济发展的方方面面，都与科学技术密切相关。根本原因在于科学技术具有创造性（包括发明与发现）的特质。科学创造性是人类特有的。科学发展史表明：在创造过程中，人类无疑会使用语言和逻辑，会运用记忆和想象。那么，什么是创造性，其范围是什么？语言和逻辑在其中起什么作用？科学与技术在创造性方面有什么区别，二者如何互动？如何进行科学创造，如何对其表征？这些问题无疑是格外重要的，它们也正是本文要着力探讨的。

一、创造性的范围与表征

就人类的生存范围而言，人类生活在两个世界：一个是固有世界或者实在世界，也就是经验领域；另一个是超验世界，也就是形而上的精神领域。前者的表现形式主要是世俗社会或者人们的常识世界；后者的表现形式主要是宗教，还可以加上形而上学哲学。

对科学来说，其研究对象决定了它主要存在于固有世界或实在世界范围，也就是说，科学的研究对象是实在世界的各个方面，比如物理的、生物的、化学的，等等。人类发展史和科学发展史表明：经验的实在性以三个支柱——语言、逻辑和科学为基础 〔1 〕 （P3 ）。没有人能够准确知道促进人类交流的语言何时出现，距今最少应该有十万年；人类文化的第一个书写记录大约出现在距今一万年前，这是集体记忆的开端；逻辑距今约2500年，由艾皮门尼德（Epimenide）提出，而科学的出现距今不过400多年，由伽利略开始。可见，语言的出现最早，逻辑和科学是基于语言的。没有语言，也就谈不上逻辑和科学。在这个意义上，语言具有优先性，没有语言，我们就无法进行表征和交流，更谈不上科学的发展了。

反过来说，科学不能先于逻辑产生，逻辑不能先于书面语言形成，书面语言也不能先于口语而产生，而口语的形成肯定经历了一个漫长的肢体语言过程。这充分说明，科学的产生离不开语言和逻辑，科学作为人类的主要认知方式，表明认知的发展与语言密切相关。假如没有语言，就不会有科学，因为我们无法表征科学。

当然，在日常生活中，当我们说“语言”时，事实上，我们很少使用逻辑，科学在其中也不起任何作用。对我们人类来说，语言就意味着文学、音乐、艺术、经济、政治等，这些学科在没有发现逻辑和科学之前业已存在。也就是说，表征语言的文学、音乐、艺术、经济、政治等比逻辑和科学的出现要早得多，它们是逻辑和科学形成的基础。在这个意义上，科学的创造性与这些看似无关的学科有着千丝万缕的联系，只是我们没有意识到而已。因此，我们可以说，文学、音乐、艺术、经济、政治等是逻辑和科学的基础。

意大利物理学家兹奇奇（A.Zichichi）认为，存在范围由创造性（creativity）、支配（leadership）、创新支配（innovative leadership）和动机（motivation）来描述。创造是指产生以前从来不知道或者没有被看见或被观察到事物的能力。支配是指激发和激励人们的能力。创新支配是激发和激励人们做出创造行为的能力。动机是达到目标的动力 〔1 〕 （P4 ）。在他看来，在人类活动的经验范围，语言、逻辑和科学都需要创造性、支配和动机，其中创造性是最难的。也就是说，在人类活动中，创造性普遍存在于语言、逻辑和科学中。正因为创造性最难，所以在语言、逻辑和科学的产生过程中，创造性就成为人类认知活动的核心。

在语言中，创造性是通过审美学、公共诉求、成功等表征的，人们常说的“满足具体的形式审美标准”，“具有社会价值”，“漂亮”等，就是创造性的具体体现，它们强化了创造性的必要性。创造性相应地把艺术、音乐、文学的新形式变为现实，反过来，艺术、音乐、文学也成为创造性的表现形式。

在逻辑中，创造性仅有一个表征方式，那就是“无矛盾”。导致自我矛盾的逻辑结构不能存在。也就是说，逻辑系统一定是自洽的、无矛盾的，否则的话，就不成其为逻辑，逻辑本身就意味着“前后一致”。这说明创造新的逻辑结构不能自相矛盾。一个典型的例子是无限或无穷大。我们不能同时肯定一个事物既有限又无限。

在科学中，创造性也仅有一个有效表征方式——真或假。无论一个命题或理论的描述多么漂亮，科学的观点没有美或丑之分，只有真或假之别。因为科学的目的就是求真。当然，这并不排除科学理论在表征形式上也讲究“漂亮”和“优雅”，比如数学方程的简单美。一个科学理论不仅要求在逻辑上无矛盾，而且在实验上也要求可重复。也即一个科学理论首先应该是逻辑结构上严格无矛盾的，而这一点不必然满足科学证明的要求。有许多逻辑理论结构在自然中并没有被发现，比如无限维的空间没有产生任何自相矛盾。从数学的观点看，无限维空间是存在的，但在我们生活的空间中，维度是有限的（三维空间）。对于科学而言，无限维的空间是不存在的。一个由实验证据支持的理论是伽利略式的科学的逻辑结构。没有实验证据支持的理论就会被放弃。这样，科学中的创造性就是要通过重复性的实验发现真理。或者说，科学的任务就是发现自然的逻辑。

那么，创造性的语境又是什么呢？是什么前提条件促使了创造性的形成呢？兹奇奇认为是记忆与想象。为了避免重复犯错误，为了不再从零开始探讨，我们需要记忆；为了设想我们从来没有想过或见过的东西，我们需要想象。通过开发记忆和想象，创造性相应地就能够把想象的结果变成现实。如果没有创造性，很难设想有现在的人类的一切。换句话说，记忆是为了避免重复研究，想象是为了拓展研究范围，比如不可观察的微粒子或者广阔无垠的宇宙。

这表明，记忆和想象在创造过程中起背景或语境的作用。在兹奇奇看来，记忆在语言、逻辑和科学中有相同的作用，也就是避免与先前的创造重复。语言中的想象相当于创造新诗、新音乐、新艺术等智力活动。逻辑中的想象意味着运用公理和规则创造新的数学结构。科学中的想象相当于思考一个新的原则、一个新现象和新规律，相当于设想一个新实验。

对于一个科学家来说，记忆、想象和创造性是平衡的吗？我们通过兹奇奇亲历的一个真实故事来说明。

物理学家范纽曼和魏格纳是好朋友与合作者，他们常常讨论物理和数学问题。有一次范纽曼告诉兹奇奇，说他能够记得1933年6月25日喝了多少咖啡，并相信他的想象力并非他所表现的那样强大，只是因为他记忆得很多。魏格纳是一个想象力极强的人，而魏格纳的记忆力不如他强。在一次讨论中，魏格纳突然说已经到中午了，他必须马上去参加一个午餐。当魏格纳要离开时，范纽曼说“你那么聪明，为什么不让时间停止呢？”紧接着又说：“对不起，太晚了，你应该让时间倒流。”就是这么一句不经意的话启发了魏格纳，于是他开始思考基本粒子和自然的基本规律。

我们知道，一个基本粒子，无论是电子还是质子，既没有大脑也没有手表，它不能区别过去和将来。如果时间向一个方向或超相反方向飞逝，基本粒子间的所有基本相互作用必须是不变的。就在范纽曼邀请魏格纳合作研究的三个月后，魏格纳发现了著名的“时间不变性”原理，其中建立了“时间反转算子”（Time-reversal operator）。这一原理说明，所有物理规律都应该是“时间不变性”的，比如，物理实在应该保持不变，假如我们能够让时间倒流。

1964年，有人发现KL介子 ①在衰减过程中打破了“时间不变性”原理。 兹奇奇做了一系列实验来证明，在电磁相互作用中“时间不变性”是否还有效。实验证明，电磁力遵循“时间不变性”原理。魏格纳作为20世纪最伟大的物理学家之一，他创造的“时间反转算子”的操作过程在自然逻辑中不产生任何矛盾，而且他的原理经受了重复性实验的验证。

这是科学创造性的一个典型例子。它表明：创造性的观念往往源于日常生活，我们不经意间的谈话与交流都有可能导致新观点的涌现，当然，“机遇偏爱有准备的头脑”，如果没有对某个问题的长期思考，即使有再多的交流和对话，也不会有助于对那个问题的解决。

二、创造性在科学与技术中的差异

创造性在科学和技术中是否相同？表征方式是否有差别？接下来我们讨论这个问题。

在普通人的观念里，科学和技术没有什么不同。其实，二者是两个完全不同但密切相关的领域，前者在于发现，后者在于发明。比如，与魏格纳同时代的著名物理学家费米发明的核消防照明就不是科学而是技术。兹奇奇认为，我们必须弄清科学与技术的区别。他把伽利略之前的技术称为“前科学技术”，伽利略之后的技术称为“后科学技术” 〔1 〕 （P7 ）。

前科学技术是基于试错法产生的，不是根据基本规律的理解产生的，也就是靠的是经验而不是理性原则。这就是为什么在前科学技术时期，没有人确切地知道轮子和火是谁在何时发明或者发现的。但是，我们确实知道的是对于轮子和火的理解则是发现科学以后的事情。

后科学技术植根于人们对自然基本规律的深刻理解。比如，蒸汽机的发明先于热力学规律的发现，但是由于热力学的产生，人们才对这项技术有了深刻的理解，而且在此基础上产生了许多技术发明。也就是说，科学是技术的思想来源，技术是科学思想的运用。科学要求我们将智力工作投入到“发现”中，技术要求我们将智力工作投入到“发明”中。因此，科学只能发现而不能发明新的自然规律。技术进步是基于一种新观念，这种新观念以一种新方式将不同“结构”或“部件”结合在一起，并以一种以前从来无人尝试过的方法使用它们。这就是技术创新的含义。

需要指出的是：虽然科学与技术的关系密切，但是二者还不是一回事，技术不仅仅是科学的应用，科学发展有自己的规律，技术进步也有自己的规则。比如科学与战争武器的关系，不仅仅是科学与技术的关系，其中还包括政治、道德、经济等因素。一旦我们的世界遭到核武器的毁灭，难道这仅仅是科学家或者技术专家的责任吗？我看主要是政治家的责任，因为从决定制造武器到决定使用武器都是政治家做出的。

在兹奇奇看来，人们把后科学技术看作是科学的应用其实是一种误解。人类通过科学发现自然规律，通过技术运用自然规律，这与科学没有多少关系。比如，科学家发现核裂变规律，不等于制造了原子弹。人们误把后科学技术当做技术看待。技术是一种决裂的元素，它使得我们在使用它时面临有益于还是有害于人类和社会的选择。比如机器人技术，如果用于替代人做危险和繁重的工作，无疑是益于人类的，如果用于战争则是有害的。

还有一个问题需要澄清，那就是“科学的使用”或者“应用科学”这个概念蕴涵了“科学先于技术”的意思。也就是，人类先发现自然的逻辑，然后运用这些逻辑于实践之中，形成各种技术。科学家对科学的应用要担负责任。这是又一种误解，担负责任的应该是政治团体，不是科学共同体。更糟糕的是，人们认为科学源于技术，这也是一种误解。甚至有人说社会不需要科学家，如果他们不是为了技术进步的话。技术先于科学的观点出于这样的事实，即近代科学或伽利略式科学产生之前，轮子和火已经被发明，也就是说，轮子与火的发明与科学无关。

然而，对轮子与火的原理的理解则是伽利略式科学产生以后的事情。发明一种东西不必然意味着理解它为什么工作，知“其然“不一定知“其所以然”。一种科学发现相当于理解所有可能被发明的东西。比如，电磁力这一自然基本力的发现，使得我们能够理解我们的所有感觉——视觉、听觉、嗅觉、触觉、味觉，它们是同一且唯一基本力的表现方式。这种力源于一种唯一实体“电荷”。当我们关掉电荷，我们的感觉就消失了。这样，所有发明，无论是现在的还是未来的，都与感觉相联系，即使它们还没有真正被使用前，都能够基于电磁力得到理解。或者说，科学有助于我们认识世界的规律，从而使得我们知其“所以然”。

反过来，一种新技术的发明，也有利于科学的发现。比如伽利略发明了望远镜，利用这项技术，伽利略发现月球表面不是完美的，太阳表面有黑子，这颠覆了一直认为月球和太阳是完美球体的传统观点。可以说，没有望远镜的发明，就不会有现代天文学。同样，没有显微镜的发明，也就不会有现代微生物学。这说明科学与技术是相辅相成的。如果技术中不渗透自然规律，则技术也是盲目的。技术发明为科学发现添加了“飞翼”。

当然，不是所有的发现都会借助于技术。伽利略对惯性定律和相对性原理的发现就是如此。这些发现既不需要望远镜技术的发展，也不需要任何技术仪器，他用一块石头和一条栓石头的绳子研究了石头的摆动，借此他发现了摆定律。用一块圆石头和一块木板来研究圆石头在木板上的运动，然后变换木板角度，借此他发现了自由落体定律。根据此定律他推测，如果没有空气阻力，羽毛和铁块下落速度是相同的，由此他预见了“真空”的存在，月球表面的情形就是如此。这表明：伽利略的发现依赖的是对自然基本规律存在的信念，而不是望远镜技术的发明。因为石头、绳子、木板不能算作技术，关键是伽利略相信，某一物质一定携带着宇宙创造者的印迹，其规律在时空中处处起作用。伽利略既没有发现摆定律，也没有发现自由落体定律，他发现的是混沌 〔1 〕 （P12 ）。毫无疑问，伽利略开启人类智力的新视界，他的工作表明科学的任务就是发现自然的逻辑。

还有，爱因斯坦发现相对论也是如此。他曾经说，相对论的发现仅仅靠一片纸和一只铅笔。事实上，相对论的发现主要靠他的想象力，他之所以那样说，那是在工具使用的意义上而言的。没有纸和笔，爱因斯坦照样会发现相对论的。只不过他会使用别的什么东西，比如黑板和粉笔。这进一步说明：科学的发现，特别是抽象层次上的原理和理论的发现，不一定要借助于技术。

三、创新思路与新观点的表征

科学已经告诉我们关于世界的几乎所有方面。现在让我们超越现存世界，进入一个超世界视域。这是科学创新的一种新思路。比如，如果有光，一定有超光存在；如果有电子，一定有超电子；如果有物质，一定有超物质（反物质）；如果有恒星，一定有超恒星。如果这些东西存在，我们为什么没有观察到它们呢？这就需要科学的创造性发挥作用。

我们知道，原创工作是非常艰难和非常复杂的事情。兹奇奇认为，首先我们需要丰富的想象。想象丰富不意味着观点越多越好，观点多反而可能适得其反。你必须集中于一个新观点，此新观点你认为是最具原创性的。然后你必须考虑这个新观点的所有可能结果。在这些结果中，如果有实验证据或数学的严格证明与你的新观点相矛盾，你必须发现或理解其中的缘由。如果你不能消除这个矛盾，那么你以为是新观点可能被其他人想到但是已被放弃，因为其他人已经发现了其中的矛盾。此时，你必须格外小心，你能够克服这个矛盾的情形可能发生，如果你比其他人更能够理解其困难所在。你不要限制自己简单地读其他人的论著，你要做的是你必须理解所有细节。这是创造性的关键所在，其中，理解发挥着重要作用。

而理解是一种认知和智力过程，它由两个基本要素构成 〔1 〕 （P17 ）。

第一，是你意识到而不是他人。为什么这么说呢？你尽可能深刻地研究和理解你一直思考的新东西的意义。这可能是一个新概念、一个新观点、一个新实验。接着你尽力想象所有可能的结果。这可能花费一天、一周、数月甚至一年。经过废寝忘食的不断思考，有时一筹莫展，突然豁然开朗，找出出路。

第二，有强烈的动机。创新是一个极其艰难和痛苦的过程，其中有许多困难需要克服，克服困难就要有强烈的动机。因为你需要将一个新观念变成真且具体的东西。动机因研究的目标而异，这取决于你的新观念所涉及的问题与自然的逻辑关系，比如纯科学，或技术创新形成新实验等。

接下来，我将通过兹奇奇亲历的三个新观念和技术创新结合的研究工作来分析科学的创造过程。

第一，填隙技术（shimming）与高精密磁场的产生。使用非常薄的铁片产生多种形式的高精密磁场的观念是兹奇奇经历数周苦思冥想想到的。这是一个既省时又省钱的技术。因为如果不是这样，每一项实验都将花费大量时间、物力和财力。比如机械形成一个磁极就需要一个月，一个多项磁场需要至少6个月，产生第一个高精密磁场这项工程至少需要三年时间。如果运用他的新观点，仅需要一天时间而且几乎无需花钱。假如兹奇奇没有这个新想法，产生高精密磁场的实验也就不能实现。当然有了新观念还不够，还需要克服许多技术困难设计新实验来实现新观念。

在兹奇奇的实验中，材料很普通，在市场很容易买到，但由于观念是新的，实验自然就与以往的不同。事实上，最伟大的创造力在于，当新观念需要实现时，相应的新实验也非常简单。为什么说如果实现一个创新观念的实验非常简单时这个创新就是一个原始创新呢？因为在此之前没有人产生使用这个简单办法的观点。

我们知道，伽利略科学是从两个非常简单的技术创新开始的。一个是摆，另一个是斜面板。摆由一块石头加一根绳子构成。这两件东西是世界上最普通不过的，但是没有人想到用绳子拴住石头，然后研究其运动。伽利略仅使用一块石头和一根绳子，就成功地准确测量了引力的加速度。摆和斜面板就是伽利略的两个技术创新，使用它们他发现了自然逻辑的第一个要素——科学。

发明填隙技术产生高精密磁场是兹奇奇进入欧洲粒子物理研究所开展的第一项创新性研究工作。根据他的设想，实验室制造了“扁磁铁”也叫6米（g-2）磁铁。它是当时世界上最大的磁铁，它能够进行介子这种基本粒子的所谓“异常磁时刻”（anomalous magnetic moment）的第一次高精密测量。这个实验表明，介子是一种与电子同一的粒子，但介子的质量却是电子的200倍。为什么介子比电子重200倍，但其属性几乎与电子相同呢？或者说，如果使用电子得到相同结果，为什么自然还给介子200倍的质量呢？

为了理解这个问题，我们需要测量一个基本量——介子的“异常磁时刻”。为了得到这个精确的量，我们需要建立一个非常大的磁铁，它具有高精密的磁场和多种形式。这项实验以前从未做过，因为没有人知道如何建造如此复杂和精密的磁场。

第二，预簇射（pre-shower）与新粒子的发现。在兹奇奇60多岁时，他有了寻找一种比介子重的新粒子的想法。在已经观察到的粒子序列中，第一是电子，第二是介子。寻找第三种轻粒子②不是一件容易的工作，这需要一种新的创新技术，它能够把电子与其他核粒子区别开来。这种新技术就是预簇射技术，它能够使欧洲粒子物理研究所的科学家做一系列的实验，以识别第三种轻粒子的最佳产生过程，以及寻找它的最佳方法。预簇射技术使得一种被称为J-粒子的新粒子的发现成为可能。J-粒子的发现非常重要，它是人们熟知的“11月革命”，因为它的发现发生在1974年11月。预簇射技术现在已经被用于所有实验，在这些实验中，你想选择“电子”并确定它不是由一个标准核粒子（介子）模拟的信号。

第三，飞逝时间与核反物质。狄拉克预测的反粒子如反电子、反质子、反中子等已经被发现，它们被称为核反物质。对于反物质的研究进展怎样呢 困难有两点：一是实验室中产生的反物质非常少；二是一旦产生了反物质，需要确定它的确具有正质量和恰当的性质。技术上的困难在于测量时间间隔，即飞逝时间（time of flight）。兹奇奇发明了一个简单的仪器——闪烁计数器，它的制造思路是：一旦反粒子产生，（光）信号穿行并到达检测器（四个光电管构成）所花费的时间，必须独立于撞击点，而且电子连接必须引导最小时间量程。这一新的实验仪器能够让兹奇奇测量同一反粒子通过两个检测器的时间间隔，检测结果的精度是前所未有的，达到一百兆秒 。这一发明导致兹奇奇发现了第一个核反粒子。

这三个例子说明：一个新想法的实现或者表征需要一项新技术的支持。新想法不能仅仅停留在大脑中，我们必须想方设法实现它或者表征它。实现或者表征是需要借助技术手段的。在当代科学研究中，新观念与新技术的结合已经成为一种不二选择。

四、结束语

创造对于一个民族或国家的生存和发展来说，无论怎样强调都不会过分。今日的中国要实现富民强国的“中国梦”，就更需要强调和注重创造。纯语言、纯逻辑和纯科学是我们经验世界的三个支柱，它们构成了创造的语境。在这个语境基底上，人类充分发挥想象和有目的的动机的内在心理作用，认识世界并改造世界。在语言、逻辑和科学的运用中，创造性既能够造福人类也能够祸害人类，这就要看人类自己的选择了。创造性在这些智力活动中的运用必须受到人类存在的超验价值的制约，这就是人类生存的终极关怀问题。我们只有把超验范围与经验范围紧密结合起来，才能运用语言、逻辑和科学这些工具认识并改造世界，也只有持正确的价值观才能很好地利用科学的创造性造福人类。

注 释：

①一种长寿K-介子。

②电子和介子叫做轻粒子，以便把它们的性质与夸克的性质区别开来。事实上，物质由夸克和轻粒子构成。

参考文献：

技术创新的逻辑篇（9）

每个学科都必须遵循自己特有的学科逻辑，将所涉及的知识领域的概念系统按照逻辑顺序加以叙述，编辑出版学专业也不例外。编辑出版学学科逻辑提供了探索编辑出版活动规律、解释编辑出版现象的视角、方法和过程，并为对编辑出版学研究和实践有共同兴趣的人们搭建了一个进一步拓展知识结构的平台，是研究编辑出版活动获得系统化知识、建构编辑出版学专业课程体系的基础。从这层意义上说，编辑出版学专业课程体系，首先必须遵循编辑出版学科的学科逻辑。多年编辑出版学专业课程体系建设的实践也表明，遵循学科逻辑，才能避免课程内容重复，保证课程之间衔接紧密。

编辑出版学课程是根据一定的教育理念，按照人才培养目标、出版产业对出版人才的需求以及编辑出版职业特点，选择课程设计者认为应该掌握的思想、知识与方法，传递给编辑出版学专业学生的科目和进程。因此，编辑出版学学科逻辑并不等于编辑出版学专业课程逻辑。编辑出版学课程体系所遵循的逻辑，除了编辑出版学学科的逻辑外，还应当兼顾人才知识能力结构逻辑和学生职业发展的逻辑。也就是说，编辑出版学课程体系的逻辑结构应当是由编辑出版学学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑组成的多元逻辑体系；编辑出版学专业课程应当按照这一多元逻辑体系，将知识内容分配到各个范畴中。但是，由于目前学界对编辑出版课程体系的逻辑结构问题缺乏足够的重视，导致课程体系建设过程中片面强调学科逻辑，以学科逻辑取代课程逻辑，将课程体系必须遵循的多元逻辑体系简单化为单一的学科逻辑，严重忽视了出版产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑。

这种以编辑出版学学科逻辑取代编辑出版学课程体系，仅按学科逻辑将编辑出版学专业知识累积到课程中去的做法，对编辑出版学课程设置和课程内容选择造成许多负面影响。最突出的表现是学生远离真实的产业发展环境，难以将专业知识运用于编辑出版工作实践，忽略了学生未来职业发展的需求。在“象牙塔”专业教育作用观指导下，课程设置和课程内容严重滞后于时展，严重脱离出版产业对人才知识结构的实际需求。此外，将课程体系限定在学科逻辑规定的领域内，不考虑编辑出版学课程的多元逻辑体系，编辑出版学专业知识的功能与应用就会因此而消减，学科发展就会因为失去出版产业的滋润而失去生命力。编辑出版学学科知识只有与编辑出版职业活动相结合，适应了学生的职业发展逻辑，才会产生意义，才更可能让学生有效地接受。不考虑学生职业发展逻辑，课程内容和课程设置忽视了学生学习能力、创意能力等编辑出版职业必备素质的培养，不仅难以让学生通过学习找到职业归属，更无法从学理高度改变业界“编辑出版是技能而不是专业”的错误认识。②学界应当认真研究编辑出版学专业课程体系的逻辑结构，尽快纠正编辑出版学学科逻辑就是课程体系逻辑的认识和做法，在课程体系建设中兼顾产业人才需求逻辑和学生职业发展逻辑，只有如此，才能既坚持学校教育传递知识的高效性和培养学生逻辑思维能力的特点，保证编辑出版学专业知识传递的高度组织性和系统性，又能在学科专业建设中主动搁置编辑学与出版学的学科之争，有利于加强在传播学、信息管理学等学科体系下的全国各高校编辑出版学专业之间的团结，使他们共同专注于课程的开发和建设。

二、违背学科逻辑

检视既往编辑出版学课程建设，还会发现一个有趣的现象，那就是一方面以学科逻辑替代课程逻辑，另一方面又在编辑学学科群和出版学学科群的课程设置中违背学科逻辑。

近年来，在编辑学一般原理和图书报刊等载体编辑学研究成果不断巩固的基础上，社科书籍编辑学、科技书籍编辑学、学术著作编辑学、文艺编辑学、辞书编辑学、少年儿童读物编辑学和英文书刊编辑学等著作相继出版，标志着编辑学学科已形成了普通编辑学、载体编辑学和载体专业编辑学三个层面的科学合理的学科体系，学科发展日臻成熟。但令人遗憾的是，学界建构编辑学课程群时，没有及时汲取载体专业编辑学研究成果，课程设置依然为编辑学原理、编辑出版史和载体编辑学课程。这种做法不仅没有为编辑出版学课程体系补充来自业界鲜活的“内容编辑”的知识内容，更违背了学科逻辑，犯了常识性错误。以期刊编辑与书籍编辑为例，试想一下是科技期刊与科技图书在编辑工作中的相似度高，还是文学图书与科技图书编辑在编辑工作中的相似度高？这种强调载体形式编辑学而忽视载体内容编辑学的后果，使学生仅仅浮光掠影地学习了编辑工作的一般流程，无法进一步掌握不同内容的编辑规律。特别是在信息时代，学科专业越分越细，数字出版方兴未艾，载体的鸿沟已经打破，专

业内容的编辑差异大于不同载体间编辑工作的差异，编辑不仅要有驾驭不同载体编辑工作的能力，更要具备对某一专业方向内容进行深度编辑加工和信息开发的能力。仅仅学习不同载体的编辑知识，无法培养出适应全媒体时代数字出版的编辑出版人才。从这一意义上说，编辑学课程设置中单纯强调载体编辑学，缺乏内容编辑学课程，也是造成编辑出版学专业毕业生就业困难的重要原因。

出版学课程群也有类似情况，主要表现为对课程群的逻辑结构缺乏深刻理解，没有明确基础与应用、内核与的逻辑关系，导致因产业发展和出版新技术需要而仓促设置课程的现象时有发生。例如，网络出版、数字出版和电子出版之间是什么关系，数字出版技术和数字出版一般原理之间是什么关系，学界始终没有统一的认识，以至于这类新课程之间逻辑关系不明，课程之间联系不够，课程体系也不够稳定。

三、人才知识能力结构逻辑关系不明

出版人才知识能力结构逻辑按照内在的规定性运行，具有鲜明的普遍性和客观性，不以人的主观意志为转移。随着网络和数字技术的发展和产业化进程加快，出版业对人才的需求越来越表现出高度的复合性特点。业界普遍认为，21世纪的编辑出版人才，必须是掌握先进的网络数字出版技术、懂得经营管理、能够驾驭多种媒体编辑工作、能够撷取当代人类最优秀文化加以传播的复合型人才。分析业界对复合型编辑出版人才的期望，不外乎包含了经营、技术和创意三个因素，其中谁是皮，谁是毛，谁是核心，谁是，就是编辑出版人才能力结构逻辑的关键所在。传承文化、传播文明是编辑出版业的使命，内容为王是编辑出版业发展的真理。从这层意义上说，编辑出版人才知识能力结构的核心应当是创意，学生最应当学习的是终身学习和创意的本领。

遗憾的是，业界尽管对复合型编辑人才有所认识，但具体需要什么样的人才，不能提出具体的要求，学界面对现代复合型编辑出版人才必须掌握的十八般武艺更是如坠云间，对于学生知识结构的构成没有通盘考虑，课程设置只能采用“添油战术”，业界面临什么新问题，出现了什么新技术，学界就开相应的课程。如此“杂拌”课程体系，难免使学生学完之后“什么都知道，又什么都不精”。在不断设置时髦课程的同时，忽视的恰恰是出版人才最宝贵的创意能力的培养。

四、忽视编辑职业发展逻辑

编辑的成长有其内在规律，也具有不以人的主观意志为转移的编辑职业发展逻辑。传统的师徒制编辑培养方法，是选择具有一定学科专业背景的学生进入出版社，跟随经验丰富的老编辑一同工作，通过观察、模仿、交流，在具体的编辑工作中体会编辑成长的逻辑，进而成长为合格的编辑。高校编辑出版学专业则是从编辑出版实际活动中抽象出编辑出版知识与技能作为课程内容，通过课程学习培养编辑人才。③毫无疑问，学校教育在传递概念知识与事实知识方面，在进行结构完善的简单问题技能的教学中都发挥了巨大的作用。但正如前面所述，由于编辑出版学专业在课程内容的组织上，特别是在教材编写、制订教学计划等具体课程建设中，大多根据学科逻辑展开教学内容，基本不考虑编辑职业发展逻辑，造成编辑出版学专业课程知与行割裂，即使一些实务性课程，也过分强调脱离具体情境的、抽象的概念迁移，内容空泛、无针对性、可操作性差，无法让学生感兴趣。不仅如此，不考虑职业发展逻辑的编辑出版学课程内容，无法完成学生职业角色的心理建构，导致他们就业后难以立即进入角色，使业界对编辑出版学专业的学生颇有微词，这也严重影响了专业的发展。

五、多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则

以上分析表明，编辑出版学专业课程建设，必须明确课程体系的多元逻辑结构，确立课程的多元逻辑体系下编辑出版学专业课程建设的原则，进而发挥学科逻辑、编辑出版人才知识能力结构逻辑、学生职业发展逻辑的系统作用，确保学生真正掌握课程内容，为学生今后的职业发展和进一步深造打下坚实的基础。

1.以学科逻辑为基础，增强专业课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和职业发展逻辑的适用性

编辑出版学的学科逻辑具有高度严谨的系统性和组织性，是一代代出版人在长期实践中对相关知识领域不断探索、总结、升华的结晶，并经历了出版实践的检验。学科逻辑传递知识的高效性有利于学生逻辑思维能力培养的特点，决定了在编辑出版学专业课程体系中的重要地位。毫无疑问，这是编辑出版学课程多元逻辑体系的基础。但是，与任何学科一样，编辑出版学专业教育的对象是学生，受教育者是其课程体系的逻辑起点，学生作为未来的编辑出版人才“做什么”和“怎么做”，即编辑出版工作的基本内容和基本方法是课程体系的中间结构，而能够适应编辑出版工作的编辑出版人才，则是课程体系逻辑的终点与归属。因此，要转变将学科课程内容组织的逻辑体系单一化为学科逻辑的误区，在课程内容的组织中应兼顾学科逻辑、人才知识能力结构逻辑和编辑职业发展逻辑，增强学科课程内容对编辑出版人才知识能力结构逻辑和学生职业发展逻辑的适用性。具体来说，就是根据编辑出版学人才知识能力结构逻辑，结合学生职业发展逻辑来设置课程。唯有如此，方能保证学生能够将专业知识组织和运用于未来的编辑出版实践中，使编辑出版学学科发展永葆活力。

2.以出版内容创意教育为核心展开编辑出版人才知识能力结构逻辑

现代编辑出版人才必须能够根据读者需求、文化发展、科技进步诸多因素，组织学术、大众文化和教育三大类别的出版活动。与此同时，出版业所承担的文化选择和文化传承重任，只有在特定的载体上才能实现。因此，出版物内容编辑开发知识能力和载体复制知识能力相互交织，是编辑出版人才知识能力结构的关键性特征。

内容为王是编辑出版业发展的真理，创意和终身学习的本领是编辑出版人才知识能力结构的核心。创意贯穿于出版活动的各个环节，无论是出版经营管理、复制传播技术，都离不开创意。虽然驾驭不同载体，进行复制传播也需要创意，但出版产业发展的关键是对出版内容的开发，现代编辑出版人才，必须具有各类不同内容的出版创意能力，能够根据读者需求、文化发展、科技进步等因素，组织、开发各种类型的出版活动。在多元逻辑体系下，编辑出版学专业课程建设应当以不同内容出版创意为主线，传授不同载体开发、复制、传播的知识和技术，培养具备出版创意能力、能够适应全媒体出版的现代出版人才。

需要注意的是，尽管这种以出版创意教育为核心展开出版人才知识能力结构逻辑的思路，符合编辑出版学的学科逻辑，但因为编辑出版内容几乎涉及所有人类文明成果，课程开发的难度很大。笔者建议，除了加强通识教育课程的深度和广度之外，应当以内容编辑学课程为纵线，以不同载体出版实务课程为横线，建构编辑出版学专业课程体系。这样，编辑学和出版学课程就可以通过内容创意与载体平台开发、经营管理和营销传播创意的交汇，实现编辑出版本科教育在出版创意教育与技术和经营管理上的统一。

3.通过培养学生终身学习能力来表达编辑出版人才职业发展逻辑

统一认识，破解难题，是编辑出版学专业课程体系建设不可回避的问题。关于编辑出版人才的职业发展逻辑，业界认为应当是“专业毕业生——学科专业编辑—复合型出版人才”，而学界认为是“编辑出版专业学生——普通编辑——复合型出版人才”。④人才供需双方在编辑出版人才职业发展逻辑认识上的巨大差距，严重影响着出版产业和编辑出版学专业的发展。

现代社会是高度专业化的社会，出版业界对编辑出版人才学科专业知识和能力的要求无可厚非，编辑加工专业稿件、策划专业性较强的出版项目，没有一定的专业知识是绝对不行的。毕业生缺乏学科专业知识背景，是高校编辑出版学专业的短板。但是，编辑出版本身就是一个专业，业界认为具备了一定学科专业的毕业生在工作中通过师徒传承，掌握了编辑出版工作流程就能成为合格的专业编辑，进而成长为复合型编辑出版人才也有失偏颇。特别是将编辑出版专业教育纳入职业培训范畴的做法，已经难以适应全媒体出版时代对编辑出版人才的要求。既然可以在工作中学习编辑出版知识，掌握编辑出版技能，为什么不能在具体编辑出版工作过程中学习学科专业知识，成长为复合型编辑出版人才呢？因此，通过培养学生终身学习能力的编辑出版人才职业发展逻辑，是统一业界和学界在编辑出版人才成长逻辑上分歧的最好办法。

技术创新的逻辑篇（10）

[关键词]儿童美术教育 功能 拓展 儿童逻辑思维能力

儿童美术教育利用视觉艺术这一手段，对儿童美感、审美情趣、个性发展，以及创造潜能进行培养，对儿童成长具有重要意义，在美术教育实践中应把握其内在价值，更全面地拓展儿童美术教育的功能，从而促进儿童的成长发展。

然而儿童美术教育在具体的教育过程中，往往会碰到一些矛盾性的问题，如在培养的方向上，是偏重于儿童的“童趣”呢，还是注重于基础知识，技能的培养、训练，众所周知，儿童美术由于童年的生活、心理特点，使其在绘画的表现上有独特的“稚趣”美，但随着儿童心理年龄的生长，便会逐渐去对“稚趣”美的兴趣，再加上“应试教育”产生的功利性影响，使得人们更注重于技巧、技能的培养，然而随着时代的发展，无论是偏重于“童趣”还是偏重于技能都不能适应这个社会对人材多元化的要求，因此，儿童美术教育的功能不仅仅停留在上述二个层面，需要研究其特征，拓展其潜在的功能。

一、儿童美术教育的特征和功能

（一）儿童美术教育的特征

儿童学习绘画是一种兴趣的自然展示，兴趣是儿童绘画的内在动力，因此儿童美术教育就是利用视觉艺术这一手段来进行人生教育，发挥每个儿童的能力和创造热情，认识自身的价值，引导儿童去发现美，发现自身的潜在能力，形成完善而健康的人格，得到和谐全面的发展。

儿童美术教育由其教育过程中具有的实践性，即集手、眼、脑为一体的学习特点，为儿童提供了自我表现的最佳形式，美术教育涉及到美学、社会学、历史、人文、地理等广泛的教育面，使得儿童美术教育更适合作为教育创新实践的一个载体，从而带动教育的整体创新。

（二）儿童美术教育的功能

正如前面所述，美术课是一门实践性很强的课程，在整个学习过程中集手、眼、脑为一体，使学生的观察力、想象能力、审美能力及动手能力等都得到了全面的锻炼、培养，因而美术教育的功能是多样的，全方位的，明确的来说包括三个方面：文化功能——包含艺术知识的获得，艺术鉴赏力的培养和文化素质的提高；创造功能——通过美术创作和技能练习，丰富想象力，提高表现力和创造力，体验制作和创造的快乐；生活功能——增强精神的涵养，学会平静平和的心态对待生活，控制自己。

以上这些功能的方方面面都离不开思维和悟性的启迪。

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二、研究儿童美术教育功能及拓展的背景

（一）时代所需的人材

未来的社会是一个开放、充满竞争的社会，竞争的核心，是否拥有高素质创造型人才。探索、创新是社会发展的不竭动力，无论是在今天和明天的社会。因此，“以人为本、以培养综合性素质人才为宗旨”的现代教育思想越来越深入人心，这就迫切需要我们改革传统教育中只注重知识、技能的传递式教学，研究新时期的素质教育。

（二）美术教育发展的需要

美术教育要发展，并在素质教育一地中建立好自己的位置，就需要渗进一些新内容、新涵义，众所周知，随着信息时代的到来，人们在素质教育中将更重视学生智力的启发，而不是知识的灌输，当然，智力并不仅仅是智商的体现，它包含了智商、情商等多种元素、智力启发的重点是培养学生的思维逻辑能力，因为清晰的思维逻辑是打开知识宝库的钥匙，所以儿童美术教育在这一发展过程中能否以此为契机，利用美术教育过程中所独有的教学方式方法以及儿童心理的特点即强烈的求知欲和好奇心。从而全方位拓展自身的功能，并使儿童美术教育走在教育创新的前沿。

（三）儿童美术教育的现状

当今儿童美术教育活动中，在强调重视儿童形象思维的发展时，却忽视了儿童抽象思维的培养，似乎儿童美术教育只与想象、感知、形象思维有关，而与抽象思维无缘。其实，尽管儿童期抽象思维能力有限，分析、综合、概括的水平不高，只能达到简单、浅显的逻辑思维程度，但它也是儿童思维发展特点的重要组成部分，也是感性的形象思维能力与理性的逻辑思维能力结合起来。儿童进行的美术活动的思维，虽然是直观形象性思维占优势，但在活动过程中却把实物的特性概括成概念加以表述的，如造型、构图、色彩等，感知的是实物，反映到脑中却是抽象的符号。

并且儿童有一个心理特点，那就是“喜新厌旧”，如果老是把画画停留在“稚趣”美上，就会逐渐失去兴趣，因此随儿童心理年龄的成长，儿童的绘画也因逐步脱离“稚趣”，而失去发展的方向，这就需要我们研究如何培养儿童的逻辑思维能力。

（四）思维的逻辑性为什么重要？

说到逻辑性往往感到高深，其实逻辑性与思维是一体的，“思维发展心理”学揭示，逻辑性是思维的一个重要特点，主要是指思维对客观事物规律性关系的反映，指思维过程有一定的形式、方法，是按一定规律进行的，这是认识的理性阶段，从而把握事物的本质和内外联系，产生认识过程的突变，才能是体会地、全面地、深入地认识事物，提升到理性认识的高度，这就需要我们研究如何培养儿童的逻辑思维能力。

三、儿童逻辑思维能力的培养

（一）思维逻辑能力的定义