实施素质教育的核心是优化教育教学过程。只有充分认识各种教育和各科教学在素质教育中的重要性，其 优化才能收到预期效果。思想品德课是小学的一门学科，和语文、数学甚至和音、体、美等学科比较，它课时 少，每周每班只有一节课，而且几乎没有书面作业，也很少笔试，但它在实施素质教育中的作用决不亚于任何 一门学科，甚至还有其它学科不可替代的特殊作用。
在实施素质教育中，思想品德课的特殊作用，首先是由它的系统性决定的。实施素质教育的一个重要标志 ，就是要让学生德、智、体全面发展，因此各科教学都承担着既要向学生传授知识，又要向学生进行思想品德 教育的任务。然而其它学科都是根据各科教学大纲关于思想品德教育的要求和教材中的德育因素，按各科自身 的教学特点，有机地在课堂教学中渗透思想品德教育。只有思想品德课才是向学生比较系统地进行思想品德教 育，着重培养学生的道德情感，提高学生的道德认识和道德判断能力，以指导他们行为的专门课程。各科教学 是向学生进行思想品德教育最经常的途径。而思想品德课的系统性就决定了它是各科教学向学生进行思想品德 教育中的主渠道。
在实施素质教育中，思想品德课的特殊作用又表现在它的情感性。素质教育是要让学生主动地得到发展， 因此就要充分激发学生的学习动力。成年人和青年人的学习动力主要来源于信念和需要，而小学生的学习动力 则主要来源于情感和兴趣。所以在基础教育阶段，素质教育在某种程度上讲，也可以说是一种情感教育。斯霞 的母爱教育和李吉林的情感教育之所以获得成功，其奥妙也就在于有情。各科教学都要有激情，但只有思想品 德课是把着力培养学生的道德情感列为首要任务的。激发学生的道德情感要贯穿于每一节思想品德课的始终。 如果思想品德课这一教学要求能够真正落到实处，则强烈的道德情感能为学生的主动发展提供强大的学习动力 ，进而促使素质教育的实施。
在实施素质教育中，思想品德课的特殊作用也表现在它的辐射性。实施素质教育必须加大学校德育工作力 度。各科教学是学校德育最经常的途径。校级、班级教育和少先队教育也是学校德育的实施途径。然而各科教 学和各种班队教育在实施德育时，除考虑自身的特点外，还要注意德育的层次性。比如，爱国主义教育这是一 个永恒的主题。各科教学和各种教育都要结合进行爱国主义教育，但高年级和低年级应该有层次上的区别，思 想品德课的课程标准就是这种区别的重要依据之一，这也就体现了思想品德课对各科教学和班队教育的辐射功 能。临川市小学德育1、2、3一体的整体实验，就是认真上好每一节思想品德课， 然后结合一课或一个单元的 思想品德课的训练要求，组织开展一次班会或少先队中队活动。经有关专家认定，该实验是有效的。之所以有 效，原因之一，就是充分地利用思想品德课对班队活动的辐射作用。
在实施素质教育中，思想品德课的特殊作用，还表现在它的突破性。在应试教育泛滥时，思想品德课不被 重视，不少的学校思想品德课很少有专职老师，更谈不上对其进行深入的研究，有的学校把思想品德课上成语 文课或数学课，连课本都不给学生订。有的学校，虽然开了思想品德课，但由于只是搭头课，老师把课上得枯 燥无味。因此，选择思想品德课作为实施素质教育的突破口，其突破的力度将会更大。我们萍师附小，在全面 实施愉快教育的改革中，选择德育为突破口，要求把思想品德课上成学校的拳头产品课，因而有力地推动了愉 快教学改革实验的深入。
特殊教育的对象主要是多类有身心障碍的特殊儿童，人性化和人本化是特殊教育专业的重要特点。特殊教育关注教育对象从出生到成人的全生涯持续成长，具体到基本的进餐、穿衣、如厕、动作、语言等点点滴滴，广泛至医疗、教育、社区、家庭、全社会的行动，涉及政治、经济、文化和习俗等诸多方面，最终融汇、凝练于对生命的理解、尊重与欣赏。因此，特殊教育是人性化的职业，这一职业最需要爱，最能表达爱[1]。高等特殊教育专业肩负着培养特教师资的重任，特教师资的人性化成长是教师自身发展的需求，也是特教专业的要求，促进这一成长的渠道很多，我校特殊教育专业尝试构建“服务型实践教学体系”，以社会服务为基本的切入点和载体，将专业伦理教育、社会服务意识和专业实践教学活动相结合，在提高人才培养质量的同时取得良好的社会效益。
一、服务型实践教学体系的主要内容及实施策略
（一）将伦理教育融入专业教育之中。
教育共同体固有的伦理特性使得特殊教育的各个环节广泛存在着道德与利益、善与恶、应有与实有、道德与社会历史条件等矛盾冲突[2]，唯有将伦理教育融入特教师资培养的各个环节，才能培养出既有较强实践操作能力又有高尚职业情操的新型特教师资。为此，我校特教专业的老师们通过编撰专业伦理教材，进行职业伦理的理论教育，使学生充分认识到特殊教育工作的地位、性质和意义，了解特殊教育工作的平凡与伟大之处，提高他们对本专业职业道德规范的认识；通过观摩特教影片、参观特教机构、为特殊儿童送教上门、到特殊班级当义工、去偏远地区的特教学校顶岗支教等活动，引导学生体验从事特殊教育工作获得的职业幸福感和荣誉感，在陶冶其专业道德情感的同时锻炼他们的职业道德意志，养成良好的职业道德行为。
（二）建立康复训练室、特殊教育学校、特殊教育康复机构和特殊儿童家庭四位一体、统一协调的实践教学体系。
我校特殊教育专业不仅强调学生专业实践操作能力的培养，而且重视其专业道德的教育与养成；不仅注重发挥传统的校内康复训练实训室和特殊教育学校的育人功能，而且积极拓展校外特殊教育康复机构和特殊儿童家庭这两大专业实践基地。这种四位一体、统一协调的实践方式，为学生创造了更多接触特殊儿童、了解特殊教育现状和亲自进行相关专业实践的机会，使他们的专业情感和专业实践能力在潜移默化中得以提高。因此，本模式是探索我国高等特殊教育师资养成性教育的一次尝试，对于开办特殊教育专业，但是没有直属于自己的临床教学实验基地的特教师资培养单位来讲，这种模式具有很强的适应性、公益性、经济性和灵活性，是优质高等特殊教育师资培养可采纳的重要模式[3]。
（三）依托基地，服务社会。
特殊教育是一门实践性很强的学科，纵观特殊教育的先进国家和地区，个别化、生活化、支持、生活质量等观念早已深入人心。我国特殊教育也在朝这些方向发展，由于多种原因，社会对特殊教育的关注和支持力度逐步加大。新形势下，传统的从理论到理论、从书本到书本的人才培养模式早已不适合特殊教育实践的需求。因此，临床操作能力强，能思考和处理多种教学情境，满足特殊儿童多样化教育需求，理论与实际有机结合的新型特教师资是特殊教育师资培养追求的必然目标。我校特殊教育专业特别注重发挥各类实践基地在人才培养中的作用，鼓励师生大胆地“走出去”，把众多实践基地作为平台，在增强自己的专业实践能力，提升自己专业情感的同时，通过师生双方的实际行动服务社会、回报社会。
二、服务型实践教学体系解决的主要问题
（一）解决实践教学中，重实践能力培养、轻职业伦理教育的问题。
我国传统的特教师资培养往往极其倚重理论知识的传授，除了重庆师范大学、南京特殊教育职业技术学院等极个别学校外，国内高等特殊教育师范生的培养大多采用从理论到理论的模式，学生在校期间接触特殊儿童的机会很少，虽然偶尔也会有一些实践活动，但是这种所谓的专业实践往往是走马观花式的，直接导致特殊教育的临床教学和管理经验匮乏。而在比重极其有限的实践教学活动中，常常存在重视实践技能的培养、忽视伦理教育的问题。我校特殊教育专业的服务型实践教学体系为师生双方创造了广泛接触特殊儿童、体会特殊儿童及其家庭种种独特际遇的机会，在与他们互动的过程中很好地培养专业道德情感，磨炼职业道德意志，最终转化为积极的专业道德行为。
（二）缓解特教机构师资短缺、专业理论水平不足的问题。
我国现代特殊教育起步晚，发展水平较低，至今不少特教机构（尤其私立的康复机构）仍然面临着资金不足、师资缺乏、办学经验不足、专业技术缺乏等问题，本市的特教机构在这些方面的问题更严重。针对这种情况，我校特殊教育专业从2010年3月起至今，组织、协调本专业骨干教师，为本市自闭症儿童康复中心和聋儿康复中心进行教师培训，共计200余学时，主题涉及“智障儿童的评估及智力品质的培养”、“自闭症谱系障碍的干预方法”、“行为矫正的原理与方法”、“手语及其在特殊教育中的应用”、“游戏及其在特殊教育中的运用”、“感觉统合训练”等。这种以高等特殊教育专业为主体，通过特教师生与基层特教机构的频繁互动进行学习和研讨的方式，不仅提高高等特殊教育专业的教学质量，而且在很大程度上克服基层特教机构师资不足、理论知识缺乏的弊端，在优势互补的诸多活动中，开创了良性互动的局面。
（三）缓解特殊儿童家庭的压力。
家庭是特殊儿童生存和发展最基本、最重要的场所，家庭教育的成效将极大地影响其他任何形式的教育。任何家庭都面临着或多或少自身很难意识和解决的问题，特殊儿童家长、家庭面对的压力和挑战尤为大。目前社会提供给特殊儿童家庭的支持系统还很不完善，社会对于这类儿童的关注程度还不够高。特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策支持、资金援助等方面得到的社会支持十分有限，某些特殊儿童及其家庭处于被动、回避、等待及无奈的状态。在服务型实践教学体系观的指引下，我校特教专业的师生本着服务社会的原则，免费送教上门，对特殊儿童进行个别辅导，为其家长提供教育咨询和教育技能培训，缓解特殊儿童家庭的压力。
（四）解决康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭很难协调一致的问题。
在我国目前特教实践中，康复训练机构、特教学校、校内康复训练室和特殊儿童家庭几乎处于各自为政的状态，虽然偶有沟通，但是这种交流缺乏系统性，很难做到围绕共同关心的特教问题，开展多主体间充分的交流与合作。在服务型实践教学体系中，我校特殊教育专业的师生成为积极的活动者，我们开放校内康复训练室，为特殊儿童家庭提供训练场地，为特殊学校及康复机构提供康复训练与教学设备，并提供专业训练技术及教学理论支撑。对特殊儿童进行诊断与评估，针对评估结果，实施个别辅导教学，并为特殊儿童接洽适合于该儿童的康复机构或特教学校。他们组织策划家庭学校的联谊活动，邀请康复训练机构与特殊教育学校共同参与，相互之间进行专业问题的探讨，构建四位一体、统一协调的教育模式，促进特教事业的共同发展。
三、服务型实践教学体系的实施效果
特殊教育专业学生通过特殊教育从业人员伦理教育，各项实用、高效的教师通识性或专业的职业技能训练，掌握合格的特殊教育教师和相关的特教康复及管理人员应具备的各种教学能力和技巧，把所学得的理论知识与实际运用有机结合起来，使学生将专业知识和教育学、心理学的理论与方法转化为具体的职业行为方式，并使之趋于规范化。
（一）学生的实践能力和创新精神得到明显提高。
特殊教育学生能够进行接案，熟练地运用诊断评估工具，有效地组织教学活动，正常开展个别与团体教学。学生运用独特的构思，设计出盲文摸读辅助教具、自闭症儿童结构化教学沟通板等一系列教学用具，获得特殊儿童的喜爱和家长及学校的一致好评。熟悉特殊儿童的各种类型，根据不同障碍类别进行专业护理，并给予特殊儿童家长正确的指导。学生通过实践能力的培养，提升到理论层面，形成科研论文，并对实践教学活动进行反思。学生多次参加省级和校级职业技能大赛，屡获嘉奖。
（二）师生的职业情感明显提升。
我校特教专业的师生们广泛参与助残日活动、自闭症日宣导活动、残奥会宣传活动、特教机构和特殊儿童家庭的个训等活动。这些专业实践活动，使师生双方置身于特殊教育的诸多真实情景，增加了对特殊教育的感性认识，进一步理解了发掘特殊儿童潜力，使其平等参与社会的意义。师生们普遍反映，通过这些实践活动，学到了不少书本以外的知识，促进了对理论知识的理解。对于特殊教育专业，也由最初的不了解甚至排斥，逐步转变为喜欢从事这一职业。在与特殊儿童及其家庭接触的过程中，他们的专业情感和专业实践能力也在潜移默化中得以提高。
（三）社会效益明显。
服务型实践教学体系陶冶本专业学生的专业情操，提高他们的专业能力；开阔本专业教师的专业视野，为课堂教学提供丰富的素材；在一定程度上弥补特教机构师资和理论知识不足的缺憾，受到他们的好评；为特殊儿童及其家长在康复治疗、教育训练、法律援助、政策咨询等方面提供支持，提高特殊儿童的家庭生活质量，改善特殊儿童家庭和特殊学校的合作关系，产生良好的社会效益。
参考文献：
[1]张文京.特殊教育专业大学生成长与“特殊教育教师道德修养课”的开设，求索与创新――重庆师范大学特殊教育研究十五周年专辑，2005：52.
中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）15-0028-02
特殊教育教师职业道德是一定社会的道德原则和规范在教师职业行为和职业关系中的特殊表现，是特殊教育教师在从事教书育人等实践活动中形成的行为规范和职业品质的总和。特殊教育教师职业道德是教育劳动实践活动中各种利益关系的反映。但由于特殊教育教师的职业劳动的特殊性，决定了特殊教育教师职业道德与其他职业道德相比，又有其自身的特点与功能。
一、特殊教育教师职业道德的特点
1.人格的高尚性。伴随着科技的发展，外来文化不断撞击中国本土文化，因此国家和社会对教师提出了较高的要求，尤其对那些教育对象是残疾学生的特殊教育教师提出了更高的要求，因为特殊教育学校的教师是接受过特殊教育专业培养的人，他们的文化素质和思想道德素质比较高，而他们的教育对象非常的特殊，有些残疾学生甚至终生不能康复，终生不能生活自理，因此特殊教育教师更需要树立正确的人生观和价值观。
2.目的的明确性。教师有两种人格。一种是“经师”，即“授业”；一种是“人师”，即教学生怎样做人的问题。在推行素质教育的今天，更加要求教师真正做到“经师”和“人师”。而一名特殊教育教师也需要完成教师的这两种人格。现在残疾人犯罪率也日渐升高，有一部分原因是他们在受教育时期没有得到良好的道德教育。教师对残疾学生推行素质教育也已成为特殊教育教师教学中的一项主要任务。
3.行为的示范性。道德行为是指道德主体遵循一定的道德要求在实践活动中所表现出的符合道德规范的活动。道德行为本身就具有一定的示范作用，由于教师劳动的特殊性，教师职业道德行为与其他的职业道德相比有着更强烈的示范性和榜样性，因为教师的教育对象是广大年龄层的学生，他们对事物的理解和看法都受到教师的影响。尤其是，残疾学生可以说在很大程度上是脱离父母而生活的，特殊教育教师就是他们的榜样和学习的楷模，每个特殊教育教师的言行举止，都深刻地印在残疾学生的心里。可见，特殊教育教师的道德行为具有很强的示范性。
4.内容的全面性。在教育发展的历程中，教师职业道德的内容越发丰富，涉及教师职业活动的各个方面，这充分体现了教师职业道德的全面性。特殊教育教师作为教师中的一员，同样具有教师职业道德内容的全面性特点。特殊教育教师职业道德内容的全面性还体现在特殊教育教师由于服务对象的特殊性，既要拥有普通教师职业道德的特点，还需要有较强、较全面的专业知识。例如，康复学的基本知识与心理学的相关知识。在给特殊儿童做诊断评估的时候，需要注意较多的用语智慧等。
5.影响的深远性。现代社会接受残疾人的融入成了社会发展的必然要求，由于对人才的层次要求越来越高，绝大多数残疾学生都必然选择接受教育，而他们的教育大多数是在特殊教育学校完成的，因此这就对特殊教育教师的职业道德有了更为深远的要求。其深远性表现在特殊教育教师对学生人格的培养和心灵的塑造，这本身就是一种“深处”的影响，同时还会影响到残疾学生以后的人生，进而影响残疾学生的未来。
二、特殊教育教师职业道德的功能
特殊教育教师在工作中只有遵循特殊教育教师职业道德，用特殊教育教师职业道德来规范自我，才能正确处理特殊教育教师在其职业生活中与学生、与学校、与社会的关系，才能担负好一位教师的职责，从而实现自身的价值。这说明特殊教育教师职业道德在特殊教育教师的日常工作与生活中具有重要的功能。
1.特殊教育教师职业道德的动力功能。特殊教育教师职业道德的动力功能是指通过激发特殊教育教师工作的潜能，使教师不断地进行自我素养的提高，自觉地做好本职工作。教师职业道德不但体现了社会对教师的职业要求，也时刻影响着教师的职业价值观，培养教师对本职工作的兴趣与热爱，从而形成出色完成任务的动力。特殊教育教师的职业道德与普通教师职业道德功能从总的内容上来说是相似的。特殊教育教师的动力功能表现为：（1）塑造特殊教育教师高尚的职业道德品质；（2）强化理想的特殊教育教师职业人格的精神力量；（3）成为实现道德目标的自觉行为。
2.特殊教育教师职业道德的教育功能。特殊教育教师职业道德的教育功能一方面是指特殊教育教师职业道德对教师自身职业行为的规范和约束；另一方面是通^特殊教育教师将职业道德变为职业理念，成为自身的一种人格品质。这种人格品质在一定程度上对障碍学生起着教育影响的作用。由于特殊教育教师的职业道德有着示范性的特点，残疾学生在学习与成长的过程中，会有意无意地模仿教师的各种行为，所以优良的特殊教育教师品质，能给学生起到积极的示范作用，从而发挥特殊教育教师的教育功能。这种特殊教育教师职业道德的教育功能体现在以下几方面：（1）特殊教育教师人格力量的影响性；（2）特殊教育教师职业行为的示范性；（3）特殊教育教师职业道德影响的集体性。
3.特殊教育教师职业道德的协调功能。特殊教育教师职业道德的协调功能是指以特殊教育教师职业道德来规范特殊教育教师的言行，使得特殊教育教师在处理各种问题时，能选择正确的教育方式和方法，从而保证教育活动的正常进行。特殊教育教师职业道德的协调功能表现为：（1）通过外界舆论的监督和评价，使特殊教育教师符合职业道德要求的行为，纠正违背道德要求的行为；（2）当特殊教育教师的外在需求转化为特殊教育教师个体的内在需要时，通过道德标准发挥其主观能动作用，使教师采用正确态度和方法，调节特殊教育教师的职业行为。
4.特殊教育教师职业道德的评价功能。特殊教育教师职业道德的评价功能是指各个社会媒介以教师职业道德标准去规范特殊教育教师的各项行为，并把它作为社会价值判断的标准之一。评价者则根据社会的道德要求，以特殊教育教师职业道德规范作为标准之一来衡量特殊教育教师的这些具体职业行为是否遵循了特殊教育教师职业道德原则，并在此基础上进行各项判断，分析原因，达到评价的目的。这种特殊教育教师职业道德的评价功能可以表现为以下几点：（1）社会各界舆论的道德评价；（2）特殊教育教师自我道德评价；（3）特殊教育教师与社会成员的互动评价。
5.特殊教育教师职业道德的引导功能。特殊教育教师职业道德的引导功能是指特殊教育教师职业道德为其自身修养所起到的指明正确目标的行为或方式，从而起到实现目标的作用。特殊教育教师职业道德是对特殊教育教师的职业行为提出的客观层次的要求，它不仅是衡量特殊教育教师职业行为的重要依据，而且对特殊教育教师的行为起到一定的引导作用：（1）社会标准层次的约束；（2）他律与自律的转化；（3）潜移默化的教育影响。
特殊教育教师职业道德不仅是对于残疾儿童本身，而且对于残疾人家庭，甚至是对于一个社会、一个国家来说，都具有非常重要的作用。因此，我们要重视特殊教育教师职业道德的发展，以便更好地促进特殊教育发展，使每个残疾儿童都能得到最大的康复与发展。
一高职院校中德育途径呈现特殊性
目前，德育领域人士已经达成了共识，他们认为高职德育应建构一个完整的体系，而在这一过程中，德育目标的确定是其重要问题，所以也是研究者最为关注的一点，但是仅仅确定了德育目标还是不够的，还需要面对德育途径这一问题。对于德育途径来说，人们常常将其与德育方法相混淆，这样的例子常常出现在德育的实践中，他们认为只要设定了德育目标、方法之后就“万事大吉”了，实际上在德育工作中，德育途径也具有一定的重要性。它是目标实现、方法顺利进行、清楚内容的主要渠道，也可以将其看做是德育内容、方法、过程的承载体。可以说，在德育体系当中，德育途径繁复错杂，而且差异很大，它既包含客观性，又囊括了主观性。德育的客观性表现为德育途径在现实中是客观实在的存在物，但是这种客观性又因为德育工作者截然不同的认识及经验呈现出一种主观性。这种主观性染上了个人对德育不科学的评判标准，极易推己及人，影响到接受德育的学生，所以作为教师应该自觉地、科学地对德育途径加以认识，这是一项非常重要的任务，首先德育工作者要对德育的途径以及体系进行整体的把握，提高高职德育的实效性。
对高职德育途径的体系进行整合构建，这非常有利于德育途径发挥自身的优势。无论是高职教育还是其他学龄段的学生，都对应一个德育途径。而且这个德育途径还比较固定。就以高职德育为例，如果高职德育工作者有效地掌握了这条途径，那么就可以在德育工作中游刃有余地结合不同的德育方法、内容，对德育途径进行筛选使用。尽最大可能地发挥其功用，避免一些德育途径被闲置、浪费，从而有效提高德育的实效性。另外，德育工作者在进行德育途径考虑的时候，会再次针对德育的内容及方法进行深入探究，使德育工作更加趋于客观性，从而增强其实效性。
二高职德育的途径类别及其特殊性的运用
德育途径分为很多种，如果按照空间的特点分类的话，德育可被分为三大基本途径，即学校、家庭、社会。这样概括性的分类，比较笼统、空泛，没有具体的实践意义，所以本文就以高职德育为例，评析了德育途径的性质特点，将其分为课程、实践、组织、环境这四种途径。这四大途径本身都具有特殊性。
1高职德育课程类途径及其特殊性运用
从高职教育课堂类这一途径来看，它与其他院校并无不同，其课程都以马克思主义理论及思想政治为主。但是高职德育又具有职业性的特点，德育工作者在设定德育目标的时候要以此为着眼点，对德育教材内容进行适当的增删，从而将高职德育的职业性特点体现出来。而对于思想政治这一课程来说，它囊括了法纪、道德、心理、政治等内容，教师在德育的过程中要有所侧重，培养学生科学正确的世界观、人生观、价值观的树立，从而实现自我价值实现的目标，并树立正确的职业观。在正确职业观的指导下，增强道德意识，懂法纪、守法纪。
课程类途径是高职院校进行德育教育的途径之一，而且这种德育存在在各个学科当中，教师应该怀有德育的意识，挖掘各个科目当中潜在的德育因素，并将其提炼，渗透到专业知识中，让学生间接地，在不知不觉中接受德育，这种方式可以使德育的目标有效的实现。
2高职德育的时间类途径及其特殊性运用
实践类途径主要侧重于实践，德育实践类途径是一种通过组织学生参与实践实现教育目标的有效渠道。对于高职德育来说必须尽最大可能地发挥本身的优势，将实习作为最重要的关口。对于一个合格的高职技术人员来说，要想胜任工作，就必须具备良好的道德素质以及职业品德素养，而德育的一个重要途径就是实习。实习的过程，也是实践的过程，学生在这一过程中，基础理论知识得到巩固，操作技能得到培养，并且也培养了他们爱岗敬业的思想情感，使学生不断保持热忱的心态投入到为人民服务当中。
除了以实习作为有效渠道，实现德育目标之外，社会实践活动也是高职德育实践类途径。在高职德育工作中，以德育目标为依据，对学生进行组织化的社会深入，让学生全身心地接触社会、认识社会、了解社会，从而提高思想品德觉悟，在内心当中形成社会责任感、历史使命感。对于社会实践活动来说，它主要包括：公益劳动、教育活动等，德育工作者可以开展社区服务、公共服务等活动。社会实践活动具有一系列的特点，其活动形式具有多样性，活动内容具有广泛性，活动主体具有体验性。德育工作者可以选择不同的形式内容对学生进行德育教育，通过社会活动的选择、开展，让其更好地认识社会，适应社会这一大环境，让其融入到社会实践活动中，去“沐浴”德育。
3高职德育环境类途径及其特殊性运用
可以说，环境像一个大染缸，对学生的身心有一定的熏染作用，所以针对这一点，我们提出了德育环境类途径。对于德育环境来说，总的可以分为人际环境以及文化环境。在这两种环境下，学生的个体品德都会受到一定的影响。
首先是人际环境，它是指人与人之间所形成的社会关系，这种关系的建立构建了交往氛围，在高职德育中所指示的主要有师生关系，同学关系等。在这些关系建立的过程中，学生的思想品德的生长趋向都会有所改变。所以德育工作者要将这种关系利用起来，并建立平等、合作、互助的关系，为学生的道德品质提供积极的影响。
再者是文化环境，文化环境是指学校、家庭、社会所营造的文化氛围，本文主要论述的方向是高职德育，所以主要来谈文化环境。高职院校应重视校园的文化环境建设，文化环境的建设包括设施建设、环境净化、环境绿化，环境美化、风气建设这五个方面。设施建设主要是指教育教学设施建设，这有利于德育的有效展开，为学生道德的培养提供了硬件设备、设施条件。宜人的校园环境在潜移默化中会润泽学生的身心，塑造学生的品性、情操，所以大部分学校都十分重视校园环境的营造，如开展大型的劳动净化校园，垒建花坛草坪，栽花植树，设山设水，办宣传窗，在寝室、教室等人流大的地方粘贴名人肖像，名人警句等，这些环境的营造让学生无意当中受到了心灵的沐浴、点化，是一种无意识的德育方式。最后是学校的风气，这一方面极为重要，它是学校树立给学生的无声无形的指示牌，影响学生的思想道德行为的整体走向。所以学校要为学生提供安静的学习环境、尊师守道的良好风尚，科学合理的教学秩序、融洽和谐的关系氛围，学生身在其中，必定会受其熏陶。
4高职德育组织类途径及其特殊性的运用
对于高职教育组织类途径来说，它是以具体的目的和任务为依据而组成的团体。在高职院校中，这种团体主要是指党组织及学生团体组织。
在高职德育中，党工作作为核心力量存在，它是提高人才思想政治素质的一个有效途径。所以告知德育工作者必须加强党工作建设，大力培养集道德、文化、理想、纪律于一身，符合社会主义发展的现代化人才。这就需要高职院校建立党委，党支部等高职德育组织，确保学校德育工作和思想政治教育的顺利展开。
对于学生团体组织来说，它主要包括共青团组织以及社团组织，共青团组织是先进青年的群体组织，其主要任务是组织全体学生开展一系列有利于学生全面发展的活动，让学生在组织起来的群体活动中得到德育的熏陶。另外，高职学生为了自身能力的提高，参加了自己感兴趣的社团组织，他们以此为展示才华的舞台，挖掘自身存在的潜能，发展自身的兴趣特长。这样一来，学生将自己融入到组织活动中，其人格操守都得到了熏陶和发展。
总之，对于高职院校来说，德育途径特殊性的深入探究是德育有效开展的前提，我们在深入探究的过程中也要对其有效的应用，使其发挥最大优势功能,为加强高职院校学生思想政治教育做好导航。
参考文献
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中图分类号：G41文献标识码：A文章编号：1009-0118（2011）-10-00-02
思想政治教育学的特殊矛盾，在思想政治教育学领域具有重要地位。毛泽东在《矛盾论》中指出：“事物的矛盾法则，即对立统一的法则，是唯物辩证法的最根本法则。”[1]思想政治教育的特殊矛盾对学科的发展有指标性的、奠基性的作用，因为这一矛盾不仅是思想政治教育存在的根据，而且还贯穿于思想政治教育过程的始终，同时对思想政治教育的其他矛盾起着制约的作用。[2]
一、当前思想政治教育学特殊矛盾的不同观点
思想政治教育学的特殊矛盾是什么？学术界有不同看法：
其中，与第1种观点类似的还有：张耀灿、郑永廷等认为，思想政治教育学的特殊矛盾是“一定社会、一定阶级对人们思想品德的要求与人们实际的思想道德水准的矛盾”。[7]陈秉公认为，思想政治教育过程基本矛盾是“社会发展所需要的思想品德和心理素质与受教育者现有水平的矛盾”。[8]
支持第2种观点的文章在学术界还鲜有发表。
与第3种观点类似的还有：何祥林、陈哲认为“施教系统和受教系统之间的矛盾”是思想政治教育过程的基本矛盾。[9]
与第4种观点类似的还有：国家教委社政司主编的《思想政治教育学原理》认为思想政治教育过程的基本矛盾是“教育者掌握的社会所要求的思想政治品德与受教育者思想政治品德发展状况之间的矛盾”。[10]林晶、张澍军则认为“思想政治教育者所代表的社会期待与受教育者个人思想行为选择的矛盾”是思想政治教育的特殊矛盾。[11]
二、关于思想政治教育特殊矛盾的不同观点的简要评析
（一）关于目的论的特殊矛盾的评析
在上述各种观点中，第1种观点（即：一定社会发展的要求同人们实际的思想品德水平之间的矛盾。）最为理论界所普遍接受。但其主要存在以下不足：
1、定义不够清晰，容易造成误解。“一定社会发展要求”究竟是什么？马克思主义认为，社会分工产生了私有制，利益的分化产生了不同的阶级，各种阶级和利益集团都有着自己的主张和道德要求。究竟哪一种社会发展的要求是符合思想政治教育所需要的那一种要求呢？历史唯物主义的观点告诉我们，社会是不断发展的，“一定社会发展的要求”必然也会不断变化，那么，思想政治教育究竟有没有自己坚守的标准和方向？作为一门学科的基本矛盾，我觉得定义应该是清晰而准确的。
2、逻辑上有漏洞。“一定社会发展的要求”与“人们实际的思想品德水平”之间的矛盾的表述包含：（1）社会发展的要求高于人的道德水准；（2）社会发展要求等同于人的道德水准；（3）社会发展要求落后于人的道德水准。而只有第（1）种情况出现的时候，思想政治教育才有存在的必要。而（2）或者（3）出现的时候，就不存在有思想政治教育的特殊矛盾。既然这个“特殊矛盾”的表述中包含有否定自我存在的逻辑因素，那么这样的表述和逻辑当然是不准确的。
3、把人和社会割裂开来，思想政治教育成为了把人制作成工具的工具。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中说：“关于环境和教育起改变作用的唯物主义学说忘记了：环境是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。因此，这种学说一定把社会分成两个部分，其中一部分凌驾于社会之上。”[12]“一定社会发展的要求与受教育者思想品德水平之间的矛盾”就是把人和社会、环境分割并对立起来，即：社会思想政治教育人。社会单向度地决定思想政治教育，思想政治教育单向度地决定受教育者在思想道德方面的发展。这种观点忘记了社会首先是人的社会，一定社会发展的要求首先应该是人的发展的要求；社会的发展最终应该为人的发展服务。
第2种观点与第1种观点不同。第2种观点逻辑出发点为“人”，突出了受教育者的主体地位。但是，这种观点也存在着局限性：（1）不同的人具有不同的思想和精神需求；（2）同一个人在不同的场所和不同的历史阶段具有不同的思想和精神需求；（3）人的思想和精神需求在某些时候表现为利己的、自私的，并不总是符合人长远的发展和社会的要求。既然人的需求是无法统一的，思想政治教育要遵循这一矛盾，也将很难统一自己的教育思路，这样，思想政治教育就会在满足人们各种需求的过程中迷失方向。
（二）关于系统论的特殊矛盾的评析
第3种观点提出“施教系统和受教系统之间的对立统一”是思想政治教育的特殊矛盾。这种观点的提出有以下积极意义：（1）它从整体上来把握施教系统和受教系统能调动各种积极因素去开展思想政治教育工作；（2）它强调了施教系统和受教系统之间的沟通、交流和互动，能提高思想政治教育工作的效能。
但是，这种观点也存在着不足：（1）“特殊矛盾”不“特殊”。施教系统和受教系统之间的矛盾并不是思想政治教育学学科区别于其它学科独特的矛盾；（2）忽视受教育者个性的发展。这种观点将受教育者当作一个系统、一个整体来看待，则是看到了矛盾的同一性，而忽视了矛盾的差异性。
（三）关于要素论的特殊矛盾的评析
第4种观点也有其局限性：思想政治教育者的思想品德是否具有正当性与代表性是因人而异的；思想政治教育者与社会的要求、与受教育者的需要也是不能完全等同的。以教育者和受教育者之间的矛盾作为出发点，让教育者承担了过多的责任和使命，夸大了教育者的作用。同时，我们不能忘记，思想政治教育者首先也应该是思想政治的受教育者。这个观点在逻辑上首先就默认了施教者拥有较高的思想道德水准。一旦教育者本身不具备较高的思想道德水准，会对受教育者会造成道德的失范。
三、思想政治教育学的特殊矛盾应该是：个人自由、全面发展的客观需求同人们实际的、落后的思想品德水平之间的矛盾
（一）定义较为清晰准确，逻辑结构完整
第一，这个表述清楚地告诉人们，思想政治教育活动最终要促进人的自由、全面的发展。同时，“人们实际的、落后的思想品德水平”就已经非常清楚地表明了思想政治教育特殊的研究对象。第二，这个特殊矛盾的表述加上了“个人自由、全面发展的”和“实际的、落后的”这样的修饰词，把范围精确了、缩小了，它告诉人们，只有当人们自身渴望自由、全面发展的客观需求同实际的、落后的思想道德水平发生矛盾以后，思想政治教育才有发挥自身独特功能的必要。第三，这个矛盾，既包含了人们主观上的精神需求，又包含了社会发展的客观要求；既是外在的社会的矛盾，也是人们自身发展的内在的矛盾；既包含了低层次的矛盾，又包含了根本性的、高层次的矛盾。
（二）符合马克思主义人的全面发展的学说
江泽民同志曾指出：促进人的全面发展，“是马克思主义关于建设社会主义新社会的本质要求”。[12]思想政治教育工作，就是要做人的工作；做人的工作就离不开人的全面发展。国家、社会、个人三者的利益都统一于个人自由、全面发展的客观需要。无论是“社会本位论”，还是“个人本位论”，都不是全面的、客观的。因为，“社会”和“个人”是矛盾对立统一的两个方面，两者对人的发展都有着重要的作用。这两种观点无疑都只看到了矛盾的一个方面。有学者提出“人的自由全面发展是思想政治教育的终极目的”。[2]我个人非常赞同。马克思关于个人自由、全面发展学说标志着思想政治教育研究领域“社会本位论”和“个人本位论”的终结。
《孟子集注》中言，“事必有法，然后可成。师舍是则无以教，弟子舍是则无以学。”从教育的角度出发，道德是可教的，它具备相应的教育方法。然而依循教育对象的差异性、复杂性和特殊性，德育方法也有所不同。青春期是生长发育的第二加速期，其生理、心理的变化影响着道德的认知、情感、意志和行为。以心理咨询为青春期道德教育的方法旨在辨析心理教育与道德教育中此方法的不同效用的基础上，针对青春期道德教育的特殊性与关键性，结合其心理特征，构建青春期道德教育心理咨询模式。通过青春期道德问题个体咨询与团体咨询相结合的方式，进一步体现道德教育中的学生主体性与主动性，发挥道德教育双主体的互动建构性，展现道德教育的“人性化”、“特殊化”，以期达到更好的青春期道德教育。
一、青春期道德教育的特殊性与关键性
11、12岁到14、15岁这段时间可称为青春期、少年期[1]。这一阶段的个体处于身体发展的高峰期，身高、体重及面部特征变化迅速并趋于成熟；体内的大脑、心脏、肺和肌肉力量得到不同程度的增强，生理机能迅速增长；开始出现第二性征，性得到不断的发育与成熟。而青春期生理发育的迅猛却与其心理发展相对缓慢的速度形成落差，引发青春期心理发展的诸多矛盾，影响着青春期少年道德的认知、情感、意志和行为，体现出青春期道德教育的特殊性与关键性。
（一）青春期道德教育的特殊性
处于青春期阶段的青少年，其道德的认知表现出明显的“能动性”。成人感与幼稚感并存的青少年对于道德关系和道德规范的理解不太稳定，容易受到外界因素的引导。由于身体迅速发展使青春期少年具有强烈的成人感，从而对学校、家长所教授的道德规范有所质疑、不愿听取“大人”的意见，处于一种相互抵制的情绪中；而心理存有的幼稚感却又使青少年渴望得到成人精神上的理解和沟通，故又表现出对于成人道德教化的接纳性。青春期心理的封闭性影响着青少年道德情感的良性发展。从生理变化而逐渐感知到自己“长大了”的青少年，开始感到内心世界的孤独和“没有人能理解”，特别是道德情感这一内心体验便成为青春期少年最隐秘的心事，对于善、恶、美、丑的评价态度不愿意与他人分享。内心封闭的道德情感不仅蕴含着青少年真善美的理性情愫，也存在道德认识偏差下的畸形情感体验，成为青春期道德教育的“隐患”。青春期性的发育与成熟也造成其心理上的怯懦感，加之中国传统教育的隐晦性，更是难以较好地理解性道德，这一时期的青少年道德意志相对薄弱，道德价值观的发展还未稳固。在此基础上，青少年的德育行为容易表现出偏激态、无知态和矛盾态。这是造成青春期道德教育特殊性的身心发展原因。
青春期道德教育特殊性还表现在其思维能力发展对于青少年道德判断的影响。根据皮亚杰的认知发展理论，青春期正处于“形式运算阶段”[2]。此时，青少年的思维发展正逐渐从经验型向理论型转化，能够脱离道德现象本身而进行道德的逻辑判断；获得的科学思维有助于青少年道德认知的准确性发展，能够运用包含命题间推理、抽象概念等指导道德判断。正是由于青春期思维发展质的飞跃，这一时期的道德教育较为特殊。纵观人的整体发展而言，青春期道德判断的正确与否往往与其身心发展的特殊性、德育的有效性密切相关，相较其他年龄阶段的道德教育不同之处集中体现于道德判断的可塑性与发展性。
（二）青春期道德教育的关键性
青春期一系列身心、思维的发展变化带来了其个性和社会性的差异发展，把握这一时期的道德教育尤为关键，这是道德教育的关键期。青春期道德教育关乎个体道德发展的方向性与层次性，影响个体道德认知的形成、道德情感的熏陶、道德意志的培育和道德行为的笃行。
青春期正处于道德意识启发、培养和纠正的关键时期。继出生后1～3岁“我”之后，青春期少年的自我意识已经发展到“我怎么样”。关注自我形象的构建和自我评价。传统道德教育的形式化、教条化很难引发学生的道德共鸣，他们更关注道德中的自己。以“自我”为核心的青少年，对于道德内容的学习和认知具有选择性和局部关注的特点。他们往往倾向于关注那些有益于提升自我形象的道德认知；倾向于实践能够展现自我意识的道德行为；倾向于分享“我的道德怎么样”的道德情感。青少年的“道德自我感”正是道德教育的关注之处，也是道德教育方法发挥其功效的空间。
青春期是性道德教育的关键时期。埃里克森的心理社会发展理论认为，青春期处于“同一性对角色混淆期”[3]，性别角色的建立直接影响性道德的认知和发展。正确的认识性别角色，是性道德认知的起点；合理的理解青春期的性发育，是性道德情感的关键。同时，青少年普遍存在的反抗心理也是性道德、乃至整个青春期道德教育主要的影响因素。自我意识、独立意识的发展使得青少年强烈渴望享有“自我”、“独立”，突出表现在道德情感的明显波动和道德行为的“反抗”。学校、家庭中对于道德的教化使青少年具有强烈的“被约束感”，企图以违反的方式挣脱这种束缚，恶性的“挣脱束缚”便直接表现为道德行为的偏差。
青春期也是道德判断得以更好发展的关键期。由科尔伯格的道德发展阶段理论可以看出，处于“习俗水平”的青少年，道德判断体现出“天真的利己主义”和“好孩子”的定向[4]。青春期的个体大约有80%的人处于这两个阶段[5]。这一时期，青少年处理问题时往往倾向于考虑人际关系、“好孩子”的评定，缺乏对于道德本质、道德真相的关注，需要良好的道德教育引导。这一引导作用的关键性体现于道德判断科学思维的建立和道德价值认识观的奠定与趋于稳定。
二、构建青春期道德教育的心理咨询模式
（一）青春期道德教育心理咨询模式构建的意义
心理咨询，起源于1896年韦特默的《临床心理学》，隶属咨询心理学。不同学科背景下对于心理咨询的定义和侧重也是各异的。医学上的心理咨询侧重于精神异常人群的问诊和治疗；心理学上的心理咨询旨在通过咨询手段引导、帮助个体心理发展。本文所阐释的青春期道德教育中的心理咨询，是借助心理咨询方式进行道德教育，是一种道德教育的方法与模式。从心理咨询方法出发进行道德教育和心理教育是不同的。居于心理教育的心理咨询主要目的在于心理问题的解释和治疗；处于道德教育的心理咨询，旨在道德知情意行的指导、帮助和教育。
青春期道德教育心理咨询模式的构建，是现代德育发展的产物，也是德育与心理学交叉的“结晶”，以青春期道德教育的特殊性和关键性为出发点，客观把握青少年心理发展特点，弥补传统德育方法中过程持久、学生积极性不足、德育效果不明显等遗憾，构建适合青少年道德发展的教育模式。作为道德教育模式建立的核心――德育内容，本文对此并不展开论述。主要依据1995年由原国家教育委员会正式颁布的《中学德育大纲》[6]及现代德育重点课题进行相关德育内容的甄选，基本涵盖：爱国主义教育、集体主义教育、社会主义教育、理想教育、道德教育、劳动教育、社会主义民主与遵纪守法教育、良好的个性心理品质教育、信仰教育、性道德教育等内容。
（二）青春期道德教育的心理咨询模式
青春期道德教育心理咨询模式，是以德育内容为主轴和出发点，以心理咨询为两翼和方向进行的理性建构，如图1所示。心理咨询按规模可划分为个体咨询和团体咨询[7]。个体咨询有利于咨询师与求助者间建立一对一的咨询关系，益于解决个体心理问题、特殊问题、难以公开的私密问题；团体咨询则侧重于团体情境下咨询服务的开展，借助团体间的交互作用，促使个体在交往、交流，甚至是争辩中认识自我、发现问题。
心理咨询两种方式在青春期道德教育中运用正是吸纳了个体咨询与团体咨询的各自优势，因人而异、量体裁衣进行道德教化，“分门别类”地完成道德教育。在道德教育内容中，理想、信仰、品德，特别是性道德等内容属于个人道德范畴，也具有一定程度上的个性化与排他性，通过个体咨询对青春期少年进行相关道德教育不仅有利于保护青少年的自尊心、尊重青春期道德教育的特殊性，还体现出道德教育过程中的主体参与性、师生建构性，实现“个性化”的青春期道德教育。道德教育的另一部分主题内容是爱国主义、社会主义、集体主义、民主与法制、劳动等，通过团体咨询方式进行德育较为恰当。这部分德育内容既是个人道德的社会化发展和内在要求，也是社会公德的个性化体现和本质内化。团体咨询方式下的相关道德教育，能够在“社会化”、“团体化”的情境下，更大限度地激发个体道德认知的统一、更大深度引发个体道德情感的共鸣、更大程度加深个体道德意志的稳固、更大广度监督个体道德行为的规范。
考虑到青春期道德教育的特殊性与心理咨询两种方式本身的交互性，此模式的构建中也指出德育内容与心理咨询方式的交叉、互补。譬如性道德问题，从青少年个体心理发展角度出发，可选择个体咨询方式；从青少年时期广泛的性道德知识普及、情感熏陶出发，也可适当采用团体咨询的教育方式。
青春期德育心理咨询的模式，涵盖了个体心理咨询、团体心理咨询两种方式下的青春期道德教育，它们与传统德育方式相比，具有一定的特点和优势，如图2、图3所示。较传统德育方式而言，德育的个体心理咨询不仅有别于传统道德教育下的教师对于学生的“单向式”道德教化，更体现出学生道德发展的主体选择性。个体咨询方式下的道德教育，学生既是道德问题的“发现者”，也是道德问题的“解决者”。师生互动咨询与生生交互咨询同时进行，双管齐下进行“点式”青春期道德教育。德育团体咨询方式则是传统道德教育的补充和延展，在教师进行班级式德育的基础上，发挥学生道德问题的主体选择性与生生间道德发展的相互促进性，形成“团式”的青春期道德教育。“点式”和“团式”共同组成青春期道德教育的心理咨询模式。任何一个德育模式的构建都需要理论与实践相互检验和不断修正，青春期道德教育的心理咨询模式也不例外。在实际的青少年德育中，也存在与这一模式的一定程度上“背离”与“排斥”，展现出一些青春期道德教育的漏洞和盲点，需要在此后的进一步研究中加以改进和完善。
参考文献
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[7] 郭念锋.心理咨询师（基础知识）[M].北京：民族教育出版社，2005.7
中图分类号：G641 文献标识码：B 收稿日期：2016-01-07
“一类模式”是指在高中阶段，除汉语文、英语课程以外，以本民族语言进行各科教学的教学方式。藏文“一类模式”是指专门针对藏族大学生，在高中阶段，除汉语文和英语两门课程以外，其他课程均采用藏文进行授课；高考时，除汉语文和英语以外，把其他试卷统一翻译成藏文进行考试，然后统一参加录取的授课考试方式。和普通大学生相比，藏文“一类模式”学生具有特殊性。
德育以道德为依托。它通过基本的道德规范、道德原则的传授以及道德行为与道德理想的培育，培养人的道德意识、发展人的德性和道德能力。[1]德育教育是一项丰富人的精神世界的活动。学校德育教育，是指学校运用一定的道德原则、道德规范，通过各种形式促使学生形成一定的理想、观念、情感、境界的实践活动。它既是整个道德教育的有机组成部分，也是德育工作的重要内容。[2]对于藏文“一类模式”学生，德育教育有利于学生树立正确的世界观、人生观和价值观，同时也可以为当地社会发展、经济建设培养思想合格的后备人才。
一、藏文“一类模式”学生的特殊性
1.学生来自较不发达地区
藏文“一类模式”学生主要来自藏族民众聚居区。以阿坝师范学院为例，根据近三年藏文“一类模式”学生生源统计，学生主要来自阿坝州的马尔康县、若尔盖县、红原县和甘孜州的康定县、甘孜县、巴塘县。以上区域是四川藏族聚居区，是青藏高原的边缘地带，交通闭塞，自然灾害频发，这导致了当地居民和外界交流较少，经济、文化、教育较四川其他地区落后；同时，大多数学生来自农村（牧区），学生家庭以农牧业为主，且大多数家庭多子女，因此大部分学生经济状况不佳。
2.学生汉语水平不高
藏文“一类模式”学生来自藏族聚居区，他们的日常交际语言为藏语，尽管学生自读书以来一直学习汉语，但在高中甚至高中以前，他们一直单纯地把“汉语文”作为一门普通的课程。因此，对于藏文“一类模式”的学生来说，汉语是一门外语，学生所生活的环境不能为他们提供学习语言的良好环境，因此尽管大部分学生都能用汉语交际，但是他们的汉语水平不高。
3.学生整体的文化成绩不高
藏文“一类模式”学校普遍存在教师紧缺的现象，再加上其他种种原因，导致学生高考文化成绩普遍不高。以阿坝师范学院为例，2013年学校所招收的专科藏文“一类模式”学生人数为161人，高考平均分数为250.79分。2014年阿坝师范学院所招收的专科藏文“一类模式”学生人数为81人，高考平均分数为256.77分。2015年阿坝师范学院招收本科藏文“一类模式”学生人数为25人，高考平均分为305.24；招收专科人数为20人，高考平均分为273.10分。这些录取成绩远远低于同年同类别的普通类学生录取成绩。
二、藏文“一类模式”学生德育教育的策略
1.德育教育人性化
藏文“一类模式”学生主要来自藏族聚居区，学生生活环境单一；进入大学后，学生面临多元文化的巨大冲击，因此，针对这些学生开展德育教育显得更加重要。然而通常情况下，学校对于藏文“一类模式”学生的德育教育具有局限性。各个学校德育教育的形式多种多样，然而德育教育的主渠道仍然为“两课”。大学“两课”教学的任务一般落在思想政治教育老师身上。藏文“一类模式”学生在学校属于少数，很少有学校有财力、物力专门为藏文“一类模式”学生编译藏文版的“两课”教材，配备能用藏文讲授“两课”的教师，这导致这类学生虽然也能常规化接受德育教育；但是无法避免的是，学生汉语水平不高，“两课”教材内容脱离藏文“一类模式”学生的生活环境，这严重影响了这类学生接受德育教育，导致其时效性和长效性不强。
2.德育教育要理论和实践相结合
理论学习是为了更好地指导实践。学生通过“两课”的学习，能够基本满足理论学习的需求，在满足理论学习需求的情况下，需要把理论运用于实践。因此学校要开展多种类型且符合藏族“一类模式”学生切身实际的实践活动，如“三下乡”“希望工程”“青年志愿者行动”“手拉手”等活动，促使学生把所学到的理论知识付诸实践，以此来激发和提高自己的道德开拓力、判断力和创造力，使学生在复杂的多元文化面前、复杂的社会现象面前，有判断和处理各种道德困惑的能力，让学生有能力接触本民族以及本民族以外的生活。
3.德育教育网络化
随着互联网的快速发展，网络信息已经成为一种开放的，超越了民族和国家范围的公用信息，各种社会力量都在网络上占了一席之地，各种文化和思想在网络上碰撞得更加激烈。在这种情况下，学校也要在藏文“一类模式”学生的德育教育工作中构筑网络平台。目前藏文“一类模式”学生在学校所接触的藏文资料较少，学校可以通过开设网络平台，如微博、微信，用藏文的形式对学生进行德育教育。这不仅符合学校教育发展的大趋势，同时也更加容易被学生所接受，能够对主题德育教育工作起到辅助作用，有效实现学校德育教育工作的目标。
4.学校要建立良好的德育教育环境
尽管藏文“一类模式”学生占比比较小，但不能因此忽视该类别学生的教育发展。学校层面要做到尊重学生的民族习惯，爱护民族学生的民族自尊心。尽管这类学生整体成绩不佳，但不能因此受到老师和其他同学的歧视。学校应该根据学生的具体情况，帮助其制订学业进步的有效措施，让学生切实感受到来自学校的关怀、来自不同民族的老师和学生的关怀和帮助。只有在这种民族团结的大环境下，学生才能不会对学校的德育教育产生逆反心理，而是从内心深处对学校的教育产生认同感。
总之，针对藏文“一类模式”学生所开展的德育教育工作是至关重要的。由于藏文“一类模式”学生的特殊性，学校德育教育要从实际出发，实事求是，以保证能够提高学生的道德水平，为国家和民族地区的发展培养合格人才。
【中图分类号】G760【文献标识码】A【文章编号】1992-7711（2017）07-126-01
特殊教育是我国教育体系的重要分支，2010年我国颁布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，明确提出把特殊教育作为八大教育改革发展任务之一。特殊教育的对象特征以及需要特别设计的教学决定了特殊教育工作的艰巨性，对特殊教育教师也有更高的素质要求，教师的专业发展是学校发展和教育改革成败的关键。因此提高特殊教育的关键要素之一是需要数量充足、相对稳定、具有较高专业化水平的特殊教育师资队伍。
1.特殊教育教师现状探讨
教师的专业化发展可以从个体和群体的角度进行解释，从个体角度看，教师专业化发展被定义为：“通过系统的努力来改变教师的专业实践、信念以及对学校和学生的理解”，它“强调教师个体知识、技能的获得以及教师生命质量的成长”。从群体的角度看，教师专业化发展是指教师这个职业群体符合专业标准的程度，即职业专业化过程。在教师的个体和群体专业化发展中，教师的培养体系以及教师资格证书制度在其中扮演着重要作用。
2.特殊教育教师实践能力创新分析
2.1丰富课堂，让实践成为活跃因素
在普通的教学中提倡实践活动，如，师生讨论、情景设置、娱乐形式的授课等。“这些活动内容大大提高了教学效率”，增强了学生的兴趣度。特殊教育也是一样，也要用课堂的活跃度来实现课堂效率。一是利用现代化的教学手段，如多媒体设备。特殊教育的学生存在着各种各样的生理和心理障碍，他们对世界的认知更具有单纯性，所以通过光、声等效果更能对其产生强烈的震撼影响。比如对智障儿童的教学，在辅导学生认识动植物时，可以运用多媒体设备将很多相关信息呈现给学生，这要比教师单一通过讲述和人工图片快捷、形象得多，而且信息量大、汇总性强。最主要的是，以图文结合、图像和音乐的配合这种形式，能让学生的注意力增强。二是要让学生亲自动手，部分特教学生的思维逻辑能力比较差，有的知识内容要通过很多次客观记忆来实现教学目标。比如乘坐公交车，“普通学生只需要口述就能让学生学会乘坐公交车”，但对智障学生却达不到目标。这时，教师就要让学生亲身实践，比如用教室过道模拟公交车厢，教师扮演乘务员，学生通过多次尝试，就能掌握乘坐公交车的要领，达到教学目标。三是强化师生交流。特教学生对教师的依赖性更强，在授课过程中，教师要全身心投入，与学生进行深入交流。一方面通过生动的语言，包括用标准的哑语动作来表达授课内容，其中在表达时要时刻耐心，用重复来提高学生的注意力和记忆力。另外，要用更夸张的语言动作来刺激学生的感官，提高学生的兴趣和功能开发。另一方面，要与学生进行心灵的沟通，很多学生十分敏感，又有很多学生心智不全、性格偏执，教师必须要用爱心感化学生，用科学的心理辅导方法来引导学生走入课堂的教学正轨。
2.2强化师德建设
首先，各级各类教育主管部门和教育机构要高度重视特殊教育教师的师德师风建设，通过各种途径加强对教师进行师德师风教育的培训。其次，建立师德师风建设考核、奖惩机制。各级各类特殊教育主管部门、特殊教育學校要把师德师风建设作为考核教师年度工作的重要内容和职务聘任的重要依据。在年度考核和评优、评聘职称中实行“师德一票否决制”。对于违反师德标准的教师要严肃处理。第三，真正建立健全师德师风保障机制。上级主管部门和社会各界要充分尊重、关爱特殊教育教师，建立健全师德师风保障机制。保障特殊教育教师的工资待遇和福利待遇，将师德师风建设与分配、聘用、福利等个人利益挂钩。使教师真正感受到从事特殊教育的荣誉感和使命感。第四，加大师德师风宣传力度，创造有利于加强师德师风建设的良好环境。教育主管部门利用各种渠道积极宣传优秀教师，尤其是在师德师风方面值得学习的表率人物，让全社会形成尊师重教的良好氛围，给教师以信心感和主人翁意识。
2.3进行研修培训
每学年由主持人组织全体成员、学员，以参与式为主要方式、以课堂教学实例为主要载体，开展不少于1次的集中研修。通过培训研修，开阔教师视野，加速特教理念更新，明悉教育教学重点。在具体工作中，主持人通过组织全体人员研修、组长研修、分组研修、小组内研修，并选送人员参与国家、省、市、区级特殊教育研修培训等活动，完成“专题集中研修”各项工作任务，达到规定要求。
3.结语
百年大计，教育为本。教育大计，教师为本。特殊教育的发展很大程度上取决于特殊教育教师质量的保障。特殊教育教师专业化发展是教师质量提升的重要载体，希望有更多学者了解特殊教育教师专业化发展现状，关注特殊教育教师专业化发展路径，提高特殊教育水平。
作者：宋满云
[ 参 考 文 献 ]
1、
这世界上有一件事情是我们大家都会关心的，这件事情就是教育。从小到老，大家都无不身在教育之中。当然，你我他也会有身在教育之外的时候（不过这时候应该说是身在教育之中的特殊才对）。在各种特殊面对教育的情况中，或许最难得最重要最费劲的一件事情就是对教育对象的探索与反思。因为我们大家在教育面前都是那么有限，要想对教育的自身存在探索出个一二三，那一定不是一件轻松的事情。或许正是这种原因，我们人类认识或反思教育的路才变得那么漫长，而走这条路的人也未必能赢得很多人的同情与理解。然而，教育确实是我们人类文明的宝藏，你我他在这里加入了探索和反思教育的行列，或许所做的努力能对社会文明进步会有或多或少的益处。
在社会文明伦理的大系统中，教育应用伦理是其中最重要的组成部分之一。也正是在社会文明伦理的大系统中，“教育”一词本身才充分显现了“文明应用”的具体特征。这就是说，教育本身就是社会文明的一种具体应用的伦理存在。如果说没有社会文明的存在要求，也就不会有具体的社会教育活动。这里所显现的教育的“文明应用”具体，正是教育的社会存在本质。所以，“教育应用伦理”中的“应用”二字特别重要，其动态的“应用”二字更能表明教育的社会文明存在的具体特征。
我们中国是人类最古老的教育国度之一。上下五千年，中国所积累的教育经验无疑是一笔宝贵的人类文明财富。在中国，教育大家群星布天，曾经发达的中华文明就是证明。斗转星移，中国陷入可恶可悲的历史低谷后才挣扎着重新站起，在这段特殊的民族振兴的过程中，新学教育无疑起到了重大的社会文明推进作用。到了改革开放年代，已经具有一定中国特色的教育更是得到空前的改进与发展。伴随中国发展的步伐，中国今天的教育正朝着世界先进平台迈进。在此之际，先进的教育理论开发就成了重中之重的工作。自从“浙风”渐起，“素质教育”和“应试教育”试着较上了劲，而这背后所存在的则是新教育理论开发的重大风险：要么新教育理论开发成功，促成中国文明发展愉快地步入世界先进行列；要么新教育理论开发失败，造成中国文明发展的更加困难费力……
2、
当我们今天在考虑是“社本”教育为好呢？还是“人本”教育为好呢？或者是“双本”教育为好的时候，先看一看动物世界中的一些“教育现象”，我们或许能在其中得到一些额外的启发。
我们先看动物世界，我们会惊奇地发现动物世界中的“教育现象”是那么丰富多彩。为什么学？为什么教？个体的自然生存需要和群体的自然生存需要无疑是发生动物教育现象的根本原因。个体动物的学它性和自学性是为了自然生存好理解，在群体动物中的教它现象显然已经超出了个体生存需要范畴，是长辈“类爱”的体现？还是强者“自大”的炫示？虽然动物不可能有代类体社会作为的“自觉”性，但它们的“类爱”或“自大”的示范教育无疑促进或保障了类型生存的具体延伸。
我们人类也曾经历过动物式的“教育现象”时期，如果没有说错的话，我们人类或许就是在动物时期偶然间经历诸多“教育革命”以后才步入文明大道的。我们人类最原始的“教育”当在动物时期，堪称我们人类最伟大的“教育革命”也应该属动物时期。我们人类今天回头看看动物世界的“教育现象”未必不是好事，至少可以让我们人类看清一些教育事理：“个体和群体的自然生存需要是教育的自然根本”，当我们今天“重新”重视这条自然教育应用伦理的时候，我们还得牢记仅仅立足这点上是不够的，远古的动物人如果没有“个体性教育”向“全体性教育”进步的“教育革命”，我们人类一定是脱离不了原来的动物局限步入文明大道的。
由以上事理可以引出供今天教育理论开发参考的一些事理就是：不仅要维护保养现有较成功的教育范式，更要重视促成具体教育在动态中推陈出新，而且是在推陈出新中切合实际地敢于走自己的路，敢于为现有文明教育之先。教育改革应向远古的动物人学习，既然“无中生有的教育革命”创造了文明人类，我们今天为什么不能也在质变性的“无中生有的教育革命”中谋取更大的文明教育发展呢？
3、
教育理论的生长基础何在？教育理论生长的基础应该是大统一的“人之理、社会之理、整个自然之理”。而这当中的“大统一”则是教育理论生长基础的关键，如果说我们人类的教育理论仅仅建立在“人之理、社会之理、整个自然之理”的某个层面上，哪怕已经是建立在“整个自然之理”的层面上，我们人类的教育理论都会有“发育不良”的可能。为什么？因为“人之理、社会之理、整个自然之理”的现实各自存在都还处在不停发展之中，都还相当地不文明成熟。譬如“心理学”之类，我们人类今天对自己的“意识存在”就还知之甚少；又如“社会学”之类，社会文明构成中的政治、经济、文化的和谐发展问题还远非得到理论上或实践上的最好解决；再如“哲学”之类，我们人类有许多“哲学”已经走到了“尽头”，不仅上帝被“弄死”了，而且人也被“弄死”了，甚至还没摸到边的整个自然也被“弄死”了。教育理论如果在如此不确定的具体的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的某“基础”上生长，我们能指望其教育理论会有什么最周全的文明效果吗？所以，教育理论应该对自己的具体生长“基础”持一种特殊的“疑惑”为好，这样才有利于把“根系”布到“人之理、社会之理、整个自然之理”的大统一存在上去，并自己特殊生成有利于文明教育具体生长的“生存基础”。
教育应该有自我生成“生存基础”的特殊能力。我们人类在动物时期为什么会发生“教育革命”？教育的自生成的“生存基础”无疑是最重要的原因。在当时远古动物人的教育“生存基础”中，要不是有某些原始特殊的“人之理”、“社会（群体）之理”、“整个自然之理”的 “大统一之理”的意外发生，我们人类在动物时期就难有什么“教育革命”的发生。因此可以推断：我们人类的教育如果没有自我生成“生存基础”的能力，我们人类就不可能有别于其他动物走向文明。并由此进而说：我们人类今天的教育“生存基础”还是应该靠教育自己“无中生有”的“生成”为好，解决教育自我生成“生存基础”的问题当是今天教育理论开发最重要的努力方向。
教育自我生成的“生存基础”是源于具体高于具体的特殊。今天的教育家们应当看到这种特殊的教育应用伦理存在特征，在这点上自我树立行业的“专业信心”，不应指望具体某部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”可以作为教育最好的“生存基础”，而是要在高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”中特殊建造教育自己的“生存基础”。这是教育应用伦理得以具体展开的关键，如果我们今天的视野看不到这点，或许我们今天的教育理论开发就会因各种“肤浅基础”的障碍，在一些“人本”或“社会”的层面中发生各种各样的意外搁浅。
教育的“生存基础”是产生和形成具体教育“师本”的关键。源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”是产生或形成周全的文明教育“师本”的具体基础。在“大统一之理”下，任何部分的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”都会处于被教育的下风，因为源于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”又高于“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”的“大统一之理”一经成为教育的具体“师本”的生存基础，现有的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”就会处于被催促发展的教育程序之中。教育本身的文明价值存在就在这里得到了充分显现，凭据“大统一之理”的“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步，这不正是我们今天教育理论开发所期望的文明效果吗？
转贴于 4、
用哲学的特殊视角来看我们人类的教育存在，里里外外就是一种具体教育应用伦理的存在过程。从教育应用伦理的一般显现可知： “共识”是社会性质的，“公平”是产生“共识”的前提条件，“程序”是显现“公平”促成“共识”的具体路径。在我们人类的具体教育应用伦理存在中，“应用伦理”所共有的基本自律已经特有方方面面的体现：具体教育“师本”的产生，其教育“师本”就是一种具体的“共识”；形成教育“师本”的“大统一之理”，其本身就是一种“公平”原则的结果；在凭据教育“师本”催促“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”进步的具体活动中，要与被教育对象达成具体“共识”，就得依赖“公平”原则并通过一定的教育“程序”去具体实现之。
而且，在具体的教育应用伦理形成或运作中，哲学的特殊视角还可以看到教育应用伦理所有的一切都是“活着的”。教育赖以生存和发展的“大统一之理”的根基是处于不确定性发展中的“人之理”、“社会之理”、“整个自然之理”，因而“大统一之理”是相对“活着的”；具体的教育“师本”因为“大统一之理”是“活的”，所以也是相对“活着的”，其具体的教育“师本”也是随着“活的大统一之理”而处于不确定性发展中的；由于教育“师本”是具体“活着的”，教育所追求的学习“共识”更是处于不确定性发展中的；为达到学习“共识”而存在的“公平”原则是不是“活着”的？具体事实上，整个自然中的所有“公平”原则也都是自处在本有化变之中的；各种教育范式是教育“程序”平台的具体体现，现有的教育“程序”平台已经定型了吗？或许教育改革或“教育革命”落到实处就是要对已有成型的教育“程序”平台进行与时俱进的改造，并凭据教育“程序”平台的改造而落实全新的教育“共识”目标，所以，教育“程序”平台也是具体“活着的”。
5、
无“师本”不成教育。我们人类的教育发展到今天，在教育“师本”上有些什么样的特殊具体？很显然，我们人类的个体与类体或全体之间的“文化差”一直是形成教育“师本”的特殊具体。任何人类个体一经面对强大的类体或全体的文化背景时，都是处于少知识或弱知识的，都是需要学习、学习、再学习的。所以，我们人类历史也就在这点上自然而然铸就了“文化差”式的教育“师本”模式：以既有的历史堆积的经验确定了的“文化材料”为其条件加工成“知识性师本”，然后在具体付诸对人类个体或群体对象的文化教育。
凭据“文化差”建构教育“师本”是存在一些非理智问题的。其问题就出在我们人类的教育如果太过分依赖“已经确定”的既有文化，其既有文化的“过去时”的滞后性必然会影响到教育“师本”的文明存在质量。经验化的“过去时师本”天生就有一种向后拉的特性，把前人的文化成就或有文化成就的前人知识化地排列成“巨人肩”式的高山峻岭，如此“已经确定”的“山梁师本”虽然对任何人类个体都是强大的，但是怎么都改变不了“过去时师本”的经验特殊，而这种“过去时师本”的经验特殊除了能有利于实现既有文明的继承目标以外，其特有的限制创新发展的拉力往往会大于促进发展创新的教育企图。我们人类在如此“过去时师本”教育的具体中，又有多少人能在“纯知识”排列的“巨人肩”式的高山峻岭上爬过去的？！
我们人类教育因“过去时师本”而铸成偏知识化教育，这虽然对人类的文明进步也有过不可磨灭的贡献，但是日益暴露出来的“应试”教育问题无疑是今天教育面临危机的警钟。当我们人类今天试图解决现有教育的“应试”问题时，是不是应该在更深的教育伦理存在层次中去寻找问题的解决？“文化差”是产生“过去时师本”的具体原因，“过去时师本”是形成偏知识化教育的具体原因，偏知识化教育是造成“应试范式”的具体原因，当我们今天面对如此特殊的教育具体时，能简单再用一些特殊的“文化差”来解决问题吗？当今世界，一些区域的教育偏“社本”，一些区域的教育偏“人本”，在整个人类教育都处于偏知识化教育时，想用“社本”教育和“人本”教育的相互差来解决“应试”问题是不大可能的。尽管在“社本”教育和“人本”教育的相互交流中，各区域的具体教育会得到或多或少的改善，就算实现了较周全的“双本”教育，这种特殊的“文化差”造成的综合性效果还是不能真正解决“应试”教育问题的。
6、
经过以上对人类教育伦理存在的新探，我们可以看清这样一个事实：显然“素质教育”和“应试”教育并不是同一个级别较量的“对手”。我们人类教育历史性地走到“应试”教育范式这地步，它本有着自存在、自运作、自发展的特殊具体，能是在它具体存在之外理想出个“素质教育”范式就能取代其存在吗？何况，“素质教育”具有的“人本”特征太过偏重，这也不利于周全的人类“三本”教育（其“三本”是指人本、社本、自然本）的文明形成与进步。
“素质教育”虽然不是整个偏知识化“应试”教育的同级别“对手”，但是，中国现有的偏知识化“应试”教育却因为“素质教育”的先锋性挑战而陷入“麻烦”了。已经存在的偏知识化“应试”教育被质疑，这就为人类教育革命在中国的发生推开了一道门缝。人类意识的文明构成需要是知识、智慧、品德的具体统一，既然已有的偏知识化“应试”教育只能满足了人类文明意识构成三分之一的需要，我们今天除了要解决已有偏知识化“应试”教育的“自大权威”以外，更重要的工作还得放在人类教育应用伦理的具体开发上，从教育应用伦理中具体开发出“智慧师本”和“品德师本”。人类教育在具体开发出“智慧师本”和“品德师本”之前，“应试”教育的“知识师本”的“自大权威”问题是不可能得到根本性解决的。
我们应该把挑战“知识师本”的“自大权威”和反对“知识师本”存在区别开来。人类已有的“知识师本”教育是具体存在的，而且也是具有相当文明存在价值的，即使到了“智慧师本”教育和“品德师本”教育开发出来的那一天，“知识师本”教育也还是自有三分之一的人类文明教育价值的。在人类文明教育的系统构成中，同样是少不得三分之一的“知识师本”教育部分的。
7、
无“师本”不成教育。我们人类文明教育在今天之所以落个严重残缺，就是因为“智慧师本”和“品德师本”迟迟未能得到应有开发。这一切并不全是“过去时”的“知识师本”惹的祸，而“知识师本”只是因为太有人类经验的方便性，所以才形成了我们人类教育偏主知识化“应试”的现实局面。既然人类经验的方便性只有利于“知识师本”的形成，我们人类今天就得突破这种方便性去寻找有利于“智慧师本”和“品德师本”生长的的其他方便性。“人类经验的方便”只能作为生成“智慧师本”和“品德师本”的参考，生成“智慧师本”和“品德师本”的方便还得在人类教育应用伦理的具体“应用”存在中去寻找。如果我们人类还是一味在“人类经验的方便”中去努力“智慧师本”和“品德师本”的开发，结果，知识化的“智慧师本”和“品德师本”还是不能解决偏知识化“应试”教育的问题，反会弄得我们人类教育在偏知识化的“自大权威”中更加不能自拔。因为知识化的“智慧师本”和“品德师本”再怎么弄都不是应该具体存在的“智慧师本”和“品德师本”，具体存在的“智慧师本”和“品德师本”应该是相对“知识师本”独立的“应用”，在我们人类周全的文明教育中，“应用”教育的“智慧师本”和“品德师本”与“应试”教育的“知识师本”应该是各占三分之一文明教育份额的。
智慧生于思考，品德生于行为，智慧教育程序和品德教育程序是各具特殊的“应用”教育存在。和“应试”的知识教育程序相比，智慧教育程序和品德教育程序应当在人类教育应用伦理活动中构成。现实性具体“应用”是可以区别于过去时“经验”的。智慧教育程序和品德教育程序也只有在现实性具体“应用”平台上才能构成，智慧教育程序和品德教育程序只有完全立足“应用”平台，最终才能脱离“知识化”程序的困扰得以自我文明生成。智慧教育程序和品德教育程序“应用”平台上的生成，其构成周全的人类文明教育的“应用”教育和“应试”教育的具体统一才能成为可能。到了那时候，与“应用”教育有机结合在一起的“应试”教育虽然失落了往常的“自大权威”，虽然会分出去许多教育时、空、相，但那时候的“应试”教育部分肯定是要比之前的“自大权威”的纯“知识教育”更加文明成功。
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人类文明意识由知识、智慧、品德三大部分构成，历史证明，偏某方面的教育追求都不是最好的人类文明教育。理论上说，人类最佳的文明教育应该是知识、智慧、品德能够平衡和谐统一的教育。知识方面的“应试”教育已够“发达”，现实的问题当是对智慧方面和品德方面的“应用”教育作出具体开发。不能指望“应试”教育程序能生长出全新的“应用”教育程序，可以要求“应试”教育在整个新文明教育开发中逐渐收紧部分构成，充分为具体的“应用”教育的创新让路，让具体切合实际的“应用”教育能够得以方便生成。
人类个体文明意识的知识、智慧、品德的平衡和谐统一是和人类类体、全体文明社会的政治、经济、文化的平衡和谐统一有内在联系的。以往“自大权威”的“应试”教育之所以能够特殊持久，文明社会的政治、经济、文化总是处于波动式的发展状态中不能说不是具体原因。如果教育的目标能够锁定在为了社会文明的政治、经济、文化的平衡和谐统一上，如果社会文明也是这样要求具体教育的，我们人类教育还会是偏主知识的“应试”教育范式吗？
教育行为是社会文明的社会工程行为，社会文明对教育行为的要求无疑是生成具体教育的关键。如果说社会文明要求教育行为要为具体的政治、经济、文化的平衡和谐统一服务（而不是为了社会文明中的政治、经济、文化的某部分目标服务），理论开发的教育革命就会在教育实际上渐进展开。如果说社会文明对教育行为的要求不能提档到为了政治、经济、文化平衡和谐统一的大目标上，所有的理论教育革命都将会具体落空。在中国，我们的人民政府能否形成对教育行为的全新文明要求，这将决定人类教育革命能否在中国具体发生。
9、
有了社会文明对教育行为的高级文明要求以后，在“应试”教育之旁开创“应用”教育的工程就得靠全社会的共同努力才能办到。在具体操作中，必须做到理论联系实际才行。只有理论不行，怎么说都是空话。只有行动也不行，盲目行动只会得出瞎胡闹的结果。教育前线的行动应和专职科研的理论有一种具体沟通，在互动中同生共长出教育应用伦理的“应用”教育部分。形成“智慧师本”和“品德师本”是不同于形成“知识师本”的过去时背景的，现在时和将来时的理论联系实际才是形成“智慧师本”和“品德师本”的具体基础。所以，教育前线行动和专职科研理论的沟通是具体生成文明教育中的“智慧师本”和“品德师本”的根本保障，除此之外我们人类实难再找到“智慧师本”和“品德师本”的具体生长点。
文明教育中的“智慧教育”部分和“品德教育”部分是活着存在的，活就活在具体的“应用”上。知识化的道德哲学和理论伦理学虽然在具体的教育应用伦理中有着相当的文化指导价值，但是，必须通过专职科研与教育前线的具体沟通程序，知识化的道德哲学和理论伦理学才会有指导教育应用伦理的具体价值。不然的话，如果教育前线发生“短路”，抛开与专职科研的具体沟通，直接把过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学拿来教育前线操作，过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学不但不能具体指导教育应用伦理，反而会大大有碍“智慧师本”和“品德师本”的具体生成。为什么，因为教育前线所专项的是具体的教育活动，教育前线并不能也不可能直接具有“消化”道德哲学和理论伦理学的功能，所以，教育前线是不能直接凭过去时的知识化的道德哲学和理论伦理学来具体生成“智慧师本”和“道德师本”的，理论“消化”机制无疑是实现“应用”教育的根本保障。
显然，由于“应用”教育的具体特殊，理论联系实际的沟通程序就显得比什么都重要。可以说如果没有具体化的理论联系实际的沟通程序存在，就不会有任何具体“应用”的发生。“沟通程序”是需要社会文明建设才能具体生成的，如果不能社会文明运作，“沟通程序”是不会自然发生的，这就是我们人类迟迟不能建立健全同有过去时、现在时、将来时的文明教育的原因。既然“智慧教育”和“品德教育”是偏现在时和将来时存在的，“应用”的具体“沟通程序”的建立健全就是不可或缺的远比任何理论存在都重要的文明作为。
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语文课程是义务教育阶段的基础新课程，具有非常浓厚的人文性特点，可以很好的融入德育教育。特殊教育学校的语文教学也一样，必须在教学的过程中渗透德育教学，使得德育教学成为语文教学的灵魂，让学生在潜移默化中受到优秀道德品质的影响，既学到了语文知识，也能够提高学生的思想道德素质，这对于特殊教育学校的学生尤为重要。
1特殊教育学校语文教学德育渗透的必要性
首先，语文教学德育渗透是有语文课程的特点以及新课标改革决定的。语文教学是一门基础性的学科，里面涉及到我国优秀的传统文化，具有明显的人文性特点［1］。而道德教育、思想教育能够使学生养成良好的道德素养，这符合了我国传统文化的要求。此外，新课标改革下，也要求语文教学不应该只注重知识的传授，更要注重人文精神、高尚情怀、道德修养的养成，在语文教学的过程中逐渐获得情感体验以及道德情操。其次，特殊教育学校的学生具有特殊性，身体上不同类型的缺陷，影响着学生的身心健康发展［2］。学生因为自身的社会身体缺陷备受打击，心理上承受着很大的压力，需要教师的关心。语文教学是义务阶段的基础性教学，是人文性和工具性的统一，不仅可以让学生收获基本的语文知识，还可以让学生获得对人性的理解和思考，提高其审美情操和道德修养。所以，在语文教学中渗透德育教学对于心理恐惧，或者心理扭曲的学生是非常有必要的。
2特殊教育学校语文教学如何进行德育渗透
2．1语文教学内容中引入德育教育：语文教材涉及到的内容形式很广，有诗歌，也有散文，还有小说等等，在各种各样的形式中又有非常丰富的内容，比如有大好河山、寓言故事、热爱祖国等等，是各种知识的万花筒，是一本百科全书［3］。在众多的内容当中，许多都蕴含着道德方面的有关内容，是一种现成的德育教学素材。作为一名特殊教育学校的语文教师，在平常的教学过程中，一定要根据教学目标以及学生的实际情况开展教学，并主动运用德育教学素材运用到教学当中，融入德育教育，让学生在潜移默化中受到影响。比如，语文教师在讲到《到期归还》时，要根据文章的内容入手，文章主要讲述的是借了黄培炎的字帖来学习，一个月之后按时归还字帖的故事。这样一个不为人知的小故事发生在身上，深深触动读者的内心。语文教师一定要通过这样一则小故事给学生传达诚实守信，好学做人的思想品德，教导学生无论是谁，诚实守信都是非常重要的，只有诚实守信的人才能够受到他人的欢迎。
2．2借助课外实践进行德育渗透：语文教学除了正常的课堂教学之外，还应当辅之必要的课外实践。学生的道德品质不仅表现在“言”上，还表现在“行”上，语文教师应当结合教学内容的要求和学生的实际情况，设计出一系列的课外实践活动，通过这些课外活动，将德育教学融入其中，对学生进行德育渗透［4］。例如，教师在讲解到《司马光砸缸》的时候，因为该篇文章涉及到的是救人的知识，因此语文教师可以结合该篇文章开展一个助人为乐的主题活动，活动的内容很简单，就是让全班所有的学生积极去帮助他人，并在下一次课进行的时候主动和大家分享自己助人为乐的事情，每周举行一次班会，对表现比较优秀的学生进行奖励。通过这样一种课外实践的形式，学生逐渐养成了助人为乐、团结他人的品质。
2．3作文选材中进行德育渗透：作文写作当然不仅仅包括的通常意义上的作文，也包括一些段落写作、句子写作等等。语文教师一定要充分利用这些机会进行德育教育。作文写作一定要有相关材料，教师在选择作文材料的时候应尽可能的选择一些能够体现出优秀道德品质或者高尚情操的材料。例如“揠苗助长”“负荆请罪”体现出的哲理就非常有代表性，语文教师在选择作文素材时尽量选择此类的素材。预与此同时，对于作文主题的要求上，语文教师也要有所要求。主题是作文的灵魂，贯穿作文的始终，包含着对事物的看法和评价，充分体现出作者的写作意图。要想立意准确，需要有正确的价值观，对于客观世界有很好认识。语文教师在指导学生写作的时候一定要引导学生从歌颂好人好事、鞭挞恶丑角度出发，让学生树立正确的价值观。
2．4充分利用多媒体电教设备：随着时代的发展，多媒体电教设备已经成为了语文教学中不可或缺的工具，特殊学校更加如此。对于听力有问题的学生来讲，外界的声音听不大，多媒体的电教设备的出现，可以展示出生动形象的画面，激发了他们的学习兴趣。所以，在平常的教学过程中，语文教师应当充分利用电教设备辅助教学。比如，在讲解到《桂林山水的时候》，对于听力有问题的学生来讲，只能靠看文字的描述去体会“桂林山水甲天下”的气势。这种情况下，语文教师可以借助多媒体教学设备，在教学的过程中，为了让学生感受到桂林山水的壮丽美景，可以向学生播放一段有关桂林山水介绍的视频，让学生切身感受桂林山水的美丽，从而体会到祖国的大好河山是多美。这样一来，陶冶了学生的情操，丰富了学生的情感，培养了学生道德修养。
3结语
总而言之，特殊教育学校的语文教学一定要将德育教育渗透其中，将其视为一项重点工作来抓，帮助学生树立正确的人生观、价值观和世界观，不断培养学生的语文能力和素养，提高学生的道德品质和水平。
作者:李茜 单位:山东省滨州市博兴县特殊教育学校
参考文献:
［1］姜艳萍．特殊教育学校语文教学中的德育渗透［J］．小学教学参考，2014，15（07）：18－18．
