教育问题论文篇（1）

Abstract:Therelationbetweenallkeyelementsineducationalcourseisaquitedisputedtopic.The“TwoFactorTheory",whichisquitedifferentfromthetraditionalideasand“ThreeFactorTheory",goestoanotherextreme:ignoringteachers''''subjectivitywhileaffirmingstudents''''subjectiveposition,which

hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.

Keywords:“ThreeFactorsTheory";

“TwoFactorsTheory";

、受教育者）一直为大多数研究者所认同，但在本世纪初，华中科技大学张应强教授提出了“两因素”说对之予以质疑。他认为“三因素说”造成了理论上的混乱和无法“化解”的矛盾，原因就是“人们在传统教育观支配下，对教育过程基本要素作了不正确的划分，进而对教育过程中的主客体及其关系作了不恰当的理解”[1]（P6)。在“两因素”看来，教育过程的基本要素不是三个，而是两个，即“学生”和“教育资料”。在教育过程中，“学生”是主体，“教育资料”是客体，学生与教育资料之间构成主客体关系，形成一个完整的教育过程[1]（P6)。“两因素”说刚提出时，曾在教育界产生了一定的反响，在肯定其大胆探索的同时，批评者经常提出的质疑是：教育者的位置在哪里？教师的作用如何体现？学生能把握自己吗？现实的教育是这样的吗？……本文无意纠缠于已有理论上的争论，而是立足于当今教育现实，以问题的形式展开问题，以期从另一个视角审视同一个问题。

一、从两个假设看“两因素”说存在的问题

“两因素”说是一种假说，针对这一假说，我们也可以假设两个问题，试着用“两因素”说进行解答。第一个问题是：对于“教会选择”，即教师教学生学会选择，应当作何理解？第二个问题是：对于一个选择做快乐的奴隶的受教育者，教育者应该（或者可以）做什么？

根据“两因素”说的基本精神，回答应该是这样的。对于第一个问题而言，教会选择，实际上是不可能的，选择不是靠“教”就能“会”的，选择只能是作为主体的学生自己的“自觉的、能动的、创造性的”活动，教师是无法教会的。因为“教育实践活动在本质上不是教师利用教育资料去改造学生的活动，不是教师的活动，而是学生自我改造的实践活动”[1]（P8)。教师“完全可以通过其他方式表现出其重要性。这种方式就是对教育资料的选择、加工、改造”[1]（P6)。教育过程是学生作为实践主体，“利用教师提供的社会文化进行自我文化建构，在教师的指导下完成自我的发展，而不是教师利用教育资料对学生施加教育影响的过程”[1]（P8)。所以，教师包含了“施加教育影响”因素的所谓“教会”是不成立的。

对于第二个问题，回答起来可能比较复杂，但不外乎以下几种情况：

回答一：根据马克思主义哲学的观点，实践不仅仅是指practice，即人改变客体的活动，而且还包括了praxis，即人类自我完善的创造性活动，而教育实践实际上是指的后者[1]（P7)。一个奴隶，不管他是甘心情愿的、快快乐乐的，还是身不由己、迫不得已的，他本身就是与教育实践活动的实质相违背的，所以，对于这样的人，教育者理所当然地要教育他摆脱奴性，成为独立的、自由的、健全的主体。

还有第二种回答：人生而自由，但无处不在枷锁之中。主体性也是一个相对的概念，没有百分之百的纯粹的主体性，现实社会中的人或多或少地存在着奴性。奴隶，不仅仅是指奴隶社会那种奴隶，它更多的是指人的一种受奴役的状态，人类发展至今，还没有几个人能摆脱这种奴役状态。在这个意义上说，一个快乐的、幸福的奴隶，总比一个终日里愁眉紧锁、郁郁寡欢的奴隶要好得多。而人生，就是要不断从奴役状态解脱出来，或者说，从受奴役的程度深的状态向受奴役的程度浅的状态过渡。

第三种解答是：正是因为奴隶状态是人生存于世的基本状态，是一种常态，加之今天是一个价值多元的时代，所以，学生如果要选择做奴隶，教师也没有必要干涉他。何况他还是一个快乐的奴隶——现代社会不就是奉行快乐至上吗？

当然，还可能存在一种极端的反驳意见，从前提上进行驳斥，它说：奴隶，由于他的地位决定了他永远是生活在水深火热之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么会快乐呢？对于这种极端的反驳，我们也可以提出一个极端的例子作为反反驳：1838年，正当废奴运动如火如荼地进行着的时候，有200名被解放的奴隶要求重归束缚，被主人格兰尼格（Gienelg）拒绝后，竟将主人杀死，可见快乐的奴隶还是存在于世的[2]。相信张教授是不会做这种偏执的回答的，所以，此项不在讨论之列。上面的假设暴露出“两因素”说虽然在创新上有所突破，但一旦与具体的、现实的教育联系起来，就显得漏洞百出，难以自圆其说了。

二、“两因素”说对“主体（性）”的误读

现在从对两个假设问题的分析过程中，对“两因素”说作一反思。

对第一个问题，张教授在文章中有类似的分析，他讨论的是“‘培养’学生的主体性”问题。他认为：“从哲学上的主客体关系来看，主体、客体是一对关系范畴，是一种事实判断。只要有一个实践过程，就存在主体和客体，它们无须外人赋予。‘他人’把‘我’看作主体，‘人’就是主体，‘我’就是客体，‘我’不因为‘他人’把‘我’看作主体便成了主体，在‘他人对待我’这个过程中，‘我’总是客体。主体性教育理论并没有从事实上去确认学生是教育过程的主体，因而，它强调的是教师要‘培养’学生的主体性，而不是强调学生在自己的实践活动中发展主体性。”[1]（P9．10）

也就是说，主体性是一个事实判断，而不是价值判断，而“培养”则是暗含了价值取向在内的。事实上，学生在教育过程中是否作为一个主体，这不是教育者主观上“想要”实现就会实现的。究其根源，“培养”、“教育”、“教会”等词本身就预设了对主体性的忽视、埋没、抹杀。根据这样的理论，我们推论出“两因素”说对第一个问题可能作出的回答，这是顺理成章的。然而事实是，学生的选择也是需要“教”的，无论是从事实判断，还是价值判断上看，主体都是离不开“教”的，这种“教”有着“对”“错”之分，但却没有“有”“无”之别。早在启蒙运动如日中天的时候，作为主将的卢梭就曾对教育者们提出忠告：“不要在教天真无邪的孩子分辨善恶的时候，自己就充当了引诱的魔鬼。”[3]今天也可以说：“不要在教想做主体的孩子排斥教师的主体作用的时候，自己就充当了奴役的魔鬼。”诚如金生鈜指出的：“人要成为主体，意味着在教育的理性训练中成为理性的服从者。本来意义上的理性主体是一个自由的、自主的自足主体，它可以从自己出发决定一切他愿意决定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，这个理性的主体在成为主体的路上必须成为一个屈从者，他必须彻底地适应各种所谓的理性秩序。人的理性化与世界的理性化导致了对人性的普遍的控制，人的主体化在这个意义上是理性的奴隶化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成为自己的主人的时候，往往是自觉或者不自觉地让后者成为了奴隶，而且还是满心欢喜的奴隶。在学生的主体性教育过程中，我们要警惕的，是教师把学生教成了精神的奴隶，而不是教师把学生作为施教的客体。

在此基础上，进一步看第二个问题。根据“两因素”说，如果“做一个快乐的奴隶”是学生自我选择的结果，那么，教育者也必须认可这一结果。即使他不认可，在实际的教育中他也是无能为力的。因为第一个问题已经说明了：教会的选择不是选择，选择只能靠学生自己。选择奴性也好，摆脱奴性也好，都是受教育者自己选择、建构的结果。在这个意义上，教育者除了提供一些他认为有价值的教育资源并把自己也作为一种资源供奉于学生的面前，他一无所能。如果教师存在着教会一个选择做快乐的奴隶的学生转而选择做一个具有独立精神、批判意识的自由人的“妄想”，那倒是违背了“真正的”（也是“两因素”说所说的）教育的宗旨哩。

如果他作的是第二种回答呢？姑且认为每个人都是处于一种受奴役的状态之中的，也姑且认为教育的目的就在于使受教育者在教育过程中从受奴役较重的程度转为受奴役较轻的程度。只要作出了这种回答，也就自己打了自己的嘴巴。因为对想做快乐的奴隶或者已经成为快乐的奴隶的受教育者而言，奴隶状态是他作为主体自我选择的。教育者只要对“奴隶”这一生存状态持批评态度，并试图在实际的教育过程中改变之，就犯了干涉学生的主体性的错误了。作为一个教育者，他所能做的，就是选取一些他认为对于唤醒人的奴役状态有所帮助的教育资源，创设一种杜威所说的“环境”，让学生再选一次或者若干次。在这些选择过程中，教育者不能开宗明义地表明自己的态度，只是呈现客观的教育资源——他自己也是这种资源之一。至于受教育者听不听、选不选、信不信，这是教师不应也无法干涉的。这倒有些与第三种回答相类似了，然而殊不知，这种回答正是要明目张胆地取消教育，相信作为教育者的张教授也是不会肯定这样的认识的。

从对上面几个问题的解答，可以看出：“两因素”说在一个根本性的问题上处理得不是很好，在分析实际的教育问题时，容易陷入反复纠缠、牵扯不清的境地。这个问题就是：对于人的主体性，在教育过程中究竟应该怎样理解？主体性究竟是先天赋予的还是后天习得的？教育在主体性的建构方面究竟能起怎样的作用？又起着怎样的作用？

三、在教育中究竟应该怎样理解人的主体性问题

与传统师生观不同，“两因素”说十分重视学生在教育过程中的“主体性”，这是值得肯定的。但为了突出学生的主体地位与主体作用，就把教师的主体性给抹杀了（或者说是悬置了），从而提出没有教师的“两因素”说，这却是值得商榷的。时至今日，大家都谈“和谐社会”了，何以在“主体（性）”问题上，教师与学生必须是二选一，必须有你没我，而不能是“双赢”、“共生”呢？原因在于“两因素”说在解释“主体（性）”时造成了误读，混淆了实在论意义与价值论意义，事实判断与价值判断。

1．主体（性）在两种不同视角上的界定

对于“主体（性）”的理解，可以从实在论意义和事实判断的视角进行，也可以从价值论和价值判断的视角进行。两者区别显著，不可混为一谈。

诚如张教授所说，“作为教育资料的社会文化不是教师能‘安置’到学生的身心结构中去的，学生对知识的认识、理解与接受等学生作用于文化和知识的过程是不能忽略的。教师无论向学生传授多少知识文化，它都得经过学生自己的理解、接受等活动才能‘内化’”[1]（P9)。这话说得对极了，它正是在实在论意义、事实判断的视角对主体（性）进行解释。关于这一点，马克思早就指出了：“对于各个个人来说，出发点是他们自己”，“个人是最终的判断者”[5]。教师也不例外。

张教授还说：“如果学生不是主体，或者像人们通常从现象层面所看到的那样，认为教师是主体，那么教育活动便成了教师的实践活动，而不是学生的实践活动。相应，教育就成了教师的而不是学生的自我建构过程；作为教育实践活动的结果——人的发展，便成了教师的发展，而不是学生的发展。这显然不符合实践活动与人的发展的实践和逻辑关系。”[1]（P9)

既然学生作为一种主体是一种事实，那么又何来“如果学生不是主体”之说呢？显然，这句话是在价值论的意义上说的。如果如此，从实在论意义上看，学生的主体性问题根本就是一个自明的问题，同时也变成了一个伪问题。对于这样的问题，我们讨论来讨论去，要么意义不大，要么会弄巧成拙，越来越迷糊。就像萨特所说：“拷打本身并不剥夺我们的自由：我们是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么说来，人生何处不自由？追求自由还有什么意义？所以，如果从这个角度来看，前面所说的选择做快乐的奴隶的学生，他的选择肯定是自己做出来的，作为一个主体，自然是毫无疑问的，这样的话，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育资源”了。

2．“两因素”说对两种视角的混淆

上面的问题，张教授也意识到了，他指出：“将学生认定为教育过程的主体，不是一种‘应然’性的价值判断，如果那样，仍然要落入‘要把学生当作主体’的窠臼之中，而是一种基于人的实践活动与发展的因果关系的事实确认。”[1]（P10)这话十分正确，但如上所说：既然都已经承认了学生的的确确、实实在在地是教育过程中的主体了，无论教师想当“主导”还是想当“主体”，都只能是一厢情愿，那讨论还有多大意义呢？所以，到了最后，为了显得“有意义”，“两因素”说不得不进行大胆的尝试，这种尝试最终造成了两种视角的混淆。

张教授批评：“如果教师是教育过程的主体，那么，学生作为教育过程的‘主体’，实际上他并不是‘事实上’的主体，而是‘价值意义’上的‘主体’，即教师要把学生当‘人’看待，当作‘主体’(在那些论者心中，‘主体’是等同于‘人’的)看待。”[7]这么说有点让人费解。前面已经说过了，实体论意义上的主体是任何人都不能剥夺的，怎么在这里学生又“不是‘事实上’的主体”了？对于“‘价值意义’上的‘主体’”，我们又该如何理解？究竟是教师，是学生，还是两者都是？教师把学生当“人”看待，这错了吗？如果不当人看待，那应该当什么看待呢？只要教师“看待”了学生，对教师而言，学生就是客体了，那就不符合“两因素”说的主旨了，所以，教师最好是对学生不看待；硬是要看待，也是看作教育资源，而且把自己当作其中之一来看待。这是多么匪夷所思啊!

“两因素”造成的这种混淆直接导致了师生关系的“非此即彼”的绝对化倾向。在这一点上，“两因素”说与价值澄清学派有着相似之处。他们都认为主体性似乎是一种绝对的、纯粹的个人特性，似乎只要是受了他人的有意识、有目的、有计划的影响，就会削弱主体性，甚至导致主体性的丧失。在这里，他们突出了学生一方的目的性、计划性、意识性，同时排斥学生之外的目的性、计划性、意识性。

这种看法的确很纯，但正因为如此，它也过于理想化，成为脱离现实的乌托邦。因为在实际的教育过程中，在现实的社会中，并不存在这样的主体（性）。对于外在于我的他人、他物而言，我是主体；对于其他作为主体的人而言，我是客体。学生也是处在这种关系中的个体，也要受这种关系的制约，并不存在绝对的作为主体的学生——虽然我也和“两因素”说一样十分强调学生的主体性。

3．教师的主体性

具体到教师身上，就主体性而言，它对教师的要求非但不比学生低，而且还似乎比学生要高，但“两因素”说却不这样认为。张教授说：“教育作为人之自我建构的实践活动，是学生有目的的、能动的实践活动……在这个过程中，学生是实践活动的发出者，教育活动的结果是学生的发展，而不是他人的发展。这是符合实践活动的主客体关系原理的，也是体现教育的主体性原则的。”[1]（P8)这里仍然是突出学生的目的性、能动性，而把教师晾在一边。

然而，教育经验告诉我们，在教育实践中，教师必须是有目的、能动的，而学生倒不一定要有目的，相反，有时候还就是要让他们意识不到这些目的。诺扎洛夫的暗示教学理论就是一个典型代表，至今为止我们还没有见到盲目的教师能取得成功的。

所以可以说，教育实践的目的性并非教育者与受教育者“同时”“共享”的。只要满足了其中之一，具体地说，只要满足了教的一方，而无论学的一方如何，教育实践的目的性就成立了。教育者的目的性是教育实践的目的性得以成立的充分必要条件。人们在界定“教育”概念时，往往只是从教育者这一方面来看，并不顾及受教育者。这正好和“两因素”说大相径庭。

这并不意味着对学生主体性的忽视，它是由教育活动的本质特点决定的。教育活动之所以成为教育活动，就在于它的目的性、计划性、组织性和系统性。没有这些，教育就泛化为“影响”，那它和其他一切人的社会活动又有什么区别呢？突出学生的主体性，与抹杀教育的目的性、计划性和忽视教师的主体性，两者没有必然的因果关系。诚如有学者指出的：“教师与社会文化要合为教育资料，还需回答它们是同质的吗?或者说它们在教育过程中具有同样的功能吗?”答案是否定的。而且，“教师与社会文化在教育过程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教师并入教育资源，说得委婉一点，是对教师主体性的轻视，说得严重一点，是对他的主体性的亵渎。

总而言之，主体（性）是一个相对的概念，不能绝对化。这里的“相对”，也不仅仅是指辩证法里面讲的互为条件，互为因果，相辅相成；而更多的是指不同主体间的相互作用，主体与客体间的相互对应和置换。主体性有着实在论与价值论、事实判断与价值判断上的区别，两者不能混为一谈。强调学生的主体性，这是十分重要的，但为了突出学生的主体性，就把教师的主体性忽视了，或者说淡化了——教师的地位仅仅在于作为教育资源的一个组成部分，其作用仅仅在于对文化的加工萃取，在于对无生命之物的作用——这又走了另一个极端。当然，这种作用势必会间接地“影响”到学生，但它的影响却显得那么的苍白微渺。传统的教育把教师放在一个近乎神圣的地位，学生则显得卑微渺小，今天我们是不是要来个矫枉过正，让教师和学生对调一下位置，把神坛上的拉下来，再把神坛下的请上去呢？

[参考文献]

[1]张应强．教育过程的主客体及其关系新论[J]．教育理论与实践，2001，(12)．

[2]李银河．虐恋亚文化[M]．北京：今日中国出版社，1998．124．

[3]卢梭．爱弥儿：论教育[M]．李平沤译．北京：商务印书馆，1978．101．

[4]金生鈜．规训与教化[M]．北京：教育科学出版社，2004．55．

[5]马克思恩格斯全集（卷3）[M]．北京：人民出版社，1956．86．

教育问题论文篇（2）

1.1认识不足，重视不够[2]：不少人认为参加继续医学教育只与晋升职称有关。某些已晋升到副高级职称或不再想晋升职称的人员，对参加继续医学教育学习不够重视，热情不高。一些专业技术人员在晋升期间集中学习，突击得学分，一旦晋升后则热情锐减。

1.2继续医学教育项目良莠不齐：继续医学教育工作开展以后，出现了各类学习班、培训班、提高班、学术会议等，名目繁多，从各种渠道涌入各医疗单位。有些学习班的内容重复，甚至有的打着继续医学教育的招牌，将学习商业化，教学质量差、学时不够、学分授予管理不严、费用高，使学习班的可信度大大下降，导致医院外派学要三思而行。

1.3经费支出过高：有不少学习班时间短、学分高、收费也高，包括学费、住宿费、差旅费，二三天的学习都要支出近千元。

1.4由于专业限制，一些继续教育项目开展困难，我院每年都要邀请几名上级医院的专家、教授来院讲课，这本来是一件非常好的事情，机会难得，但效果并不理想，参加人员都是强迫学习。有时考虑只安排对口专业人员听课，但又因人员太少，所以科教科从选题上尽量照顾到各个专业，涉及面宽或一些新生的边缘学科，但由于大家从事的专业不同、兴趣不同，很难满足所有人的需要。年复一年，医院继续教育的课题内容选择困难，给具体管理者带来一定难度。

1.5由于是基层医院有相当多的在职在岗人员无法离职离岗学习。特别是大多数护理专业、药剂专业人员无法满足送培需求，有很多人学分达不到25学分。

2.继续医学教育对策

由于医院的医疗任务，卫生技术人员的工作和学习时间容易冲突，医院继续教育应采取灵活多样的培训形式，如参加学术会议、学习班、学术讲座、专业进修、撰写学术论文、远程继续教育等。安排应坚持临床为主、实践为主、自学为主、业余为主。在内容的安排上应突出先进性、针对性和实用性。

2.1医院应根据行政主管部门的规定，结合本院实际，从内容、形式、考核、学分登记及验证等方面制定本院的继续医学教育管理制度和实施办法，以实现管理的规范化、制度化和科学化。

2.2实行院科两级管理，由一名副院长负责，由科教科负责具体工作，并将继教工作纳入医院对科室管理考核。

2.3在医院内举办继续医学项目其好处在于，可利用晚上时间开班，既不影响医院工作，又能保证学习时间，还能节省费用。

2.4每年外派一定的人员学习、进修。这些学习在严格把关、控制的情况下进行，先由科室提出申请，经医院批准后才可参加，所学内容必须是先进的新知识、新技术和科室急需开展的技术。学习人员学成后要在科室开展工作，进行科内讲座，达到一人受教育全科受益的目的。

2.5参加学术会议、撰写论文是继续医学教育重要的组成部分，凡参加学术年会和专题学术会者须是交流的论文的第一作者，差旅费、会务费、资料费等这些费用计入科室的成本核算，直接与科室效益挂钩，因此科主任在批准人员外出时，要严格按规定并根据科内的情况，合理安排人员参加，杜绝经费、人员、时间的浪费。目前医学期刊繁多，发表的论文应是在国内统一号及国际标准刊号的杂志，并给予一定额度奖励。

2.6利用好医生卫星第一频道教学和参加好医生继续医学教育频道的学习，是一个很好的继教途径。好医生卫星继教课程具有专业全面，内容新颖等特点；远程学习具有不受人数限制，不受时间限制的优点。由于在职卫生技术人员工作繁忙，工作时间不固定，而在接受远程医学教育中，卫生技术人员可以自己掌握学习进度，自己选择符合工作需要的学习内容，不受时间、地点的限制，自主地学习。从根本上解决了因工作忙不能接受教育的现象，也解决了医院自身师资力量不足的问题，同时还解决了相当多的在职在岗人员如护理专业、药剂专业人员因种种原因无法离职离岗学习、无法送培的难题。网络继续教育的开展，使基层医务工作者能够接受到本领域专家的指导，给许多学习爱好者创造了良好的机会和条件，从而使医疗卫生队伍整体素质得以提高。

教育问题论文篇（3）

立法委员洪秀柱首先指出：过去，国人对于“老师”这个角色一直非常看重，例如有“一日为师，终身为父”、“天地君亲师”的说法。这两句话中，将老师看作是父亲或是仅次于双亲的角色，地位崇高而重要。

随着社会的变迁，师生关系有相当大的转变。过去把老师奉为威权化身的观念逐渐解体，在“自由”、“民主”意识普遍抬头之下，学生对老师行为不满，敢公然提出抗争，这无疑是对老师的一记当头棒喝。解决校园问题的根本之道，是从现代师生关系的定位谈起。

洪委员认为，重新定位师生关系时，一方面打破了老师威权的偶像，另方面对老师角色的期许，也得随之而调整。过去，一直把教人读书及做人的老师看做是“神”。既是神，便不会犯错。可是老师毕竟也是人，人非圣贤，孰能无过？

如果老师做法失当，只要愿意承认错误，仍然可龋今天的学生不再像过去只愿做个听众，不敢表达。因此，尊重学生自由意志，成为现代老师必须接受的新观念。当然，尊重学生并不表示老师得一味顺从学生意见而放弃管教责任。今天学生的特质已是：活泼有余，自我控制能力不足；抱负水准提高，受挫能力、忍耐力、包容力、勤奋精神均降低。根据一项统计，台湾9--13岁学生的科技、数学能力名列世界前13名，而道德判断力却瞠乎其后，面对此种辅导学生性质的转变，老师的管教更显重要。

管教学生是老师的责任。老师与学生应建立亦师亦友的观念，不妨多关心他们，多用他们的语言与之交谈，尽量使学生愿意与老师亲近。去除他们对老师威权的防线后，学生便很愿意向老师倾吐心底的话。

老师除了改变观念之外，还应接受再教育，做老师的不要以为教书就可以不必读书了，现在孩子接受四面八方资讯管道多，老师亦非唯一的资讯来源，唯有老师不断学习，跟着知识的发展脚步而自我成长，老师在学生心目中的地位才能立于不坠之地。

另外，强化老师的辅导观念与技巧亦属迫切。如果教学方式、教材内容能随时更新，适合学生的需求，则教育效果当会更好。

在增进师生互动方面，校方应主动设立一个具公信力、公正、客观的申诉管道，使学生得以表达意见，宣泄不满情绪，或许可以降低师生关系紧张的程度。

归究起来，校园问题的发生，家庭、学校与社会三方面皆有责任。根据青辅会出版的青少年白皮书所作的统计，近6年青少年问题的产生，以家庭因素居首，约占40％，社会因素居次，占20％--24％，包括交友不慎或社会环境不良等情形。

再其次是心理因素只占5％--9％，可见家庭教育责任之重大。

社会方面造成的青少年问题颇值得深究的是大众媒体所塑造的暴力现象，常使是非不明、价值观念混淆的青少年不自觉地受到潜移默化。

家庭教育不健全，社会环境不良，光靠学校如何能教育出健康的下一代。教育下一代不只是学校的责任，出现有问题的学生，也不仅仅是学校的错、家庭、社会都难辞其咎，当然学生本人也该检讨。

师者，所以传道、授业、解惑也。老师是个经师，更是个人师。任凭社会变迁，应该还是不能摇撼传统老师的角色。如果未来的校园像一个超级市场，老师是售货员，资料与课本是产品，学生是顾客，买方视需要而定，向卖方买取国文、英文、数学等产品，学成后，银货两讫，互不亏欠。如果校园这样的商品化，非但不具人性，而且悲哀。

师大附中校长苏清守表示：师生冲突一事，古今中外皆然，并不能因为特殊案例，而使老师找到放弃职责的借口。一般而言，老师具有训导、教育、辅导的义务。师生发生冲突，应找到原因，寻求解决之道，决不能放弃自己应尽的职责与义务。

之所以发生校园案例，大半是不明事理的学生、家长碰上不称职的老师造成的。如果有好学生、好象长、好老师，岂能有不正常的校园文化。不要一有问题发生，就拼命揭人隐私。只看到校园的阴暗面，对于那些发挥人性光明面的感人事迹，既不闻问，也不鼓励。要知道老师也需要家长及社会的肯定与鼓励，这样老师才会愈教愈起劲。

就文化观点来看，东西方文化有所不同。东方文化是仁道的思想，强调人情、伦理；西方文化较为理性，强调科学、民主。近来欧风东渐，许多人想放弃自己的伦理、道德、却又无法尽取西方文化理智之精髓，社会的价值观将随之而混淆。

太过强调西式“速食文化”的结果是：学校、家长都渴求教育的成果，特别是以升学率作为衡量教育成果的唯一指标。须知辅导、教学、训导无法速成，要靠长期耕耘，才能见效。

就伦理方面来看，现在的社会是“父不父，子不子”，伦理已趋破产。虽不敢说有家庭问题的孩子，必然产生不良行为，但却可归纳出：有不良行为的孩子，必然源于有问题的家庭。例如夫妻感情失和、分居、意识不同、管教不一致的家庭，孩子缺乏父母之爱，行为必然乖戾，问题便显现于学校。

人口政策也与学生行为有关系。现在“两个正好，一个不少”的时代政策下的宠儿，家长教育孩子的方式由早期的“重量”转变成“重质”；由于子女数少，家长格外宠爱。过分宠爱、溺爱的结果，就宠坏了小孩。其实，小孩犯错，就应该管教、纠正，不应该因为生得少，就把他当宝贝而宠坏了他。

家庭是孩子最早社会化的机构，孩子的行为，最早是向父母学习而来。如果父母亲的管教强调自我管理、自治，孩子也会懂得洁身自爱，自我约束；而如果父母放任小孩的行为，小孩便会目中无人，无法无天。在家里如此，在校亦然。

现代家长得从自身做起，身教更重于言教。

社会化的每一个过程，的确影响到学生的行为表现，因此，有怎样的社会，也就有怎样的学校；有怎样的文化，也就有怎样的次级文化。我们的社会，尤其媒体及商业活动，处处充满了不良示范，对于一个涉世未深、缺乏是非判断力的学生而言，容易受到蛊惑；而新来文化与原来学得的文化未必相容，导致角色混淆，价值观益加模糊。对于这样的次文化，老师更不能放弃辅导的责任。

学校教育讲求五育并重，各校落实此一理念的情况不一，为使学生五育均衡发展，校方应重视个别差异，因材施教，鼓励每位学生视性向而定，发展自我才能。不论德育、体育、群育、美育都与智育一样重要。只要在任何一项领域里，有杰出的表现，都值得鼓励、如此一来，学生各有其才，各展所长，便能减少校园问题之发生。

增进师生互动，固然是减少师生冲突之道，但是师生间的关系仍是一种上对下的关系，并非平行关系。教育本来就是一种具有价值判断的活动，老师有责任，也有义务去引导学生改过迁善。不过师生之道，仍有其分际，不能全然打破。

欲解决校园问题，学校应建立一套由资深老师、辅导人员、训导人员所组成的网络，适时共商合宜的解决办法，以求化问题于无形；此外，校外的资源及家长会的功能，也应多加发挥，可使校园冲突降至最低点。

全华国中寇师林孟华的教学心得是：媒体的报道，经常有失公允、客观。只要老师对学生的管教稍加严格，即大加挞伐。相反，对于受学生恶言恶行相待的老师，媒体却不讨论学生的做法有无可议之处，反以双重标准只追究是否老师管理过当，否则怎会招致学生如此对待？她期待具社会责任观的媒体，能够多站在老师的立场也为他们说说话。

林孟华说：“老师兼导师的苦，没人知！老师每天7点半进教室，陪学生早读、整理教室，8点钟开始上第一堂课。到了中午得陪学生午修，自12点40分起至1点10分，下午4点30分放学，又得陪学生搞卫生，一天要忙上9个钟头，已逾越了劳基法每日工时的规定了！”

以1：40的师生比例而言，老师的工作责任真是太重了。国中生是人格最具有可塑性的时期，也最容易情绪激动。每位学生都是一个“风暴”。40位学生轮流来个周期性风暴，那做老师的简直要疲于奔命。

在社会价值观的转变下，出现了一群有别干传统思维、行为的“新新人类”。

他们特异的穿着打扮与崇拜明星偶像的心态，转移了他们对课业的注意力。最让人不能接受的是，新新人类对物不珍惜，对人不关怀的冷漠感，使老师教起书来不但难上加难，而且毫无成就感。

为走向教学正常化，学校以常态分配方式编班，不重视学生的个别差异，完全以同样的方式、同样的教材教学生。为使资质平庸的学生都能听懂，老师教得浅显，又使得资优的学生感到不满足。若要满足他们的需求，课讲得太深，则又使资质平庸的学生跟不上进度。常态编班的结果是顾此失彼。

我们当老师的绝对愿意付出爱心、耐心，把学生当成自己的小孩一样来教。

可是面对社会对老师常有些不平的怨言，实在令人心灰意冷；究竟什么时候大众才能以平常心来看待老师这个角色？我们也是人，同样需要关爱！

台北师范学院初等教育系杨龙立教授指出：以前和现在一样都有校园问题，只不过过去未加报道，局外人不清楚。其实，古今校园问题不同之处还在于问题的严重程度。目前师生关系的紧张程度的确令人心忧。

校园师生关系的转变，可从师范教育的方式说起。五六十年代，培植师范生的方式为军事化管理。他们逆来顺受，责任心强。当这群师范生毕业踏入校园执教后，对于校长的要求也是唯命是从。即使负担过重，还是二话不说，一肩扛了下来。不过，现在的师范生，要求自主、自律的声浪大为提高，所受教育环境及方式有别于从前。当老师后，对于校长的要求他不照单全收，而是衡外情量己力，老师对上级的关系已有所转变。

尽管老师之于校长的自主性提高，但在对下的权威上也逐渐丧失。从前自校长老师学生顺向发展，现在则是校长、老师都丧失了对学生的权威性。因此，校园不再像过去由上而下那么单纯，每一角色多少都对上有些反作用力，使得冲突时有发生，愈演愈烈。老师逐渐丧失权威的原因，一方面是由于学生自主性的提升，另方面也是资讯多元化的结果。现在学生的资讯来源可多了。从小家长就把孩子送进才艺教室、科学教室。长期下来，某些学生在某单项学科的能力可能已超过老师，老师的权威性自然丧失。还有在外补习功课的学生，受补习班老师的影响甚深。传统的教学方法及内容已无法引起学生的兴趣，学生对老师的依赖度、信赖度已大大降低。

再者，学生对知识不看重，也导致师生关系疏离。从前的学生执著于课业，认为以后的发展与所学密切相关；现在的学生则轻视课业。认为书念得好不一定有成就，而且在他们所崇拜的偶像之中，有很多不见得书读得好，因此更增加了他们不必靠读书求成功的信念。

在如何减少冲突方面，杨龙立指出：老师的观念得改变。必须认清“学生不像从前一样会言听计从”的事实。在向学生传达命令之前，请先以他的立场想想：“真的是对他好吗？”其次，以前直来直往的教学方式亦得调整。现在的教学，不要以为有传播，必会有效应。在教学过程中，必须运用说服技巧，巧妙地使学生经由认知而改变其态度，进一步改变其行为。这些说服的技巧与理论，可以经由老师再教育而得，所以老师也不能停止学习。

在学生方面，如果对老师某些做法感到不满时，可以先向老师反映，如果确有其事，他却不虚心接受，反而有些失态，学生不要立即与老师正面冲突，退让一步后，再适时向训导人员报告，在理字上站得住脚，在事件上学生已拥有较多的优势。有一位体育老师处罚女学生事件，曾被公诸报端。固然老师处置过当，但追究事件发生的原因，女学生也难辞其咎，因为在事发之际，她并未退让，也恶言恶行以待。所以在整个事件上，她虽是受害者，却不全然是个赢家。

要重建校园伦理，师生双方必须定出合情合理的规范，双方在游戏规则的制约下互动，只要彼此不逾矩，师生冲突的事件，即能化弭于无形。

重建校园伦理，不单是学校的责任，追本溯源得从家庭做起。在家庭中，家长对于小孩不能大放松，也不能大严苛。要让他们养成自津的习惯，看似自由，其实又有规范，这样的管教技巧，父母有必要学会。

学校则要主动教导学生如何判断是非，并循正常管道反映自己的意见。至于那些不配当老师的人，主管机关及学校应该把他清除出去，以保持校园的安定与健康。

天真可爱，在他们的眼中老师是个神；师生之间除了“亦师亦友”的关系外，国小学童与老师更有“亦亲”的关系。平常，老师像是孩童们的家长一般，无微不至地守护着他们。

对于近来时有所闻的校园事件，毛颖芝的看法是，个案不足以推断所有的校园皆如此，就像父母虐待孩子的事情也频频发生，但是否就可推断天下父母都会虐待孩子呢？事实上，大部分老师仍是敬业乐群，认真负责的。只是新闻报道多持“好事不出门，坏事传千里”的原则，致使外界对优良教师的事迹一无所知！

随着都市化的发展，校园的班级数目增多，学生人数增长快速。因此，学生呈现一种“匿名性”的倾向。心想除了班主任、授课老师外，大部分老师及训练人员都喊不出他的名字。任何不适当的行为，反正也不容易引起老师的注意。于是校规形同虚设，管教学生益加困难。

教小孩并不困难，得降低自己的心理年龄与小孩谈话。大人们不能用自己经验内的事物和他们谈，这样便无法交流，另一方面，爱心、耐心仍是教育孩童的不二法门。该童的智慧是逐渐增长的，并非一蹴可就。大人千万不可过于急躁。

事缓则圆，等他的年龄到了，开了窍了，自然能达到我们的要求。

教导小孩时，遇事如何能疏通自己的情绪也颇为重要。在学得这些方法后，便能在不伤害人的情况下宣泄情绪，也能减少与人发生冲突的机会。

专业作家温小平指出：父母亲的价值观有别子小孩，对于一些牵涉孩童事物的问题，常会以主观想法做价值判断。就拿交友这件事来说，父母亲多半会要求小孩与好孩子一起，不要与坏孩子做朋友。但什么是好孩子，什么又是坏孩子？

一般而言，父母亲都希望自己的小孩子成绩好，最好还是模范生。基于“近朱者赤，近墨者黑”的道理，他们便希望小孩与这类自己认为是“好孩子”的人做朋友。不过换个角度来说，小孩则不认为成绩好、有钱有地位家庭的孩子就是好孩子，因此做父母亲的也得设身处地用小孩的想法来看事情，不要只重成绩，不重操守。

如何增进师生互动，家长也有责任。例如联络簿扮演师生沟通桥梁的重要角色，许多家长往往只是签名了事，从不利用它与老师作进一步沟通；甚至有的让小孩自己拿了图章盖，从不过问小孩学校的事。而家长会，顾名思义应该是由父母亲共同参与的盛会。教育不单是妇女的责任，男女共同参与，可以帮助老师与学生的互动。

另外，家长应该安排固定时间与小孩聊天，主动谈他的学校、他的老师、同学，不要以为把他放到才艺班就是对小孩好，父母亲若能经常和小孩谈心，可以掌握到小孩成长的脉动及分享他成长的喜悦，不会和他成长的经验脱节。等到小孩长大，才赫然发现他怎么改变那么多，甚至变得有点陌生了。

小孩也有双重性格的特征，如果为人父母不主动了解小孩在家与在校的行为，将只能了解在家里的表现。有些小孩在家懒散，可是在学校却热心公益。做父母的如果不主动向老师了解孩子在校的表现，也不与他谈心，便以为小孩不乖，经常给予苛责，小孩的心里将难以平衡。原来父母对他的行为只有批评，得不到赞美，因此在家不愿做家事，说不定连带影响他在学校服务的意愿。

小孩非常希望他人的认同及肯定，父母亲或老师如果经常只给他批评，而不给他赞美，小孩的情绪便大受影响。根据许多学生的反映，毕业后还会怀念的老师，通常都是能够以他们的心态和学生相处的老师，可见了解小孩的需求非常重要。

小孩最天真无邪，内心世界有许多丰富多彩的幻想，可以通过演讲、作文、绘画、周记等多种渠道表达出来。学校愿主动为学生设计一些比赛活动、观摩活动，让他们的创造力、想象力得以尽情发挥，借以培养出孩童的自信心。

目前各校的辅导人员极为缺乏，每15班才配备一位辅导人员。如果能在现有导师制度之外，每班再加一位辅导老师专门管理学生的生活，由于没有分数压力，师生关系或许更为融洽。

大众传播媒体具有议题设定的效果，荧屏或语言所塑造出来的形象经常构成青少年的价值观。在媒体一片崇尚金钱主义、崇拜偶像声浪的影响下，青少年的次文化也以此为核心。倘若媒体能因拥有如此巨大影响力而激浊扬清，隐恶扬善，则功利主义的青少年次文化便可改变，社会教育与学校教育必须双管齐下，教育才能产生效用。

教育部训育委员会第三组主任郑崇趁表示：校园出现问题，事实上必须由家庭、学校、社会三者共同负责。因为学校无法独立于社会之外自成一个体系，家庭则是构成社会的最基础单元，与学校具有密切的联结关系。

据研究，青少年犯罪率与成长率均较成人为低，显示青少年问题不如成人问题严重，更何况青少年的犯罪倾向，也多半是向成人学习而来，因此把青少年问题一味归给学校颇不公平。

为改善校园问题，教育部已制定辅导工作7年计划，自1991年7月开始实施，至1997年6月截止，活动重点分短期、长期两大项。就短期而言，系针对中小学老师开办辅导进修课程。课程分三种：（一）基础辅导知能的研习，提供辅导课程的训练，使具有初步辅导观念、辅导态度；（二）在师范学院开设辅导学分班，鼓励更多老师修辅导学分；（三）举办主题辅导工作坊研习会，把一些老师们耳熟能详的辅导理论，借由工作坊研习，实地应用出来。

就长期而言，有三项努力重点：

一、建立辅导网络。解决青少年问题，光靠老师力量并不够，若能结合学校辅导人员、社区服务社会工作人员、综合医院心理治疗人员、心理卫生单位心理卫生人员、热心辅导的社会义工组成一个网络，利用电话语音系统或服务手册分发的方式，提供各级学校、学生利用。

教育问题论文篇（4）

（一）21世纪我国、和社会的高速发展，必将对我国人力结构和教育结构体系产生重大，这种影响的表现之一，就是对提高劳动者素质和初中级人才培养的数量和质量提出了迫切的要求。

我们国家并在相当长时期还处于社会主义初级阶段。面对21世纪的挑战，我们面临着加快实现化和迎接知识经济的双重任务。从经济发展形态来说，目前全国实质上是农业经济、工业经济以及处在萌芽状态的知识经济等多种状态并存的状况。不同的行业、企业的技术装备水平、产品的技术含量、生产组织方式、自动化机械化程度都很不相同，对人才的层次、规格、类型的要求也是多样化的。经济和社会发展对不同层次不同类型人才的需求，是我们教育结构体系的重要依据。最近，我们组织了8个包括农业、、电力、冶金、建筑、铁道、商业、等不同的行业领导部门的有关领导和专家，研究各个系统人才的整体结构，并且注意他们合理的配比关系。结果表明，家（包括基础研究和研究）以及能进入世界高新技术前沿攻坚和不断开拓新的领域的科技带头人以及高级管理人才，在行业和企业发展中起统帅、引导作用，这类人才在人才总量中虽然只占少数，但他们的全面素质和创新能力，直接关系到我国科技和经济的发展水平，乃至国家的综合国力水准，目前这方面的人才不足，已严重制约我国经济和社会的发展。研究我国教育结构体系和人才培养，必须高度重视这个问题。生产的发展和提高，还需要有相当数量的在产品研究开发和生产组织实施过程中的各种应用型人才。这些人才的培养，在当前仍然还是我国教育结构中的薄弱部分，它使我国大量先进技术只能停留于样品、展品而无法转化为产品。同时，任何时期也不能忽视劳动者也即大量操作人员的培养。人们可以从外国买到科研成果，但买不到生产的质量，这是靠生产者的技术、知识和正确的劳动态度创造来的。在这方面，本文拟多用一点篇幅。以农业生产为例，全国种植业生产的人力结构，目前仍以两亿农户为主，以家庭经营为主要特征。当然随着科技和经济的发展，农户家庭也发生很大变化，根据调查，按农户的经营规模、生产技术水平和管理水平，大体可以划分为四种类型：（1）企业型农民。这些农户从事的农业生产专业化、集约化、商品化程度较高，他们所受的文化与专业教育的程度也较高，大部分是中专和大专生。这是未来农业劳动者发展的方向，但是现在为数还很少，仅占10％左右。（2）技术经营型农民。这些农民从事农业生产的技术水平较高，产品有较大的专业性和商品性，接受新技术能力强，是采用新技术和进行专业生产联合体的骨干。这类农民的素质，一般应具有初中以上文化程度，并具有一定的农业科学技术知识和技术操作及经营能力。1998年这类农民的数量约占20.2％。（3）初级技术农民。他们具有当地农业生产的一般知识和掌握一般的生产技术，能在上述科技示范户的带动下，较快地采用新技术、新成果。这类农民应具有初中文化程度，并经过一定的农业推广培训和应用技术的与实践。此类农民在相当一段时期仍是多数。（4）普通农民。是指较多地使用传统生产经验和知识技术的生产劳动者，目前一般是小学毕业或文盲。其数量将逐年减少，到2010年都应达到初级技术农民水平。1999年，我国农业劳动者中，具有初中及初中以下文化程度的占89.5％（其中小学文化程度及文盲半文盲占46.75％）。与经济发达国家相比，还有相当大的差距。如日本，农民中受过高中阶段和高中后教育的已达80％以上。在提高我国农业劳动者素质方面，对发展中等职业教育存在着巨大的需求。

（二）从我国各行业现有人力结构学历水平来看，初中及以下阶段学历层次从业人员还占较大比重，对发展高中阶段和高中后职业教育存在着巨大的需求。

据1995年全国1‰人口抽样调查的数据，在全国6.79亿从业人口中，初中和小学文化程度的比例占73％左右，同时还存在10％左右的文盲率。这两者所占比例高达83％。以铁路运输系统为例，到1997年底，受过大专、中专、技工等专业技术系统训练的仅占26.5％；具有初中及以下文化程度人员仍高达42.3％以上。因此，在今后相当一段时期内，通过多种途径和形式，提高在职人员的素质是一项十分紧迫的任务，对发展各种职业教育和培训，提出了巨大的需求。

从当今世界情况看，根据1998年世界经合组织(OECD)28个国家和亚太经合组织11个国家共39个国家的统计资料，初中后分流(即高中阶段教育分为普通学校和职业学校两种)的国家和地区有29个，包括奥地利、比利时、捷克、丹麦、芬兰、法国、德国、希腊、匈牙利、意大利、荷兰、挪威、葡萄牙、波兰、俄罗斯、西班牙、瑞典、瑞士、日本、马来西亚、新加坡、泰国、韩国等等；高中后分流的国家有4个，包括加拿大、美国、澳大利亚、新西兰；小学后分流的国家有5个，包括爱尔兰、墨西哥、菲律宾、智利、巴布亚新几内亚（其中智利、巴布亚新几内亚小学教育的学制为八年）。这些都说明，当前世界许多发达国家，对中等职业教育仍然存在着相当大的需求。从我国的实际出发，如果忽视或者削弱中等职业教育将会对我国经济和社会发展带来严重的影响。

二、大力发展各种层次各种形式的职业教育，是当前和相当长时期我国教育结构体系发展的客观要求和紧迫任务。

（一）由于九年义务教育的基本普及以及我国正处于初中、高中和大学阶段学龄人口的高峰，发展高中阶段和高中后各种层次和形式的职业教育，显得更为紧迫。

去年初中在校生已达到5811万。根据1999年当年的统计资料，全国有1589万初中毕业生，尽管当年普通高中招生增长10.23％，高中阶段各类学校共招生779万，其中各类中等职业学校招生383万，将近1/2。特别是高等学校当年招生年增长率高达47％。在这种情况下，仍然还有810万初中毕业生（占初中毕业生总数50％以上）和174.5万高中毕业生，不能升入高中阶段各类学校和高等学校，需要在就业前进行各种层次各种形式的职业教育和培训。因此发展高中阶段和高中后职业教育的任务将是十分艰巨和繁重的。

（二）在业人员和非在业人员的职业培训任务将十分繁重。

前面已经谈到全国6.98亿从业人口文化程度总体上较低的状况。另外，据1995年的统计资料，全国尚有近两亿16岁以上不在业的劳动力人口，约有1500万人有寻找工作的要求。根据经济和社会发展和劳动力市场的要求，以及他们不同的志趣、爱好和特长，进行有针对性的各种层次各种形式的职业培训，不仅有利于他们个人的生存、发展和提高，而且对促进各行各业劳动生产率的提高，推动我国社会主义物质文明和精神文明建设，也有十分重要的意义。

三、对和改革职业的几点建议

(一)发展和改革职业教育首先要转变对人才的观念。

教育的根本任务是培养人才，但究竟什么是人才？则有不同的人才观。我国劳动和保障部等部门，在大量调查的基础上，于1999年5月编制出版了《中华人民共和国职业分类大典》，将我国职业划分为8个大类，66个中类，413个小类，1838个细类。这些不同类别的职业活动都是我国和社会发展中相互关联、相互服务、不可缺少的社会活动，并都具有相当长时期的稳定性、规范性和群体性。这些不同的职业岗位对人才的知识和能力结构的要求也是不同的。同志最近强调指出：三百六十行，行行出状元。这对我们当前正在进行的教育改革和人事制度改革是有深刻意义的。对所有的儿童、青少年和社会成员来说，只要对社会对人民有强烈的责任心，勤奋，努力工作，刻苦钻研，无论在哪一行，都会成为对社会对人民有益的人，都会对社会做出自己最大的贡献，成为人们尊敬的人才。有位教育家数十年教育工作的经验说，“人人有才，人无全才，扬长避短，人人成才”。我认为是说的很有道理的。树立新的人才观，首先是我们教育部门的任务。当今世界，在教育观上正在经历着一场深刻的变化或者革命。教育的空间已由学校扩展到家庭、社区以及工作场所，教育的时限已由在学校学习，延续为每个人的一生。教育的价值不再仅是培育少数“精英”，而在于能否为各种不同潜能的人提供平等的、能最大限度地开发自己才能的机会和途径，把成才之路铺在每个人的脚下。教育观念的转变是教育改革的先导，发展职业教育也是如此。

（二）随着技术飞速发展和学习的终身化，职业教育也面临新的挑战。

为了使职业教育能更好地适应我国经济和社会发展的要求，职业学校的办学模式、课程设置、教学和，应当进行改革。这里我想突出强调两个。

（1）要紧密结合当地经济和社会发展需要和劳动力市场的实际，进一步深化教学改革，办出特色。首先要对学生进行择业观的教育，使学生有面向生产、服务第一线，做有觉悟、有技术能力的劳动者和各类技术、管理、服务人员的志向和意识；要大力加强和以及实际工作部门的紧密联系和结合；在教学工作中重视对学生的技术能力特别是新技术能力的培训。

（2）根据当前科学技术飞速发展和产业结构、技术结构变化比较大的特点，要根据终身教育的思想，进行重大的改革，全面提高学生的素质，特别是培养学生自主学习和不断更新自己知识的能力，培养学生的创新精神和创新能力，为他们一生的工作接收继续培训和学习，打下牢固的基础。

（三）加强普通教育与职业教育的沟通、融合和衔接，努力构建和发展适应我国经济和社会发展以及社会成员对学习多样化需求的终身教育体系。

从世界范围看，许多国家从初中阶段开始，就把职业指导作为学生的必修课。1991年6月美国劳工部发表了《2000年的美国，要求学校做什么样的工作》的报告。该委员会对所有学校和学生提出了新的要求，要求无论直接参加工作的学生，还是计划进一步接受教育的学生都应获取五种基本能力(合理利用与支配各类资源的能力、处理人际关系的能力、获取并利用信息的能力、综合与系统能力、运用各种技术的能力)和三部分基础(基本技能、思维能力和个性品质)。对这八项都制订了详细明确的标准。这份报告反映了美国用人部门对包括普通高中学生学习的要求。不少国家的初别是普通高中都相当普遍地开设各种职业选修课，以满足一部分学生进入社会的需要。同时，在许多国家的教育体系中，职业学校的毕业生有经过中间教育机构的文化补习，进入上一级学校学习的机会；普通高中的毕业生也有通过一定的教育机构的培训进入社会就业的机会。逐步缩小中等教育阶段普通学校与职业学校的差距是当今世界的发展趋势。这对我国来说，可能是一个相当长期的发展过程，但是加强普通教育与职业教育的沟通和衔接，对我们来说则是十分紧迫的。

（四）积极发展非正规(非学历)职业教育。

我国当前初中和高中后教育结构存在某些混乱，同社会需求存在某些不相适应的问题之一是教育结构中过于学历化的倾向,加之教育管理又常常以学历教育规范各类教育，这就促使许多本应由非学历教育承担的教育培训采取了学历教育的形式，造成了教育结构的混乱和教育资源的浪费。大量事实表明：在社会从业人员中，需要在初中或高中毕业文化基础上通过正规学历教育就业的只是一部分，相当数量的则只需要通过非学历教育培训。我国江苏阳光集团、三毛集团是我国最大的化的毛纺集团之一，企业的装备都是从国外引进的最先进的自动化设备，年销售额连续几年都在一亿元以上，从人员构成来说，三毛集团职工6000人，其中生产第一线工人有5000人，据这个企业的总经理说，由于设备自动化程度很高，对工人在操作上的要求比较简单，从我国的实际出发，初中毕业生经过三个月培训，就可以上岗。这个总经理诙谐地说，如果招大学毕业生做这个工作，不仅对这些学生是大才小用，而且这个企业也会因生产者没有积极性而倒闭。同时，随着经济文化水平的提高和终身教育思想的实施，社会对教育的需求更为广泛和多样，单一的学历教育不可能满足日益增加的社会教育需求。在普及基本教育的基础上，着重发展各种非学历非正规教育，是适应社会对教育多样化和终身学习需求的必然趋势,应该确立其在我国教育体系中的重要地位。

教育问题论文篇（5）

1新形势下高校体育教育的现实状况

1.1深入理解新形势。要正确看待新形势下高校体育教育存在的问题，首先应深入理解新形势。在这里我们所提到的新形势指的是以经济发展进入新常态和社会发展进入新阶段这两个方面而言的。在新常态下，社会发展进入了纵深阶段，特别是人们生活水平的提高及社会的深度发展对人才的需求越来越向着全面化和均等化的方向发展。也就是说，用人单位在人才培养和选择的过程中，首先会对人才本身所具备的综合素质进行一个全面的考量，包括人才的学习能力。个人的身体素质以及他们在面对困难的时候个人所体现出来的意志品质，都将成为企业在用人和培养人才的过程中所综合考虑的因素。只有正确的基于其重心敞开的认识来进行高校体育教学的相关改革，才是有必要的、有成果的，才能够真正的惠及学生。1.2高校体育教育的具体需求。高等院校在培养学生的过程中，特别是针对学生体育技能培养的过程中，其所秉持的思想和理念是一致的。高等院校体育教育在实现的过程中，最终的目标是为了帮助学生提升他们的身体素质，通过身体上的锻炼来提升他们的精神力量，帮助他们在面对以后人生挑战时，一方面具有充沛的精力和体力，同时也具有比较坚强的意志，而只有具备这样特质的人才，他们才会在激烈的社会市场竞争中占据主动的地位，才能够永远立于不败之地，在今后人生的发展上有更长远的路。

2新形势下高校体育教育存在的问题

2.1对学生要求不严。新形势下，当前高校体育教育存在的第一个问题就是对学生的要求不严。对学生要求不严，主要体现在高校体育教学过程中，针对学生可以达到的某些目标没有做出明确的要求，事实上这也是由于舆论导向所导致的偏差而引发的一系列后果之一。考虑到当前在高校中接受高等教育的学生往往年龄集中在18～24周岁之间，这部分学生的体力、精力和身体的可塑性正处于人生的巅峰阶段，应对他们体育锻炼的要求适当的有所提高，这是为了激发学生的身体潜能，帮助他们在人生的初始阶段就养成良好的锻炼习惯，并且帮助他们在校期间积累一定的运动技能，引导和帮助他们在毕业之后的人生这个阶段中能养成一个足够好的运动习惯，帮助学生能够在日常生活中严格要求自己去锻炼身体，但是从当前的情况上来看，很多高等院校的体育教师针对学生的要求往往是不太严格的，他们怕承担教学事故所产生的某种责任。

2.2缺乏科学的教学方法。当前存在的第2个问题是缺乏科学的教学方法。尽管体育运动表面上看来是一种体力上的运动，但是实际上若要想学生在体育锻炼的过程中取得更好的效果，教师本身的教学方法也是非常重要的，有了正确的教学方法，学生的体育训练和锻炼活动将会事倍功半。而那些缺乏科学依据的教学方法，一方面会浪费学生的时间和精力，同时也很有可能会造成学生在运动的过程中产生不必要的伤害，影响学生的学习和生活。缺乏科学的教学方法是由多种原因造成的，首先是由于学校在整个教育教学规章制度的架构过程中没有将体育锻炼这一内容放置在一个更加明确的标准和维度上去考量。也就是说很多学校并不重视体育运动在整个的高等学校教育教学体系中的重要作用，往往分配给体育课的时间是相对比较零散的，体育教学受限于时间上的零散性，因此也就存在着缺乏成体系的、全面的训练计划的问题，这也是导致当前我国高校体育教育教学存在着缺乏应有的教学方法和教学理论的重要客观原因之一。

2.3教师个人技能不强。当前存在的第3个问题就是教师的个人技能不强。任何一门课的教育教学过程中教师本身的主观能力和他在对学生施加教学的过程中所表现出来的积极性和创造力，最终决定了整个教育教学过程中所能够取得的结果。因此，分析当前我国新形势下高校体育教育教学存在的问题，教师的个人技能不强也是其中的一个重要的原因。分析当前教师个人技能不强的深层次原因，主要是因为当前我国高等院校中从事体育教师工作的教师往往是职业运动员出身，这部分教师在此前的职业生涯中往往接受和学习的都是专业化的训练，针对那些没有专业体育基础的学生所开展的训练活动，他们往往缺乏心得。同时，由于从小在一个相对比较高压的训练环境中长大，他们对于学生的要求往往走在两个极端上，有的教师会用专业运动员的标准来要求学生，而有的教师则会采取消极的态度，认为那些没有经受过专业训练的学生没有办法达到应有的教学目标，因此采用了现代的态度。这两种方法无论采取哪种，对于学生本身学习体育运动技能的权利实际上都是一种减损，而这种教师教学实践技能不强的问题，也深深的影响了新形势下我国高等院校体育教育教学的实际开展。

2.4师生互动不够。当前存在的第四个问题就是师生的互动不够。上面提到了，新形势下高校的体育教育教学存在的问题是多方面的，教师与学生之间良好的沟通和互动应是体育教学开展的基础和前提。一方面，学生需要通过与教师沟通来了解教师在整个教育教学过程中所需要和希望达到的目标。与此同时，教师也应通过与学生之间的良性沟通互动，了解到学生在体育运动中本身秉持的诉求，并且根据学生的实际需求来不断地调整自己的教育教学方式和方法，围绕着学生的实际需要和学生本身的身体素质的实际情况，着眼于帮助学生养成良好的运动习惯，提升学生的身体素质等等目标，来开展有针对性的教育教学活动。教师与学生之间的互动不够导致的影响是多方面的。一方面会导致学生在学习的过程中，由于教师的高压政策的影响导致出现运动伤害；同时由于师生之间沟通不畅所导致的教师与学生之间的冲突也会影响正常教学的开展，影响学校的教学秩序。

3解决当前问题的几个措施

3.1制定规章制度，严格要求学生。当前应秉持的第一个路径就是要制定规章制度，严格要求学生。没有规矩，不成方圆。对于新形势下的高校体育教学开展而言更是如此。由于是体育锻炼不可避免的会在锻炼的过程中存在着一定的疲劳感，很多学生会基于这种疲劳感的产生而对于体育课的教育教学活动产生抗拒的心理。为了让学生能够更加积极主动的参与到高校体育课的教学中来，并且能够调动自己的主观能动性，与教师积极配合来完成体育课教学的相关任务，学校就应考虑制定规章制度，对于学生的行为进行严格的限制和管理，对学生的出勤情况都包括在体育课上的各种表现都进行一个明确的要求，用这样的方式来提升学生对体育课的重视程度，帮助学生在这个体育课开展过程中有更加良好的表现，提升高校体育教学的教学效果。

3.2调整教学方法，强调科学性。第二个路径就是要调整教学方法，强调科学性。体育教学本身所具备的特性决定了高校体育教学在开展的过程中所应秉持的路径方针和政策是应具有特殊性的，相比于文化课的学习，体育课的学习要求是调动学生的身心，应是身体与头脑相互配合来完成体育教师所要求的规定动作，通过锻炼学生的身体来提升学生的意志和品质。与此同时，在训练的过程中一定要秉持科学的方法和态度，对课堂上由于运动所产生的突发事件有及时的预估，并且用科学合理的方法及时的予以解决，以保证学生的身心健康，提升高校体育教育教学的效率和水平。

3.3强化进修，加强教师个人技能培养。第三个路径就是要强化进修，加强教师个人技能的培养。上面提到的新形势下，高校的体育教学出现了新的状态，对于学生和教师的要求也有了一定的调整。在这样的现实条件下，教师要想对学生施加更有效能的体育教育教学，就需要不断地提升自己的综合素质。而提升综合素质的一个最方便、最快捷、最有效的路径就是教师要积极的去参加进修，强化自己的个人技能。教师强化进修，应继续自己本身的实际状况和现实需要来进行。有很多在高校中从事体育教学的教师，往往是专业运动员出身这部分教师，他们本身的学习经历与当前的高校中进行体育课学习的学生们，他们的诉求和实际状况都是不相符合的。因此，教师在进行个人技能提升的时候，一定要从主观和客观两个方面来入手进行。首先，从主观层面上来说，教师应加强理论学习，对于当代大学生的身体素质和思想状况有一个明确的预估和判断，并且围绕着这些现实情况来设定自己的教学理念；其次，从客观的角度上来说，针对高校学生所开展的体育教学活动是需要一定的教学技巧的，教师在学习这些教学技巧的时候，一定要围绕和针对学生的实际需要，围绕新形势下我国高等院校教育教学开展过程中的最终目标，旨在帮助学生提升自己的综合能力，提升学生的身体素质。

教育问题论文篇（6）

目前，中小学教师的素质成为制约基础教育改革的瓶颈，而最为有效、途径最为便捷的中小学教师继续教育理应发挥更大的作用。四川省中小学教师继续教育也在如火如荼地开展，但具体情况究竟如何?鉴于此，受四川省教科文卫工会的委托，课题组在2004年7-8月对四川省中小学教师继续教育现状进行了一次抽样问卷调查，以期切实把握该省中小学教师继续教育存在的问题，为今后教师教育的可持续发展提供思路。

考虑到中小学校、教师进修学校的教师、校长以及地方教育部门领导、工作人员对教师继续教育有较为详细的了解和体会，我们的调查对象便集中在这些人。抽样调查地点分别是成都市成华区教育局、教师进修校；雅安市名山县名山中学、教师进修校；大竹县教育局、教师进修校；华蓥市教育局、教师进修校；仁寿县教师进修校；南充市教育学院；南充市顺庆区教师进修校。调查对象包括有关教育局、中小学校及教师进修校的领导、教师、工作人员以及正在各所教师进修学校接受培训的中小学教师。调查方式包括问卷调查、座谈和个别访谈。本次调查共发放问卷400份，回收327份，有效回收率为81．8％。

一、四川省中小学教师继续教育存在的问题

通过为期近两个月的实地调查、走访，我们发现四川省中小学教师继续教育存在着以下问题：

(一)教师在继续教育中的选择权不大

我省的中小学教师继续教育亦是在国家有关政策法规的推动下开展起来的，广大中小学教师也认为这是有必要的，教师继续教育既是教师的义务，也是其权利。在现行的教育成本分担支付体制下，既然教师也是教育成本的付费者，那么在达到培训要求的前提下，他们可以根据自我发展的需求自主选择其教育服务，如培训项目、培训机构、地点、形式等。但现实中，教师在继续教育中的选择权不是很大。被调查教师认为“个人选择权不大”是继续教育的首要问题。由于目前培训实行的是地域上的分片区划定，教师只能到学校所属片区的培训机构。49．6％的教师认为是按上级的安排参加某一个培训单位的培训。调查也显示，如果本人能自由选择培训单位，68．7％的教师认为选择培训单位的第一标准是教学质量，其次是“收费高低”，占15.4％，再次为“地域远近”，占12．2％。另外，在教育内容及教材上，74．5％的教师认为自己不能选择教材。在教育类型上，教师多以学校需要为出发点，而不以本人实际为着眼点来考虑，有的教师想参加某一类型的培训，但经费、名额、职称、学历上有限制，如骨干教师培训。外出观摩教学等形式，学校还要考虑经费，学校发展等因素。可见，教师个人接受继续教育的选择权在培训机构、教育内容、经费、职称、学历等问题上都受到一定限制，不完全以教师所需为出发点。

(二)教师继续教育的实效性不强

通过各种形式的培训，四川省教师继续教育确实取得了一定的成绩：如新任教师培训让新教师能比较快地进入工作角色，岗位培训中普通话、板书培训让教师技能、技巧得到了提高，学历也得到一定的提升。调查反映，主要培训类型有岗位培训(累积占22．1％)，新任教师培训(占14．2％)，计算机培训(占17．2％)，骨干教师培训(9．4％)，学历培训(19．9％)，培训者培训(4．0％)，课程建设培训(13．3％)。

在教师参加培训目的方面，其中有38．4％的教师认为参加继续教育主要是为了“补充知识”，51．3％为了“提高技能”，10．3％为“拿学历”。当向及培训的效果时，只有51．3%认为参加继续教育后实现了既定目的，其中，在收获方面，30．2％的教师认为主要是“知识”，25．5％主要是“技能”，14．2％是“职业道德”，18．3%“拿到了学位”，另有11．9％是“认识了一部分人”，而还有45．4％的教师认为没有达到既定的目的。可见，广大中小学教师参加继续教育的实际收获与其预期差距较大，继续教育的效率低、效果比较差。因此教师培训的质量问题是一个值得高度重视的问题。

导致培训效果差的原因主要反映在以下几个方面：

1.部分继续教育培训者(即培训者或施教者)的素质有限，不能很好地胜任培训工作。目前，培训者主要包括高等院校的专家、学者、教师，各市区(县)教师进修校的教育者以及一些教研室的同志。尽管一些地区的教师进修校、教研室采取了较多办法，取得了较好的成绩，并得到广大中小学教师的认同，但个别培训教师业务素质不很过硬，体现在培训中只顾按纲讲解，不了解广大中小学校的教育现状和教师的实际问题，本人的教育行为与其宣讲的教育改革思想不一致：如讲课内容过时，解决不了实际问题；理论不能联系实际，一味灌输，上课教学形式呆板，培训教师的教育教学不具有榜样学习作用。

2．教育内容现实性不强，缺乏针对性。大部分教师反映继续教育培训的内容理论与实践相脱离。表现为：内容陈旧，不切合农村教育实际；实施性弱，与实际教学无法相符；学非所用，个别与学校教材相脱节等。在继续教育课程设置上，有20．1％的教师认为“正规但效率很低，14．2％认为“不正规且效率低”，只有30．0％认为“正规且有效率”。就教材而言，20．5％的教师认为既定的教材内容不与“专业教学实践相连”。在对“你认为继续教育的主要问题是什么?”的问答上，“内容的现实性不强”排列第四位。

3．教学形式单调。不同类型的继续教育应有不同的教育对象、内容和培养目的，对此，应视情况采取不同的教育教学形式以达到较好的效果。调查结果表明：“教学形式单调”在教师继续教育诸多问题中位居第二位。目前，教师继续教育主要采取“课堂教学”(92．6％)，其次为“‘课堂讨论”(3．9％)和“远程教学”(3．0％)。单一的教学形式，一方面让受教育者对教学不感兴趣，另一方面与培训者所倡导的事例教学、让学生主动参与等教育方式方法的变革理念相去甚远，故教育的效果不好也是情理之中的事。

4.教育考核评价不力。继续教育的主要评估形式是“考试”，占60．5％，其次为“考查”，占30．6％，“论文”占7.9％，可见考核方法过于呆板。在考核评估中存在的主要问题是考核不严格，存在一定的走过场等形式化现象，没真正起到检查所学内容的目的。只重学时总量，不重实际效果。其次是一些考核的时间安排和形式不太合理，如一些以技能技巧为内容的培训在授课一结束后马上就进行结业过关考试，一则此类项目并不是在短短的三五天内便能掌握的，二则这些技能技巧只有在教师今后的日常教育教学中得到落实和运用才是培训的真正目的。

5．学历培训中质量难以保证。学历培训主要是针对提高学历而进行的一种继续教育。参加过此项培训的教师反映，只要交钱后到学校上课，考试内容先圈定，任课教师一般让过关。同时，为了比较容易拿到学历证书，存在理科教师拿文科文凭，所修专业与自己从事的教学工作不相关的现象。

(三)经费落实不到位，农村教师费用负担沉重

有关文件规定中小学教师继续教育的经费以政府财政拨款为主，多渠道筹措，在地方教育事业费中专项列支。四川省实行的是“三个一点”的办法：即由市、区、县人民政府、教师及有关学校各按一定比例来支付继续教育的费用。在前期，这种“三个一点”的费用承担机制运行得比较流畅，随着继续教育培训力度的加大，尤其是新课改培训的普遍实施，需要投资到继续教育工程中的经费数量越来越大，该机制的运行就出现了问题。校长、教师们普遍反映政府投入缺口很大，培训经费得不到保障，而这种问题在农村尤为突出。我们调查的结果是：“经费投入不到位”被认为是教师继续教育中居第三位的问题，只有10．1％的教师认为政府在“经费方面”采取了措施。

由于教师继续教育是非义务教育，交费当然是天经地义的。但一方面目前政府应支付的教师继续教育经费不能保证，另一方面教育收费额由培训单位确定，教师无权讨价还价，而各地又把继续教育与职称评定、年度奖惩挂钩，教师只能出钱买单。调查结果表明，66．8％的教师认为是由“个人”来承担继续教育费用的；只有34．2％的教师认为由“个人、学校、主管部门”各出一定的比例。正是如此，72．8％的教师认为收费高，其中农村教师占91.5％。多数教师反映经济压力大，个人负担沉重。

(四)教师参与继续教育的主动性不高

调查反映，绝大多数教师认为教师继续教育有必要，占97．5％。但在谈到“没有政策是否参加继续教育”时，44．2％的教师回答“肯定”，41．8％“视情况而定”，10.7％问答“不会参加”。而“自己主动”参加继续教育的只有63．8％，分别有29．7％和12．5％的教师认为是在“单位组织”或“上级命令”下参加的。可见中小学教师有关继续教育的意识与参与行为有着较大的反差。

导致以上现象的原因主要有两个方面；客观上有经费负担问题、受教育后的效果问题、个人选择权问题以及工作与学习时间的冲突问题等。主观上是教师把继续教育看做上面安排的任务来完成，心态上还没有转换过来，没有认识到继续教育既是自己应该履行的义务，同时又是自己应该享有的权益。

(五)中小学教师继续教育中的工学矛盾突出

中小学教师的继续教育学时有明确规定，由于教师都有教学任务，一般将继续教育的时间选在节假日来进行，而且往往是集中在几天内完成一定的内容。在这种情况下，有大部分教师反映内容量大，面时间相对较短．壳不成教育内容。尤其是有的继续教育内容并不能在短时间内达到比较好的效果，还需要在日常的教学实践中落实，而且有的项目安排还与任课时间相冲突。由于中小学教师人数编制控制较严，一个教师任教班级多、跨年级上课，入手相对较少，教学任务重，平常也没多少时间来参加继续教育学习。如遇外出观摩等教研活动，学校就没有剩余教师来接替工作。四川省中小学教师参加继续教育学习与教学工作之间的矛盾比较突出。

(六)部分领导不够重视、监督管理不到位

从我们掌握的情况来看，各学校的继续教育活动形式有以下几种：主要由教师进修学校主持的岗位培训、新任教师培训、计算机培训、骨干教师培训、新课改培训等非学历培训；由有关高等师范学院、教育学院等参与举办的学历、非学历培训；由各学校组织的专家讲学、观摩课、各科室教研活动、外出听课等。调查中，教师们认为当地教育行政部门在继续教育上采取的措施主要是给政策(30.4%)、给名额(机会)(30．4％)，只有10．1%的教师认为在经费方面采取了措施，还有23．8％的教师认为“役有采取积极措施”。这反映了一部分地方官员和行政部门没有真正重视教师继续教育。有一部分学校主管人员对教师的继续教育持既不反对，又不支持的态度。其心态较复杂：从学校教学来看，教师参加继续教育肯定有利于学校的发展，但教师成熟之后的不稳定又让学校没实际好处。因此，有关领导部门对教师的继续教育倾向于依靠制度强迫教师参与，疏于教师教育过程中的质量管理与督导工作，缺乏培训目标的定位，评价重数量、轻质量，对现实中凸显出来的问题缺乏调查，更谈不上有针对性地提出解决策略或调整有关措施。

二、完善四川省中小学教师继续教育的对策

针对四川省目前中小学教师继续教育中存在的上述问题，我们可从以下几个方面着手予以解决：

(一)加强管理，提高继续教育培训效率

中小学教师的继续教育既是教师的权利，又是其应尽的义务。同时中小学教师继续教育是一个系统工程，其正常、高效的运行涉及有关方面的协调一致，尤其是相关行为主体的积极性和主动性问题。因此，在中小学教师继续教育事业上，政府部门应切实履行其教育行政职能。既要协调各方力量，保证教师继续教育权利的实现，又要加强监督，保证各项政策的落实到位。鉴于此，针对四川省中小学教师继续教育的现实情况，政府首先要确保各专项资金的落实，保证中小学教师继续教育的顺利进行。其次，在管理中采取积极措施，引入竞争机制，充分调动和发挥受训教师和培训机构的积极性和主动性，有效推动继续教育活动。如可借鉴我国发达地区政府通过发行“教师教育券”来推进教师继续教育走向市场。即政府发放给教师“教师教育券”，教师根据自己需要的培训内容凭券自主选择培训机构，培训机构凭收到的教育券到地区教育局兑换相应经费。这种“按需确定培训内容，有偿参加培训活动，自主选择培训项目”的管理模式能极大地提高政府资金使用效率、受训教师和培训机构的积极性以丑教师培训的针对性和实效性。再次，采取有效措施对继续教育质量进行监管，注重实际效果。

(二)充分调查研究，注重教学内容与实际的融合

针对继续教育内容的理论与实践相脱节的问题，我们认为必须对中小学教育现实情况进行调查，有调查才有发言权。以期增强培训内容的针对性和适应性。因此，培训机构及相关人员必须与基层学校多联系，深入到中小学教学活动中去，与教师、校长及有关行政人员交朋友，深入了解教育中的一些实际问题，多听取一线教师的意见，然后把调查得来的有关信息进行深入分析，找准原因及其涉及的有关理论等，再确定适当的继续教育的教学内容、形式以及培训者的人选等。目前，一些培训者不了解中小学教育的实际情况，培训课上照本念经、说空话、说假话等现象只会使受训者失去对继续教育的信心。

(三)加强培训者素质，提高培训能力

针对部分培训者的业务和思想素质不高的现象，对一些培训者应进行相关内容的培训。在培训者之间应建立一种竞争上岗的制度，对没有经过正规培训或培训不合格的教师禁止参与对学员的培训活动。受训学员对其意见较大的培训者应立即停止教学活动，由更加优秀的教师来兼任。

(四)改革传统教学方法，提高受教育者积极性

有些学员不去上课，或上课时积极性不高，在考试时敷衍了事等现象，均反映了以教师讲解、理论灌输为主的传统教学吸引不了中小学教师，没有考虑到他们具有丰富多样的人格化的、充满个性化的经验，不能对教育中的一些问题提出自己独到观点和看法的事实。现代成人教育理论告诉我们，成人对于为什么要参与学习活动，学习什么，如何监控学习过程，对于学习的效果如何进行评价等方面，完全根据自己的经验来做出评判。因此，需要改变传统教育方式，在新的培训方法上要考虑到受训教师的特点，有效地利用教师已有的教育资源，使个体积极参与到继续教育活动中去。如我们可采用参与式、案例式、观摩研讨式等方法。这些教育教学方法让他们平等、主动地参与到教育教学活动中去，与其他人进行交流与合作，在活动、表现和体验中反思已有观念和经验井在与别人的交流中生成新的知识和经验，从而获得提高与发展。如果受训教师从这些教育活动的参与中体验到心灵的震动、思想的洗礼、学习的乐趣以及对今后教学工作的帮助等，那么这将促使教师积极参与继续教育，并对今后的继续教育学习充满向往。

(五)改进继续教育模式

教育问题论文篇（7）

计算教学：计算教学就是让学生能够正确的进行四则运算，同时还要求学生能够根据数学计算的特点恰当的运用运算性质和定律，并选择较为合理、灵活的计算方法和过程让数学计算更加的简便。解决问题教学：让小学生能够初步学会从数学的角度提出、理解数学学习问题，并且还能综合运用所学的知识和技能解决数学学习问题，以此来发展学生的应用意识，形成解决问题的一些基本策略，体验解决策略的多样性，发展实践能力与创新精神。

（二）课题核心概念的界定

计算教学就是学生通过数学计算学习，培养自身的记忆力、注意力以及观察能力，同时计算教学也能够发展学生思维的灵活性及灵敏性。通过对学生进行计算教学，培养了学生的细致、严格的学习态度，独立思考的自主学习能力。小学数学中的计算教学直接关系到学生对数学的基础知识和技能的掌握程度，也对学生的记忆、观察、思维等能力的发展，最终将影响学生的学习情感、意志、习惯等非智力因素。解决问题教学的内涵主要是改变在传统的教学过程中，教师只注重教“题”而忽视教学“应用”这一现象。通过开展解决问题教学研究，主要是让我们教师能够站在培养学生解决问题能力的角度来重新审视应用题教学，以此来提高小学数学的教学效果，让问我们的教学能够更好地实现数学课程目标。

二、与本课题有关的国内外研究现状（包括本课题研究的主要理论依据及观点）

（一）本课题国内研究现状

目前，国内刘鸿坤、张奠宙教授在他们所著的《数学教育学》里的“数学教育中的计算与问题解决”中，对什么是数学计算及问题与习题的区别做了很好的探讨，依据他们的理论观点，张维忠老师将其主要的内容归纳为以下几点：第一，问题属于一种情境状态，这种情境状态会与学生已有的认知结构产生一定的内部矛盾冲突，并且学生在当前的状态下还没有完全理解和确定的解答方法和法则；第二，问题解决教学中的问题，并不包括常规的数学教学问题，而是指非常规数学计算问题和数学的应用题；第三，在数学教学的问题情境状态下，如果能够给学生构成学习困难就必须的满足以下三个条件：一是障碍性，也就是学生在学习中很难找到计算出的问题的程序和答案；二是可接受性，主要说的是对学生的“数学计算练习”是否能够接受这个问题，这表现出学生对计算及解决问题的兴趣；三是探索性，对于数学计算教学中的应用问题能否引导学生深入地探索与研究。

（二）本课题国外研究现状

美国著名的教学设计领域专家乔纳森（David.H.Jonassen）认为：“问题一般包括两个关键性的特征：一是问题应该是某种情境下的一个未知实体（当前状态与目标状态的差异）”。乔纳森所提及到的情境其含义是从规则系统的数学计算问题到争论不休的复杂的社会实际问题，其范围较广泛。美籍匈牙利的著名数学教育家波利亚(G•Polya)在《数学的发现》一书中对“问题”做了明确的界定，并从数学计算的角度对“问题”进行了分类。他在书中明确指出：“所谓的问题就是意味着要去寻找适当的行动，以达到一个可见不立即可及的目标。”

三、研究的目标、内容（或子课题设计）与研究重点

（一）课题研究预期目标

1、学生层面。

通过本课题的实践研究，激发学生学习数学的兴趣，也提高学生学习数学的效率，提升学生的计算的准确性及解决问题的能力，促进学生数学素养的提高。

2、教师层面。

通过本课题的实践与研究，通过在理论讨论和教学实践与反思中，提醒数学额教师在关注“题”的过程中注重思维参与、重视学生的主体探究以及解决问题能力的培养。

3、学校层面。

在课题研究过程中，进一步挖掘教学资源，科学整合，形成小学数学有效的教学模式的研究；为各年级深入、均衡、有效开展小学数学有效教学设计活动提供理论依据和实践方法。

（二）课题研究内容

1、面向每一位学生

必须面向全体学生，认清每个学生的优势，开发其潜能，培养其特长，使每位学生都具备一技之长，使全体学生各自走上不同的成才之路，成长为不同层次、不同规格的有用人才。新的教学理念设计应体现学科的实用性，而且让学生在学习的过程中锻炼自身的能力和激发学习兴趣。将计算教学与解决问题教学进行有效的结合，以此来提升学生的计算的准确性及解决问题的能力，同时这也将对学生的以后的数学学习产生较大的影响力。

2、促进学生全面发展

数学课堂教学不仅要让学生学习相应的理论知识（计算教学内容），还应该利用教学内容来开发学生智力，拓宽学生知识面，增强分析及解决问题的能力，这也将有利于促进学生在以后的学习中对数学保持较高的兴趣。

3、强化探究性

在新的《数学课程标准》中，要求小学数学的教学要以数学理论学习与创新精神和解决问题能力相结合为主要目的，要积极引导学生从事实践活动，培养学生乐于动手、勤于实践的意识和习惯，切实提高学生的解决问题的能力。

4、倡导实用性

在新课程观念的指导下，学生面临的计算“程序”将越来越复杂，“过程”将越来越繁琐，更需要学生将理论知识与现实生活联系起来。同时，从教学内容的时空来看，大量的数学学习已不再是学生在枯燥、无兴趣的氛围中学习，现已将单调的计算教学融入解决问题的情境之中，这样不仅激发了学生的学习兴趣，还提高了学生计算的准确性及解决问题的能力。

5、营造趣味性

兴趣也是学生进行有效学习的内驱力。为此，作为启发学生思维，训练学生能力，发展学生个性的小学数学教学，其教学理念的设计应形式多样，力求借助于多种感官参与下的学习过程，以达到在兴趣驱使下的问题探究与创新的过程。

6、体现独特性

小学数学课程必须根据学生身心发展和数学学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求。这就要求教师在教学理念的设计上要尊重学生的差异，努力实现学生学习的个体化。

（三）课题研究重点

在本课题的研究中，我们将改变传统的单纯的技能性的训练和机械、重复的强化练习，在教学过程中增强计算的实践应用，体现计算教学的实践意义。在计算教学中创设并提供一些与实际生活相关的情境，让学生从数学的角度提出问题，运用计算的方式来解决实际问题，以此来实现小学数学的计算教学与解决问题教学的有效结合，并在激发学生学习数学兴趣的同时，提升学生计算的准确性及解决问题的能力。

四、研究的思路与方法

（一）课题研究思路

在课题的研究过程中，我们将计算教学与解决问题教学有效结合的教学理念与文献资料结合在实践操作层面逐步感悟，积累经验，总结升华经验，形成系统理论，以点带面，将辐射面逐步扩大——由实验班辐射到每一班，由精品课辐射到每一堂课。

（二）课题研究方法

在充分调查分析的基础上，坚持理论和实践相结合，注重搜集、查阅文献资料，边实践边探索边总结，确保研究取得实效。

1．调查分析法。

在课题研究的各个阶段采用观察、问卷、访谈等方法进行调查分析，为研究提供充足的事实依据，就小学数学的新的教学理念、教学设计、教学实践以及课后练习等方面进行了问卷调查，试图找出当前小学数学教育理念中存在的问题，并探索一些新的适合当代素质教育的方法。

2．文献研究法。

在课题研究中注重搜集、查阅有关文献资料，为课题研究提供科学的论证资料和研究方法，了解相关研究的历史与现状，就小学数学的计算教学与解决问题教学相结合理念的理论与实践、发展现状和趋势进行梳理、归纳、分析和研究。

3．行动研究法。

教育问题论文篇（8）

一、主体教育思想的形成与发展

主体教育的思想由来已久。例如，古代孔子的“启发性原则”和苏格拉底的“产婆术”，近代杜威的“儿童中心论”，便蕴涵着丰富的主体教育思想。但上述主体教育思想往往是零碎的，没有形成严密的理论体系。

当代中国对主体教育的系统研究始于20世纪80年代初。1981年，顾明远提出了“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的命题；1982年，在顾明远和黄济主编的中等师范学校教材《教育学》中，对“学生的主体性”这一命题列出专节加以讨论，引起了学术界的关注…。之后，从师生关系角度探讨学生主体性问题的文章日渐增多。20世纪80年代中期，我国教育界开始在理论层面思考如何使儿童真正成为教育主体的问题。90年代以后，“重视教育的主体性”、“树立主体教育思想”、“建构主体教育哲学”等理论主张此消彼长。根据我们对中国学术期刊网的检索，从1994年到2005年，在标题中含有“主体教育”的文献为173篇。这一数据说明，主体教育作为我国改革开放以来教育研究领域的一个热点，在新世纪继续得到研究者的关注。

二、主体教育研究的主要成果

综观国内已有的主体教育研究，可以发现，研究成果主要集中在以下5个方面：

(一)关于主体的内涵

“主体”概念源于哲学。从哲学的视角看，主体具有多重含义]：一指“实体”，即事物的属性、状态和作用的承担者；二指“物质的主要组成部分”，与“次要组成部分”相互对应；三指逻辑意义上的主体，即逻辑判断中的主语、主词；四指人，又包括两种观点，一种观点认为凡是人就是主体，另一种观点认为人只有作为某种活动的发出者才是主体，并认为主体为认识者、实践者，客体为被认识者和实践的对象。从教育的视角看，主体教育理论的“主体”提法不一，有“主动”、“为主”、“中心”等多种含义，在内涵界定上尚无定论。关于主体教育的对象是人，国内学者普遍认同将主体教育理论中的“主体”定位在认识意义上的主体。如刘时诚认为，教育过程是一个认识过程或实践过程。主体教育视野中的主体主要包括两类：一是个体主体，二是群体主体。

(二)关于主体教育的分析框架

过去对主体教育的研究较为宽泛，缺乏明确的分析框架。为此，许多学者致力于建构主体教育的分析框架。如丁安廉提出，在主体教育的理论分析方面，应围绕“主体性概念的内涵和本质特征”、“建立主体性结构层次的理论依据”、“主体教育的目标”等内容，形成理论分析的基本框架j。裴娣娜等人经过十余年的探索，初步形成了主体教育理论构建的两个层面和三个基本体系。两个层面即教育视野中的两类主体，一是对人的主体性的构建；二是对群体(!校)的主体性的构建。通过这两个层面的构建，实现“每个人的全面、自由、充分的发展”以及“学校教育的现代化发展”这两个基本目标。三个基本体系指主体教育的理论体系、实践体系和制度体系。

(三)关于主体教育的理论基础

从已有的研究成果看，研究者更加重视从哲学层面探讨主体教育的理论基础问题。例如，王本陆指出，主体教育研究主要以马克思主义人的发展学说与教学认识论为理论基础。主体性是全面发展的人的根本特征，是现代人应有的重要素质。马克思科学人性观的确立，为主体教育思想奠定了坚实的基础。这种建立在科学人生观基础之上的主体教育思想要求确立和提高人的主体地位，充分释放和发挥人的巨大能动作用。倡导主体性是人的全面发展的核心，发展人的主体性是现代教育的根本价值追求。我们的主体教育不但要使人掌握一定的知识与技能，也要使其在情感态度、价值观上始终保持人性的方向。主体教育理论研究最为关注的问题是如何在教学中培养和发挥学生的主体性。在这方面，教学认识论成为思考主体教育问题的有力武器。在教学活动中，学生学习人类社会历史经验，化人类文化资源为个人的精神财富，成为学习的主体。教学认识论在教学层面上解决了主体教育的活动模式问题，使主体性的培养有了主导途径。

(四)关于主体教育的实验研究

主体教育实验是在主体教育理论指导下进行的、以发挥和发展受教育者主体性为关键、以把学生培养成教育活动和自身发展的主体为宗旨的教育实验。主体教育实验可分为两大类：一是单因素主体教育实验，即对主体性的单个因素进行实验研究；二是多因素主体教育实验，即对主体性的多个因素进行实验研究。随着主体性研究的深入，主体教育实验也因其研究的科学性而受到国内教育界的广泛关注。天津二师附小在历时5年的主体教育实验研究中，经历了前期准备、以学科教学为切人点的实验研究、“以人为本”的多层面探究这三个阶段，实验主要从教学组织形式的变革和教学过程的优化两个侧面为学生创设自：动的机制，取得了明显的成效。裴娣娜主持的主体教育实验经过十余年探索，也取得了一系列标志性成果：构建了学生主体性发展的指标体系；界定了主体教育的教学目标；提出了基本教学策略、新的教学组织形式、新的教学原则、主体性课堂教学评估的标准和激励性、期望性的主体教育评价机制等。

(五)关于主体教育课堂教学模式的探索

主体教育在经历了思想萌芽、理论建构、实验验证之后，逐渐步入微观的课堂教学实践探索阶段。课堂教学是实施素质教育的主阵地，因此探索主体教育的课堂教学模式受到一线教师的重视。课堂教学模式的探索实质上是主体教育实验的延伸，是理论见之于实践的产物。在这方面，陈晓提出的“主体性课堂教学的基本模式”颇为引人注目。所谓“主体性课堂教学的基本模式”，即理性认识和情感体验相结合，学生自主参与教学全过程，并在教师指导下，运用教材培养学生的主体意识和能力。此外，“还学生以主动权”、“让学生自主地学习”、“培养学生的主体意识”、“最大限度地发挥学生的主体作用”等不同的命名，也都成为一线教师探索主体教育课堂教学模式的有力证据。

三、主体教研究存在的问题

(一)重理论批判，轻理论建设

主体教育理论是基于对传统教育(客体性教育)的批判而提m来的，因而对传统教育的批判是主体教育理论的逻辑起点。正是针对传统教育过分强调教师的权威作用，使学生处于被动、消极的客体地位，研究者才提出了“学生是教育过程的主体”这一命题。不破不立，把对传统教育弊端的批判放在教育改革的突出地位．。这种思路必须肯定；但改革的焦点不能始终停留在批判层次，而要更加注重主体教育的理论建设。理论建设的核心应当立足于现在和未来，考虑当代中国需要什么样的主体，采取什么样的教育措施才能培养这样的主体。这个问题显然还没有引起足够的重视。

(二)某些命题的哲学色彩较浓

主体教育理论的提出深受哲学界人文主义思潮的影响，以致在命题的表述上大多借用了哲学思维的成果。从教育研究的视角反思，必须对这种“哲学化倾向”进行教育学的改造，才能使主体教育的研究更加具有教育学的学科特点。目前有关主体教育命题方面的分歧，如“教育的主体性是否是教育的本质属性”，已经对主体教育理论的突破形成了阻碍。这些分歧只有通过拓宽主体教育理论研究的视野，从狭隘的哲学思辨中解放出来，适当吸收相近学科或交叉领域的有益思想，才能从根本上得到解决。

(三)实验或实践的检验不够

主体教育理论研究中提出的新概念、新命题，大大丰富和发展了教育理论。但仅仅有这些认识层面的变革是远远不够的，还必须通过教育实验或实践的检验，才能确证理论思维的合理性与预见性，并有效地发挥理论对实践的指导作用。当前在主体教育研究中普遍存在着“重目标、轻行动”的现象，即理论构想多，实验验证少；夸夸其谈多，付之实践少。就实验研究本身来看，亦存在着实验类型单一、实验的周期较短、实验的推广性不强等问题。此外在主体教育的研究中，鲜见科学、规范、理论研究者与实际工作者密切结合的行动研究成果，这也是一个值得思考的问题。

四、深化主体教育研究的若干对策

(一)努力拓展主体教育研究的视野

在主体教育的理论研究中，无疑需从世界观和方法论角度发挥哲学思维的指导作用，但过多地借用哲学术语很容易使人产生“哲学化”的误解。因此，主体教育的理论研究视野必须向更多的领域拓展，如心理学领域、社会学领域、生态学领域，这样才能从相关学科的有关研究中得到启发和滋养，从而丰富、发展和完善主体教育理论。以心理学领域为例，从心理层面探讨主体的自我调节与激励机制，显然是一个值得高度关注的问题。在这方面，无论是班杜拉的自我调节理论，还是罗杰斯的“以学生为中心”的思想，都可以提供有益的借鉴。

(二)充分发挥主体教育实验的功能

教育问题论文篇（9）

（一）职业教育教学方法理论体系不完善

纵观10年来职业教育教学方法研究历程，研究的深度、广度和西方现代职业教育还存在一定的差距，对若干理论问题都没有进行的界定和分门别类的研究，完善的理论体系尚未形成。主要表现在以下几个方面：①对西方现代职业教育教学方法的研究，缺乏完善的理论体系，人云亦云，在多篇研究中，在同一层次上阐述同一个问题，并不罕见。例如，关于行为导向教学方法的研究，很多文章介绍其内涵和几种典型的教学方法，论述的深浅程度基本一致，没有新意。②对现阶段我国职业教育中普遍运用的典型教学方法研究力度不够，单纯就一种方法进行研究，缺乏系统的归类、比较、，虽然强调了职业教育教学方法的多样性，但忽视了综合性和互补性。③某些基本概念认识模糊，甚至出现歧义。例如关于教学模式和教学方法、教学方式、教学手段等概念认识不清，在一些研究文献中可见将教学模式混同为教学方法的现象。

（二）职业教育教学方法结构体系亟待健全

我国现代意义的职业教育起步已有20多年，在教学方法改革方面也进行了多方的探索，但至今我国还没有一个较为完善、科学的职业教育教学方法分类体系。主要表现在两个方面：（1）分类依据不够科学。合理的分类是构建、完善教学方法体系的基础。职业教育教学方法的分类注重教学外部形态和知识的呈现形式，忽视了教学目标与教学方法的关系，也忽视了教育对象的特殊性。教育对象是教学方法选择的基本标准，选择教学方法必须考虑教育对象，包括教育对象的规模、参与程度等等。（2）内部的教学方法没有及时更新，尤其是从国外引进的新的教学方法没能有机地融入我国职业教育方法体系之中，教学方法的显得陈旧。教学方法分类体系是否科学，直接制约着教师对教学方法选择的行为，也即教师能否正确选择教学方法在很大程度上取决与教学方法分类体系的科学性、合理性程度。

（三）教学方法改革在职业教育教学改革中没有受到足够的重视

近年我国职业教育教学改革取得了显著成绩，专业建设、课程结构体系建设以及教材建设等方面都有长足进展。中等职业教育、高等职业教育相继颁布了统一的专业目录或指导性的专业目录。近年教育部建构了中等职业学校新的课程结构体系，将传统的三段式课程结构模式，变成模块化课程结构，增强了职业教育课程结构的柔性化，同时编写了相应的教材，改变了按原有学科体系构建教材的定势，实现了教材内容体系综合化、模块化。相对专业建设和课程建设，职业教育教学方法改革进展很慢，在全国没有形成自上而下的统一的行动，各级各类教育行政主管部门出于学校生存与的短期利益，把更多的精力和财力投入到专业建设和课程建设方面，从而忽视了对教学方法改革的人力、财力的投入，因此，教学方法改革长期以来处于徘徊不前的状态。而日常的教学方法改革往往是任课教师自发地进行摸索，进行局部、点滴的方法革新，难以形成规模效应。

（四）我国职业教育以教师为主体的教学模式，制约了教学方法的改革

由于我国职业教育受普通教育，主要采用传递─接受教学模式，教师的职能是“传道授业解惑”，而其他类型的教学模式都是辅助的，教师是主角，学生是配角，颠倒了现代教育理念中的师生关系。现代职业教育教学方法的内核是强调学生的中心地位，教师的作用是指挥、引导、协调。职业教育套用普通教育的教学模式，在教学方法改革方面很难出现突破性进展。教学模式不改变，新的教学方法难以实施。

（五）传统的教学组织形式制约了现代职业教育教学方法的

我国职业教育大多是由普通教育改制而来，城市与县级职教中心是我国中等职业教育的主体，这些学校一般是由城镇或的普通中学转制而来，而高等职业学校多是“三改一补”或是普通高等院校的二级学院、职教系。由于我国职业教育载体具有明显的普通教育的特性，教学组织形式主要延续普通教育的模式，采取班级授课制，以课堂教学为主体，而现代职业教育教学方法适宜采用协作教学、现场教学、能力分组制、开放教学等组织形式。

（六）现行的升学制度影响了职业教育学方法的改革

我国高等职业教育招生采取高考制，而且近年中等职业教育就业困难，学生、家长、学校都把焦点集中到了升学率上。“3＋X”或“3＋综合”考试，考核的主要内容是文化基础和专业理论知识，技能考核只是附加项目。高考的方向、模式制约了职业教育教学的运用。为了提高升学率，怎么考，就怎么讲；考什么，就讲什么。如果改革传统的教学方法，把以知识教育为主转到以职业能力培养为核心的轨道，将会导致学生整体成绩下降，学校升学率降低，这样不仅影响学校的生存，也影响学生的前途。基于目前高等职业教育招生高考制的实施，任何一所职业学校也不敢放手大胆地对传统职业教育教学方法进行彻底的革新，只能在实践教学等环节进行局部的试验，以渗透新的教学理念。

（七）现有职业教育师资素质难以适应新的教学方法

我国职业教育师资队伍建设存在如下弱点，阻碍新的教学方法的实施：①我国职教师资队伍有相当一部分人没有经过系统、严格的教师培训，教育教学理论与技能水平没有达到要求，教师资格证书的获得不是经过严格的考核，而只是经过常规的认证。②专业课教师双师素质达不到应有的水平，而且在日常教学工作的运行中，专业理论课教师实践能力低，实践课教师专业理论水平不高。教师智能结构单一，难以全面实施现代职业教育教学方法。现代职业教育教学方法理论教学与实践教学常常是一体化的，理论教学与实践教学是一个相辅相成的过程。例如行为导向教学法既教理论，又教技能，理论教学与实践教学在同一个过程展开。

（八）学科本位的课程与教材体系制约了新的职业教育教学方法的实施

教学方法指向特定的课程与教学目标，受特定课程内容所制约。教育的价值观决定课程的设置和教学目标的确定，与此同时也就决定了教学方法的选择。此外，教学内容及教材与教学方法是统一的，方法总是特定教材的方法，教材总是方法化的。我国职业教育课程开发没有完全摆脱学科体系。中等职业学校尽管改革力度较大，但在课程内容构建以及整体结构上仍然带有学科课程模式的基本特征，高等职业教育课程基本是本科课程的压缩，课程改革没有明显的进展。学科体系的课程与教材往往只强调教师的主导作用而忽视学生的主体地位，这在思想观念上就给新教学法的引进带来很大的障碍。从学生的角度来说，在知识结构和学习能力上普遍缺乏对新教学法的适应；从教师的角度来说，实施新教学法需要应付两种不同的课程体系，这确实是一件相当吃力的工作。

二、职业教学改革对策

（一）加强，构建完善的职业教育教学方法理论研究体系

在全国范围内形成一支稳定的研究队伍，对职业教育教学方法展开全方位的研究与探讨，从理论到实践，从微观到宏观展开深入研究，完善职业教育教学方法研究的理论体系，依据职业教育教学改革的实际需要，及时更新研究，拓展研究领域，使专业建设、课程改革、教材建设的新成果能够在优化的教学过程中得以巩固。另外，我国有着悠久的教学理论研究，从春秋战国到两汉，以至唐宋，出现了许多知名教育家和享誉中外的教育理论家，研究中应充分利用这些宝贵的财富，并注意将这些理论与从国外引进的先进的职业教育教学论体系结合起来，构建符合我国职业教育教学改革实际需要的教学理论体系。

（二）对职业教育教学方法进行分类，完善教学方法体系

职业教育教学方法重新分类的依据要突出考虑以下两个方面：（1）教育类型的特殊性。职业教育以传授技术为主，培养学生的动手操作能力是教学的核心环节，知识传授以必须够用为原则；学科教育培养理论研究型人才，以传授系统的学科知识为主要目标，而实践教学主要目的是验证理论。不同的教育类型需要建构不同性质的教学方法分类体系。职业教育方法分类要充分考虑学生动手能力的培养，实践教学方法应该占有突出重要的位置；学科教育教学方法应突出知识传授教学方法的重要地位。（2）教育对象的特殊性。职业教育的教育对象一般动手能力强，形象思维比较发达，而且兴趣广泛，具有较强的参与意识和风险意识，在教学过程中学生需要参与某个项目实施的全部过程；普通教育的学生理性思维能力较强，专注于书本知识的，以被动接受学科知识为主，因此，职业教育教学方法应该比普通教育更为丰富多彩，更为灵活多样，以适合职业教育学生群体的特殊性。

（三）各级教育行政主管部门要加大投入力度，对职业教育教学方法改革进行监控和统筹

各级教育主管部门应尽早把教学方法改革同专业设置、课程建设、教材建设一同纳入职业教育教学改革的轨道，充分重视教学方法的创新，为改革试点提供倾斜政策，鼓励在教学中运用新方法。建议教育主管部门成立专门的机构和组织，开发研制职业教育教学方法，把教学方法改革纳入职业教育教学改革的轨道，巩固和提高职业教育教学改革的成果。

（四）加强师资队伍建设，提高管理水平

在教师队伍建设方面应该突出两点：①提高教师素质，要求教师具有良好的道德修养和职业责任感以及执教的基本技能、技巧。参照国外的做法，非师范院校毕业的教师、外聘的兼职教师等必须经过一年以上严格的专业训练，系统地学习教育学、心，并经过统一的考核才能够上岗。②职业学校的教师必须具有两年以上从事本专业实际工作的经验，并且在日后的教学工作中，还要定期到、公司进行一段时间的锻炼，永远保持与企业之间的密切联系。在发达国家职业院校一般不直接从大学毕业生中选择教师，都是选具有一定实际工作经验的从业人员到学校任教。我国职业院校的教师（兼职教师除外），一般都直接来自大专院校的毕业生。教师整体素质提高了，才能够在教学中自由地运用各种新的教学方法，从而提高教学效果。

（五）构建教育立交桥，改变原有的职业教育升学考试制度

改革教学方法也要建立在改革高等职业教育招生考试制度基础之上，逐渐取消高考制，实行开放制或证书制，发达国家普遍采取上述两种入学制度，宽进严出，比如英国的开发大学、美国的社区学院等。实行开放制或证书制，教师不再为应付高考而集中全部精力向学生灌输知识，学生也会从枯燥的课本中走出来，拓宽学习的空间，丰富学习内涵，教师将集中更多的精力选择先进的教学方法，着力培养学生的职业技能、技巧。

（六）转变传统的办学形式，创造适宜运用新的教学方法的教学环境

我国职业教育教学方法改革必须建立在整体办学形式转变的基础之上，因为教学方法的运用与课程体系建设、教学模式的构建、教学组织形式的选择等存在于同一统一体内部。职业教育应尽早建构模块化的课程结构，转变传递─接受教学模式以及传统的班级授课制，为学生创造丰富多彩的学习空间，提供多样化的学习模式，采用丰富多样的教学组织形式，走出课堂，转变师生角色，为灵活采用教学方法创造有利的教学环境。比如，行为导向教学方法，典型的教学方法是项目教学，完全不同于传统的书本知识教育，摆脱书本、课堂的制约，学生自由分组、合作在教师指导下共同实施某个项目，小组成员团结、协作，师生关系发生根本的变化，教师是指导者、协调者，整个教学活动学生都是处于积极参与状态，而不是被动的接收。因此，实施行为导向教学方法原有课程体系、教材体系、教学模式、教学组织形式等都需要发生结构的性的转变，否则难以运行。

教学方法决不是孤立存在的，它与教学的其他环节构成了相辅相成的整体，相互制约，相互。所以教学方法是一个系统工程，教学方法体系的建立不单是教学论自身的，而是需要牵动教育教学的整体。

[1]邢辉等．中等职业教育教学方法．职教论坛，2001，（9）．

教育问题论文篇（10）

在市场经济体系确立、完善的进程中，教育领域面临着前所未有的冲击与挑战，尤其是在当代中国教育伦理体系的构建中，现代教师面临诸多问题，需要加以认真研究，从而搞好适合新时期的教师伦理设计。

一、构建当代中国教育伦理体系．需要有教育权威作保障．形成民主化的教育伦理精神和结构

教育生活的民主化是现代社会转型的大势所趋，与这种民主化进程相适应，现代教师的教育权威要求新的教育权成为其支撑，要求对教育角色重新做出诠释，要求教育责任和教育德性建立在中国现代化这样一个新的背景之中。在传统权威、家族宗法势力、地域性教育权力、灌输式教育形式、单纯依靠教师的教育角色获得教育权威的地方，也往往是教育生活缺乏教育民主的地方。它不可能使学生的个性自由、独创性、灵活性和健全人格获得真正的成长。在民主化进程中教育权威如何确立自身的合法性和合理性，就是一个亟待解决的伦理难题。

教育权威失序是中国社会从传统封建专制社会向社会主义现代民主法制社会发展的进程中必然遇到的现象，是完全抹杀人的自由个性和创造潜能发展的教育权威体系，是一种严重排拒教育民主的教育权威体系。对于我们今天的教育主体(教师和学生)来说，教育生活的民主化是新中国教育体翩告别传统教育权威体系的一个异常鲜明的特征。但传统的惯性仍然是非常强大的。随着民主化进程的展开，当前中国教育权威处于一种转型期的失序状态：主要包括传统式的教育权威失败；现实的教育权威失范；理想的教育权威失落。民主化进程中传统教育权威失效是指儒家式的教育模式在当今社会失去了教育权威的作用而不再有效；现实的教育权威失范是指用教条主义意识形态灌输的方式树立起来的教育权威与教育民主化的现代社会进程处于一种矛盾冲突的状态；理想的教育权威失落是指主流的理想沾染了一种短视主义和功利主义的弊端，“商品化的教育权威”的教育伦理危机的到来。

这是民主化进程中，教育权威必然经历的重大转折。传统的以教师权威的天然合理性为基础的教育伦理秩序必将被一种现代的、建立在道德证明或道德印证基础上的教育伦理秩序所取代。这一转变的过程不是一蹴而就的，它表现为新旧价值观和伦理观之间的尖锐冲突，其核心是教育理念或教育基础的现代性变革。进一步，教育权威的失序又急切地呼唤一种建立在新的教育伦理基础上的教育权威的重建。我们看到，这有赖于一种民主化的教育伦理精神和结构的形成。比如，在这种民主化的教育伦理精神和结构中，“教一学”关系、“师一生”关系的良序进行将不再诉求于教育角色的权威性。教师必须尊重青少年青春期生理和心理的复杂性，尊重教育者与受教育者由文化差异、代沟和青少年主体价值所造成的认同难度，以一种更民主的、更开放的、更宽容的精神进行一种旨在对话、交流、沟通和理解的“传道、授业、解惑”的教育活动。再如，学校的围墙不再是学生与社会隔离起来的象征物，学校与杜会的界限日益淡化，教育权威不再依靠相对独立的学校教育权力的外在控制，它更多地应当立足于一种内化发展，亦即教育权威不再由一种同一性的教育规范维系。学生中心论是民主办学的基本教育理念，它要求教育权威从学生的受教育活动中产生出来。

应该看到，由教育权威的失序而产生的教育伦理危机，是社会民主化进程中的必然现象，它是教育现代化过程的必然产物，是教育进步的表现。失序和危机并不是教育伦理的后退，而是在民主化进程中进一步发展和完善的预兆。因此，正确看待社会转型时期教育权威面临的各种道德难题，如时下人们所说的人生导师的缺席、生活意义的丧失、父辈对下一代教育支配权的终结、“师道尊严(一种传统的等级人伦)威风扫地”、教育丧失了自己的尊严和严肃性等等，是教育精神和教育伦理走出转型期教育民主化进程造成的诸多困惑的不可回避的一大课题。

二、市场经济社会的利益导向。对传统的教师伦理产生深刻影响．当代中国教育必须面对市场社会

市场经济条件下的学校不是一片远离社会的“净土“。市场社会中教师的地位，取决于教育在面向市场保持自身相对的独立、自由和尊严的同时，又能与社会这样一个不可阻断的整体背景建立一种相互依存的良好的教育——伦理生态。教师如何处理好市场经济以利益为导向的经济伦理价值与学校教育“以人为目的”的人道伦理价值之间的紧张关系，是确立其师者地位的关键。

第一，市场经济社会要求建立一种新型的、平等和谐的师生人伦秩序。“伦”在传统社会其实是讲以“身份”地位为中心的客观的人与人的关系。而在市场经济社会，“伦”作为一种客观的人与人之间的关系不再是由身份等级来决定，而是由人们相互之间自愿缔结的“契约”来决定。师生关系是一种平等的关系，教师的“教”与学生的“学”也是一种平等的人际互动活动。因此，市场经济社会中教师地位不是靠教师“本于天伦的人伦”先天地获得的，教师必须放下架子，以做学生的良师益友来获得学生的尊重。

第二，市场经济社会要求对“为师之理”有一个新的把握。“理”是主体对事物规律性、普遍性东西的把握。是建立在主体理解基础上的一种可普遍化的内在规律。“教师”的“为师之理”是教师在其教育人伦中所理解的应当遵循的普遍性的“为师之理”。市场经济社会中的“教师”的为师之“理”不是由“天理”先天决定的，它是建立在对教师人性的肯定与提升的基础上，是一种人之理。具体说来，它是对合情合理的教育人伦秩序不断探索的过程。因此，市场经济社会对教师“理”的位置的要求决定了教师必须解决好情与理、实然与应然、知识与德性等基本矛盾关系。它是教师对教育共同体中普遍法则的理解与认同。

第三，市场经济社会赋予师德新的内涵，对师德提出新的要求。教师的“德”，我们称之为“师德”。一个有“师德”的教师往往在他的教育活动中表现出与教师角色相称的伦理美德和理智美德。传统社会中“师德”的位置往往定位在教师履行其职责时的奉献，而忽略了教师履行其职责时的应“得”。“德——得”相通的“人德规范”被解释成一种“义得”而排斥了“利得”。市场经济社会要求人们恢复“利得”的正当性。师德不仅要体现教师美德行为的“义得”还必须充分体现履行教师美德行为的“利得”。

三、教师自身价值实现有赖于崇高的文化使命感、开放的视野及全球化时代教师的神圣职责

现阶段，适合社会转型、经济转轨、文化转换的新时代需要的教育伦理设计，必然要受到文化发展的这一基本态势的深远影响，因此，当代中国教育伦理问题还必须思考：在多元化态势下，教师如何实现自身的价值。

在传统向现代的文化转换中，教师价值实现有赖于崇高的使命感。一方面表现在，提高学生对中华民族传统文化的热爱，引导学生善于吸收我国传统文化合理的东西，取其精华、弃其糟粕，使学生的文化人格得到健全发展；另方面表现在教师对传统文化的现代价值的理解并将这种理解贯彻到“教书育人”活动之中。这是一种文化教化过程，教师自我实现就是在这一教化过程中“成人成己”，教师群体人格这种文化意识、文化觉醒、文化职责和文化使命对于国民心性和国民群体人格的塑造至关重大。

在多元文化态势下，教师应具备开放的现代文化视野。教师在传统文化和现代文化相互交织的多元文化态势下，必须从强化自身的现代意识、现代素质、现代人格力量、现代思维、现代情怀来引导学生在尊重传统同时告别传统、在涵摄传统文化之精华的同时使自己在学习型社会中成为一个具有高素质文化教养的现代人。这样教师的自我价值的实现同时实际上是一种双重价值实现，既是自我实现又是以人格魅力和角色权威范导了学生的自我价值的实现的方向。