中小学生教师专业论文篇（1）

一、小学教育专业建构中存在的问题

自从国内小学教育专业产生以来，学者们做了持续不断的探索活动，取得丰硕成果，这些成果在小学教育专业人才培养中起到了重要作用。小学教育专业人才培养数量和学历提升等方面适应社会发展的需要。而在专业精神、情感、教学能力和专业建构等方面还存在着问题，主要有以下几个方面。

（一）理论界的争议：小学教育是否是高等教育的专业？

自从小学教育专业在我国产生以来，“小学教育是否是高等教育的专业”这一问题一致都在不断地讨论之中，赞同的一派认为小学教育专业是一个专业，而反对派则认为不是一个专业。依据内隐知识理论，小学教育专业的知识结构知识也可分为“内隐”和“外显”两种形式。其中，外显形态知识又包括本体性知识和条件性知识，是教师和专业理论工作者共享的普遍理论，具有外显性、系统性、可表述性等特点，是通过系统理论知识的学习来获得。实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特征，［1］主要特征是个体性、直觉性、自动性、即时性、非系统性、情境性、文化性、层次性，［2］获得的方式主要是在具体情境中的实践。国内外学界存在否定小学教育为高校专业的观点，其主要原因就在于这种观点认为小学教育专业的本体性知识和条件性知识都不是该专业特有的知识，实践性知识才是该专业特有的知识。

（二）实践中存在的问题：小学教育专业培养的人才不受社会欢迎

从小学教育专业培养的人才的知识结构来看，外显知识方面，本体性知识远不如师范大学学科专业的知识，条件性知识更不及师范大学教育专业的知识；内隐知识方面，由于存在片面向大学看齐的顷向，出现了只重视书本知识，而轻视实践性知识现象。因此，社会的普遍观点认为小学教育专业是高学历，低能力。于是，学者便发出了“高师毕业生为何站不稳三尺讲台”［3］疾呼，引起了社会的强烈反响。

（三）实质性的问题：小学教育专业课程结构不合理

专业的主要体现是专业知识体系，即课程结构，这一体系成熟与否，直接关系到专业的发展程度。小学教育专业发展到今天，专业课程仍然是教育专业加上学科专业课程的拼盘，表面上学生专业理论丰富，实质上他们所学的理论既不系统，也没有引起学生的兴趣，主要还是没有真正体现该专业的课程及课程结构不合理所致。虽然有人认为这是一个新专业，是发展初期，这很正常，但我们还是要建设并参考国外早已成熟的经验。

二、当前小学教育专业发展现状

（一）小学教育专业培养目标各校各具特色，有待于进一步凝练

从现有的培养目标来看，虽然每个学校有所不同，根据内隐知识理论，可以将这些培养目标归纳为下列两种主要类型：1.以外显知识形态为主的培养目标。这类学校制定培养目标的依据认为：小学教育专业是高校的一个专业，是知识分化的结果，就应该体现高等教育应有的理论水平，因此，在课程设置上强调系统理论知识的学习，即强调本体性知识和条件性知识的学习。这种思维源自学院派，在小学教育专业建设中占主导地位。2.以内隐知识为主的培养目标。这类学校在制定培养目标的依据是认为小学教育专业是社会职业发展的产物，即职业意义的专业，因此，在专业人才培养实践中就应该以实践性知识为主，所以，在课程设置上，强调与小学教育专业相应的基本技能的训练，即强调实践性知识的学习。这种思维源自中师办学的传统经验，但又没有得到学院派的认同。由于以上两种不同的观点左右了小学教育专业发展的现状，便产生了不同的培养模式。

（二）小学教育专业的培养模式

依据内隐知识理论和培养目标，产生了小学教育专业的三种培养模式，即分科培养、综合+方向培养和综合培养。1.分科培养模式。这种小学教育专业的培养模式与二级或一级师范培养中学教师相一致，强调学科专业知识，培养的学生，专业知识扎实，但教育专业知识及相应能力差，不适应小学教育发展的需要。因此，仅有少数学校运用这一模式。2.综合+方向培养模式。这是目前我国最主要的小学教育专业培养模式，强调综合培养，明确方向，其优势淡化了学科专业界限，强调文理相通，学有专长，但这一模式与分科培养模式并无质的区别，强调学科知识的精与深，忽视了知识的广与博，教育教学知识与技能的培养并没有得到应有的重视。如首都师大初等教育学院小学教育专业就分为中文、数学、英语、科学教育、信息技术、音乐、美术七个方向。他们凝练出小学教师教育人才培养模式：综合培养、发展专长、注重研究、全程实践［4］和“综合培养、学有专长”的培养模式及“多科性、综合性”的课程设置是该专业突出的特色。［5］3.综合培养模式。要求毕业生能胜任小学各科教学，因此，不分学科方向，强调文理渗透，注重知识的广与博，突出了教育专业的特点，但课程门类众多，内容庞杂，知识体系性差。要充分考虑到各科素养的全面培养、各学科教学指导能力的提高和教学技能的掌握。突出“实践性”：全科教师培养理念的基本取向，即（1）全科教师培养植根于我国农村基础教育综合化改革的现实需要；（2）全科教师培养指向于城乡义务教育均衡发展和教育公平的时代内涵；（3）全科教师人才培养模式彰显了“校地双赢”协同创新发展之路。［6］上述三种小学教育专业发展模式，虽然比几年前有所完善，但是仍然没有从根本上解决阻碍专业发展的主要问题：一是重视知识的深度与知识的广度的矛盾问题；二是重视知识系统性与能力系统性的矛盾问题，［7］所以，还需要在小学教育专业建设中进一步探索并加以完善。

三．解决小学教育专业建构中存在问题的建议

从当前小学教育专业存在的问题和发展现状来看，对现有专业知识的重构势在必行，这关系到该专业是否有必要存在的问题。在建构专业过程中，首先要有新意的培养目标。其次，要有全新的课程体系，而课程体系创新的理念是“通过课程统整企图教导学生从不同学问中，将各种知识和思考方式进行碰撞，产生出创造的火花，来解决生活中的实际问题，解释多元理论和多样的现实世界，从而达到创新的目的”［8］；课程体系创新的理论依据是建构主义理论。其三，基础研究是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈。最后，是加强过程管理是小学教育专业建构与发展的保障。

（一）明确培养目标是小学教育专业发展的前提

1.制定培养目标的依据我们在制定培养目标时，要明确我国现代社会的基本特征，即是商品经济的社会，科学化（推动商品经济生产工具及组织形式的变革思想观念的转变生活的改变）的社会，是一个民主化、法制化的社会，是革命性（包括生活的方方面面）的社会；生产进入全球化、信息化浪潮；我国各民族多元一统、形成了独特优秀的历史文化传统；教育要以社会主义核心价值观即马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、民族精神和时代精神、社会主义荣辱观为其价值取向；同时还要依据建立创新型国家的基本国策。小学教师的特质是制定培养目标的内在依据。小学教师的特质：在人格上更具情感性和人文性；在知识结构上突出综合性；强调教育教学的技能性和艺术化；养成思维模式的半童性；具有基于教育现场的研究反思能力。［9］2.转变思想观念我们是在建构一个新的专业，这就要求必须转变思想观念，无论是学院派还是非学院派，都要抛弃陈见，树立新的教育理念，潜心研究小学教育专业理论，为这一新专业尽快成为一个名符其实的专业而努力。具体转变表现在以下几个方面：首先，我们要站在社会发展对小学教育专业的需要的高度来建构这一新的专业。我国的小学教育专业本身比国外起步就要晚，如果我们继续坚持己见、各自为阵，新的专业就很难产生，最终将会影响基础教育的发展。因此，我们要转变自己的思想观念去拿来、去继承、去建构适合我国发展的新的小学教育专业。其次，要站在教育事业发展的高度来建构小学教育专业。教育事业在今天的重要性人人皆知，为启蒙阶段培养师资的小学教育专业的快与慢或成与败，对整个教育事业的发展都具有重要意义。因此，我们的实践者（尤其是管理者）要改变自己的思想观念，脚踏实地来建构一个全新的小学教育专业。其三，要站在终身教育的发展高度来建构小学教育专业。尽管这一新兴的专业是否是一个专业，目前尚有争议，但事实上，它一直在为小学教育源源不断地输送师资；尽管这一新兴的小学教育专业还不成熟，存在着许多问题，但事实上它依然还在为小学教育继续输送着不很受欢迎的师资，这不仅影响小学教育专业的学生，更影响小学教育的质量提升。所以，我们必须转变观念，进一步完善小学教育这一新专业。使小学教育专业的学生在将来的工作中具有多元文化教育能力和不断适应小学教育发展的终身教育能力。3.制定切实可行的各具特色的培养目标应注意的问题目标须有特色。目前的小学教育专业培养目标，无论专科还是本科都大同小异，既没有体现专业层次的特点，更没有体现学校（或区域）的特点趋向同一，就产生可代替性，即无专业性，这也为否定该专业不是专业的论点者提供了有力的实践依据。同时，也出现了师范院校和非师范院校都来办小学教育专业的局面。因此，需要认真研究制定出能体现专业特色的培养目标。专业定向在小学。无论是大专还是本科定向要在小学，小学就是该专业的定位，也就是说我们培养的是小学教师。高等教育培养的小学教师与中师毕业的小学教师有着质的区别，主要表现在前者的专业理论水平达到专科或本科，而专业技能又不低于中师的特点。新型的小学教师是应用人才。这主要是区别于过去师范大学培养中师教师的培养目标，事实上，目前的培养目标主要是在中师或中学教师培养目标的基础上作了些修改。为什么这里要特别强调中师教师呢？原因就在于中师教师偏向理论深度，而小学教师侧重实践性知识的厚重，因此，小学教师属于应用人才，即将专业知识应用于小学教育实践中去，或者说在小学教育实践中展示教育技术，甚至教育艺术。但是在培养小学教育专业学生的过程中，又偏向理论知识的学习，而忽视实践性知识的获取。新型的小学教师也是创新型的人才。建立创新型国家是我国的基本国策，这就需要培养创新型的人才，创新型人才的培养靠教育，教育的关键在教师，作为教育重要组成部份的新型的小学教师，必须是创新型的人才。所以，我们在制定培养目标时要表述出来，并且要在培养过程中体现出来。新型的小学教师还应是具有多元文化能力的人才。在全球化背景下，我国小学教育国际化趋势加剧，学生的多元文化背景增多，这就需要培养适应这种多元文化教育的师资，因此，在培养目标中也要体现具备多元文化能力。

（二）加快专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的核心

1.加快小学教育专业教育理论体系的建构目前适合小学教育专业的教育理论体系还不健全，或者说还在建构过程中。在培养小学教育专业人才过程中，关于教育理论体系仍然属于借用（教育专业理论体系）阶段。至于小学教育专业的教育理论体系是什么，目前还没有定论，因此，必须依据小学教育的特点，构建适合小学教育专业的教育理论体系。这就要求要进一步深入研究小学生、小学老师等基础性的问题，只有这些基础研究达到全面而深入时，我们的教育专业课程理论与体系才算成熟。2.加快小学教育专业学科理论体系的建构当前我国小学教育专业普遍为分科教学，即对应小学学科进行分科培养，如小学教育专业中文及社会方向。学科理论体系与教育理论体系一样，也是借用中学教师培养方式。这既不符合科学发展的综合化趋势，也不符合小学课程综合化的需要，更不适合小学教育专业知识体系的要求。其原因有管理者、教师和社会等因素的影响，因此，适应小学教育专业的学科专业理论体系亟待进一步的完善。3.加快小学教育专业实践性知识理论体系的建构小学教育专业实践性知识体系是小学教育专业的特色所在，这在学界理论研究成果和中师的长期实践中得到了证实是，因此“建设小学教育专业的出路就在于重视对师范生实践性知识的开发”［10］。然而，实践性知识在高校往往不重视，加之学生被各种考级、考证所左右，因此，对实践性知识的学习仅流于形式，没有落到实处，于是出现了高等师范教育质量差的不良反映。由此可见，加快建构小学教育专业实践性知识体系是当前专业建设的关键所在。（1）小学教育专业实践性知识的主要内容美术方面，三笔字，简笔画，儿童绘画基础；音乐方面，乐理常识，儿童音乐基础，风琴或钢琴基础；体育方面，口令，队形整顿；舞蹈方面，儿童舞基础；教育学方面，教师口语试讲，见习和实习。（2）小学教育专业实践性知识的实施实践性知识获得的方式主要是在具体情境中的实践，因此，要从入学后就要抓起。在实施过程中，通过三条途径来实现：一方面以科任教师为主，加强基本技能训练；另一方面，以辅导员为辅，加强督促；最后是建立严格的制度化格管理，确保实践性知识的实施。

（三）基础研究不够深入是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈

小学教育专业建构中，有很多基础性研究问题是制约专业发展的瓶颈，最基础的是认识小学生、小学教师和小学教学。在认识小学生方面，如何面对不同文化背景、家庭环境（如留守儿童、单亲、农村与城市等）、民族、种族、性别等的学生进行教育。这就需要弄清小学生的学习特点是什么？学习行为习惯是怎样养成的，有什么规律？小学生的认知发展特点是什么？有什么规律？如何根据这些特点和规律进行教学？等等问题，这些问题就是小学生的独特性，也是小学教育的特质所在，需要进一步深入研究。在认识小学教师方面，我们还有很多问题研究的不深入，主要有小学教师的特质是什么？农村与城市的小学教师有何区别？小学教师的核心素养是什么？小学教师的多元文化素养是什么？小学教师与小学生的关系研究，小学教育专业建设的科学化研究，小学教育专业的比较（国内、外）研究等等。这些问题既是小学教育专业建构的基础研究，也是教师教育的理论组成部分，还是进行职业情感教育的重要内容。在认识小学教学方面，要深刻认识小学教师的“教”与“学”特征，这是专业建构的核心基础。“怎样教？”这是小学教学理论的核心问题。因此，我们必须深入研究小学教学的特征是什么？如何构建小学教学理论体系？小学教学理论怎样指导教学实践？在教学实践中怎样依据教学理论解决实际问题？等等。可见，这不仅仅是教育学和教学法教师思考与探索的问题，也是小学教育专业的其他教师和管理者必须明白和思考的问题，否则，专业建设就不可能科学。“教什么？”这一问题是影响小学教育专业建构的思想瓶颈。从专业建立初期直到现在我们很多人都还没有弄明白，尤其是专科学校表现更加明显。其原因，一是专业建设者自身的学习经历和专业化思维的结果；二是对小学教育专业的认识不足；三是专业课程及课程体系水平低。这就要求我们深入研究小学教师要“教什么？”需要怎样的知识结构的问题。通过对这一问题的研究，来深入了解小学教育专业的特质，并进一步完善小学教育专业课程及课程体系。我们在专业课程中，既要研究国内小学教育的需求，也要借鉴国外成熟的小学教育专业课程及课程体系的先进理念来促进自身发展。

（四）加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障

仅有好的培养目标和专业课程体系，还不能说就一定能成为一个好的专业，还需要加强专业人才培养的过程管理。在过程管理中，只有严格实施课程计划，并不断反思存在的问题，进一步解决这些新的问题，才能真正建设成为一个好的小学教育专业。现代社会要求管理也必须现代化，在我国当前小学教育专业建设中，教育管理的突出问题是教育质量管理的评价体系尚不成熟，主要制约因素是专业课程及课程体系不完善，导致了专业评价本身的弊端，加之管理者主观因素（对专业的认识程度和情感等）的影响，管理水平低。如何进行科学管理，也是小学教育专业建构中的一个需要研究的问题。只有建立了科学的质量管理体系，并通过科学管理，才能促进专业建设发展，提升教育质量，达到为社会输送卓越小学教师的宗旨。

四．讨论

现有的小学教育专业培养目标“小学教育专业(本科)培养德、智、体、美等全面发展的高素养的小学语文、数学、英语或其他有关综合课程的专门教师”［11］，虽然论证严谨，但已经不能适应专业发展的需要，因为在对小学教育专业建构过程中，产生了一些新的理论，同时，现实社会对小学教师需求也发生了变化，所以，要在这些新的理论基础上，结合社会和学生的新特点，作进一步的基础研究，方可成为真正的专业培养目标。专业课程及课程体系建构是关系到专业是与否存在的关键，因此，今后研究的重点应集中在专业课程及课程体系的构建上。只有符合社会要求、小学教育发展要求和学生发展要求，专业课程及课程体系的构建才算真正完成，小学教育专业发展也才会走向成熟。首先，教师们在教学中加强知识的融合，即学科之间的融合和理论与实践间的融合两个维度，为课程建设积累实践经验；其次，学者们继续扎根于基础研究，用相关成果来为小学教育专业课程建设提供理论基石；最后，需要学校与政府一起采取行政措施，加大研究经费的投入力度，才能在较短的时间内将基础研究推向纵横深入。加强小学教育专业课程建设是当前小学教育专业建构与发展的重心。进一步明确培养目标是小学教育专业发展的前提；加强专业课程及课程体系建构是当前小学教育专业发展的关键；专业课程体系建构的关键又在于基础研究还不深入，所以，基础研究既是制约小学教育专业课程体系建设的瓶颈，也是制约小学教育专业建构的根源；以课程计划为依据，加强过程管理是小学教育专业建构与发展的根本保障。

[参考文献]

[1]陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]北京大学教育评论，2003.3:(104)

[2]洪明.内隐知识及其促进教师专业化成长的意义[J]中国教育学刊2003.2:(57)

[3]姚文忠.高师毕业生为何站不稳三尺讲台[N]中国教育报2007.5.21

[4]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J]教育研究2007.5:(28)

[5]陈威.小学教育专业特色及建设策略分析[J]黑龙江高教研究2010.6:(154)

[6]张虹，肖其勇.全科教师培养：农村小学教师教育改革新动向—基于全科教师培养理念、培养目标和专业特质新探教育理论与实践2015.8:(28)

[7]唐之斌.初等教育师资培养发展的问题与策略[J]教育前沿(综合版)2008.4:(39)

[8]唐之斌.小学教育本科专业课程统整的探索[J]职业圈2007.21:(71)

[9]王智秋.小学教育专业人才培养模式的研究与探索[J]教育研究2007.5:(26)

中小学生教师专业论文篇（2）

随着中小学课程改革轰轰烈烈地进行，作为培养合格教师的高师院校却依然冷寂，这是一种不正常的现象。目前高师院校小教本科专业，在培养模式上，多偏向理论知识的学习，而疏离了实际教育实践，结果培养出的小学教师的专业素质与小学教育岗位的人才素质需求出入较大。特别是高师院校学生在实习后往往更能体会到所学教育观念滞后、教育方式单一、理论和实践脱节等问题。社会对小学教师的需求在发展，而小教专业课程设置、评价方式等一直沿用传统的课程内容，这些矛盾促使我们要进一步完善课程内容。尽管近年来国内各师范院校对实践教学逐渐重视，但在课程设置上实践课程及其教学功用仍然难以体现，没有形成一个完整的实践课程体系，如实习形式单一、实践内容单调、专业技能衔接不连贯等，这些因素无不影响小教本科专业毕业生的就业选择和就业出路。因此，我们急需构建一套基于就业导向的小教本科专业实践课程体系，使毕业生不但具有深厚的专业理论知识，而且具有娴熟的教育教学技能，增强学生的职业技能，提高就业竞争力。

一、意义

（一）提高我校小学教育专业学生的就业能力。

面对社会急需高水平师资的这种需求，作为高等师范专业来说，我们应该大力改变职前教师教育现状。相对于中师水平、大专水平的小教学生，我们的小教学生应体现出自己的本科优势从而具备核心竞争力：不仅应该在知识储备、教学技能养成等技术层面略胜一筹，更应该在教育信念教育理想等软件层面显示出我们的优势。只有这样，我校的小教专业才能具有突出的专业特色。

（二）提升师生的人文素养。文科课程的重置，有利于师生焕发人文情感。教师厚积薄发，构建文科专业特色；学生学有所长，追求个性发展。

（三）小学教育的专业特点和文科内容的特殊性就决定了小学教育要重视训练。一定要摒弃满堂灌、填鸭式的传统讲解，转换教学思路，赋予人文性内容以情感的内涵。

二、目标

小教本科专业教师教育实践课程的总目标是让学生能熟练运用教育理论知识，通过实践提高教育教学技能和教育研究能力，促进教师实践性知识的生成，培养优秀的职前教师。[1]

“有效的教学，始于知道期望达到的目标是什么”（布鲁姆）我们首先要知道，小教文科究竟要培养什么人。

小教文科培养的是一批具有现代素质的小学（语文）教师，而不是一批文人；小教文科本科的学习不是小学语文教师单纯的学历进修，而是小学语文教育教学能力的综合提高；小教文科本科培养的不仅是既有一定文科专业水准又有一定小学教育知识的老师，而且还应该是懂得将二者有机沟通并达到一个更高层次的教师。换言之，这样的老师，必须具备两种眼光：一是用本科的文科专业水准去把握和研究小学语文教学，二是用小学语文教学的要求来强化、提本科段的文化学习。

介于以上的原因，我们的改革目标是：以专业课程发展为核心，突出实践性教学环节，抓好文科特色；即培养具有丰厚人文素养、从事小学文科教育教学扎实的基础知识和小学教师必备的专业技能，具有创造性地解决问题的综合素质，具备从事小学文科课程教学和课程开发的能力，并在某一学科方向上有所专长，具有一定的跨文化交流和沟通能力，具有一定的国际视野。

三、构想

（一）整合课程结构，突出师范性

以小学教育基础理论和实践课程为专业核心课程，由此确定专业课程的结构配比，建立起由专业基础理论课程，到专业基础课程，再发展到专业研究课程的有机的、呈梯度分布的课程体系。以系统的小学教育基础理论和实践课程为核心课程，以大学文化通识类课程为基础课程，以选修课程为支持学生自我发展的辅助课程，构建大学本科层次小学教育专业课程体系，达到当前小学教育对“研究型教师”的培养需求；同时，也突出了“定格在本科，定性在教育，定向在小学”这一专业定位。

（二）颠覆教学方法，突出示范性

侧重理论的课程，如《文学概论》、《美学概论》、《中国文化概论》和《汉语通论》等，采取“教-学-做”的“三合一“的教学模式。需要注意的是要基于研究的学习，创设自主、合作、探究的学习氛围，重视课程的实践性教学的最好方法是多组织讨论课。

侧重实践的课程内容的，如《小学语文课程与教学论》、《教师口语》、《基础教育课程改革专题》和《阅读与写作》等，采用”观摩-评议-体验”的“三合一”教学模式。其中“观摩”指三方面内容：基于真实教学情境的教师本人的现身讲解、当地名师或新教师等上课说课、或者多媒体的视频材料等，以示范性影响、改变大家。

（三）调整教学内容，增加其特色性

首先，加设特色课程：如《民间手工制作》等，作为专业必修课或限定选修课。其次，对学科内部加设特色内容，比如《唐诗宋词选读》就可以以唐宋诗词作品为依托，研究诗词鉴赏的方法，品读古今中外的名家名篇。还可以分成以下语文特色小组（分组设置组长。联合素质学生会，定期搞活动）（以下小组名称暂定）：语言训练小组（演讲、朗诵等语言类）、设计训练小组（书法类、主题班会设计、班徽设计）、制作小组（板报制作、网页设计、手工制作等）和歌舞小组（填词作曲、影视配音等）、综合组（课本剧的编排与表演）。

（四）优化培养途径，突出实践性

教育实践的内涵包括：教师专业技能训练，教育见习，教育实习，教育研究。把终结性实习转变为过程性实践，使教育实践贯穿整个学程。学生入学后，将学生分到实验学校对口班级。主要任务是见习课堂教学、班队工作，了解小学生的心理和学习表现，了解和熟悉基础教育课程改革在小学实施情况，了解基础教育课程改革对小学教。走进小学课堂，走进一线小学语文教师的生活，还要参加当地的小学语文教研活动，亲自体验并现场研究小语教学。从日常教学，到集中的实习上课，都要着力突出实践性。

中小学生教师专业论文篇（3）

专业英语教师的业务水平是影响专业英语教学质量的主要因素。目前各院校采矿工程专业外语教师一般由专业教师担任，且大多是年轻教师，他们虽然精通采矿专业知识，有较高的英文写作能力，但专业英语的听、说能力普遍不尽如人意；几乎没有经历专门的英语培训，很难围绕专业知识较好地开展专业英语教学。同时，年轻教师课堂节奏控制技巧与经验普遍不足，很难提高专业英语的教学质量。

2.教学方法单一，教学理念和模式陈旧

教学方法单一，教学理念和模式陈旧，大多只是带领学生在课堂上一起学习课文，缺少互动，课堂气氛不活跃，很容易将课堂变成单纯的翻译课，教学内容缺乏时效性与针对性，忽视了在教授英语语言知识的同时，给学生传授尽量深广的专业知识和最新的科技动态，以及专业英语在专业领域的交流、应用等，实际教学效果往往不理想。针对目前采矿工程专业英语的教学情况，对其教学手段与方法调查如下：在专业英语学习中，教师采用了哪些教学手段？调查结果如图2所示。该调查主题设计选择项为：教师对教科书词汇、文章讲解；学生对文章段落翻译；就文章涉及采矿主题全班讨论；观看采矿有关英文视频；就某专业主题布置外文文献检索翻译练习；就某专业主题布置科技短文撰写；就某专业主题分组讨论、并汇报结论；其他等8项。其中采用较多的教学方法为：教师对教科书词汇、文章讲解；学生对文章段落翻译；就某专业主题布置外文文献检索翻译练习三项，分别占调查班级总量的33%、18%、17%。另有班级同学选择“其他”项后，给出了专业词汇听写练习、中文采矿学术论文翻译等课堂教学方法。总体而言，课堂互动所占比重较少，尤其分组讨论仅占调查班级的4%。虽然很多教学班级采用全班大讨论等教学方法，但其效果很难控制，很难做到班级每一个个体都得到练习。

二、TBL教学法在采矿工程专业英语教学中的实践

TBL教学法（Team-basedLearning，简称TBL），是以团队为基础的学习教学模式，最早由Michalsen等学者于2002年在PBL（ProblemBasedLearning）基础上改革创新的一种新型教学模式。其特征主要是以团队为基础，以学生为主体，提倡进行课前预习和预习测试，并在教师的指导下开展团队讨论，以促进学生利用团队资源进行自主学习，着重提高学生分析和解决问题的能力，最终达到提高学生个人综合素质能力及团队协作能力的教学模式。该教学法能增加学生参与和准备的积极性，有效提高解决问题的能力，提高沟通和团队合作的技巧以及增加知识成果。针对采矿工程专业英语教学中存在的以上三个问题，TBL教学法可以很好地解决，具体实施过程如下。

1.TBL教学设计

（1）组建学习小组。为使学生间方便交流讨论，每组学生以3～5人为宜，尽量使每位学生都能积极进行交流、讨论。各组选荐出一名组长负责整个小组的讨论活动，并协助教师做考评工作。

（2）确定专业英语教学重点。根据采矿专业英语的课程内容，精心准备教学材料，明确教学目的和要求，如必须掌握的专业词汇、习语、语法等。设置采矿工程学术讨论主题，如：OpenPitBlastingTechnology，LocationandDesignofVerticalShafts，HoistingSystems，RockMassClassification，ImportanceofEnvironmentalPlanning，DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining等，各组学生以专业技术人员的身份现场就该采矿技术主题开展讨论。主题设置应尽量多增加采矿前沿技术，如DigitalMine，VirtualReality（VR）Mining，AutomationMiningTechnology等，以激发学生的学习兴趣。各个小组均围绕这些专业主题进行讨论、交流，然后选派代表陈述，持有异议的小组可相互辩论。通过小组讨论、组间辩论和教师提示等多个环节，共同找出讨论主题的最佳结论。整个过程教师注意鼓励、调动学生的学习自主性，让他们通过积极地思考、辩论，在练习专业英语的同时，获得大量的专业技术信息，从而归纳出主题结论。

（3）学生学习评价。应动态评价学生的学习状态，可采取小组内评价、小组间评价、教师总评价相结合的手段。

2.TBL教学法在教学过程中的关键问题经过一个学期的课堂实践，TBL教学法收到了很好的效果。学生普遍反映对专业英语有了较浓厚兴趣，学习过程不再枯燥，积极性有了很大提高，并且促进了自己专业知识的学习。但在具体实施过程中应特别注意以下关键问题。

中小学生教师专业论文篇（4）

关键词：

小学教育专业；儿童文学；课程教学改革

小学语文教材选编的课文篇目70％都是儿童文学作品，儿童文学作品不仅是小学语文课堂教学的主要内容，而且是学生课外阅读的重要组成部分。作品的分析鉴赏和阅读指导，对小学语文教师的专业素养提出了很高的要求。儿童文学，作为师范院校教育类专业开设的一门专业基础课，是提高小学语文教师专业素养的重要课程。课程建设和教学质量，制约着学生教学品质和专业化发展水平，影响着他们今后语文课堂教学的质量和可持续发展，甚至会影响到语文新课程教学改革的发展。

一、儿童文学进行教学改革的必要性

1.儿童文学师资力量比较薄弱。一直以来，师范类儿童文学课程作为一门专业必修学科，起步较晚，即使开设也未引起足够的重视。一些学校师资力量薄弱，大多数教师都是“半路出家”，甚至是兼职教师，真正培养的儿童文学专业教师微乎其微。一些教师的儿童文学理论水平有限，专业素养的深度和广度不够，对于专业的稳定性较差，就很难形成高水平的儿童文学专业教学研究团队。师资力量薄弱，势必影响人才培养质量。

2.儿童文学课程教学不够理想。由于缺少高水平专业教师及研究团队，儿童文学课程教学改革和研究进展比较慢，导致教材建设不够规范，课程标准不够统一，课程内容体系不够完善，教师课堂教学理论知识“满堂灌”，与小学语文教学实践脱节，严重影响学生儿童文学学习的积极性。再加上师范类学生的审美情趣与儿童文学表现出的儿童情趣有比较大的差异，很多学生轻视儿童文学课程，把它当做“小儿科”，学习态度不积极，这些都影响了儿童文学课程教学的效果。

二、儿童文学进行教学改革的有效策略

要改变现状，培养合格的新型小学语文教师，就必须从课程内容、课程目标、课堂教学、课程评价、师资培养等多方面入手：

1.基于学生专业知识与实践能力构成的视角，合理制定课程内容。以往师范院校儿童文学课程内容都偏重理论知识，注重学术性，与学生的教师职业岗位需求脱节。儿童文学课程内容应从学生知识与能力构成的视角，确定课程内容板块，增加儿童文学文本解读教学原则和策略性知识，选取小学语文教材中典型的文学性作品为案例，整合相关理论知识，进行重点解析，强化学生理论和实践运用相结合的能力，实现儿童文学与小学语文教学的衔接。

2.基于课程所属专业人才培养与岗位需求，准确定位课程目标。新课程标准要求教师拥有正确的教育观念，勤于反思，善于探究。学校应着力培养学生的创新精神，加强实践教学环节。儿童文学的课程标准需要重新界定，除了培养学生儿童文学素养及分析鉴赏作品能力等原有目标之外，儿童文学课程还应该培养学生把儿童文学理论、文学作品分析鉴赏和语文教学有机结合的能力，即要具备文学教材的分析能力、运用儿童文学理论进行课外阅读指导和反思、研究语文实践教学的能力等。

3.基于知识学习和技能培养相结合的原则，灵活选用教学方法。首先，要培养新型的小学语文教师，教师应将课程教学与小学语文教育紧密结合。从广义的角度来分析，小学语文教学文本都可划入儿童文学范畴。各类文体在各个阶段的选编、教学侧重点都有差异。这就对未来小学教师的儿童文学素养提出了更高要求。因此，儿童文学教师就应顺应人才培养的需求，改革教学方法，将儿童文学理论贯穿于各类文体教学中，紧密结合小学语文教学的特点，使学生不仅掌握精讲分析各类儿童文学体裁作品的技能，还有效完成各类儿童文学作品的阅读指导，引导儿童阅读、体会作品，认识世界，感悟生活。其次，要培养新型的小学语文教师，教师应结合所教班级学生的特点因材施教。小学教育专业的学生，大部分从高中文科录取，学生的文学理论功底比较强，但实践能力比较欠缺。教师在课堂教学中，应有意识地训练学生，针对不同的文体，将理论与实践结合，让学生欣赏、创编、表演儿童文学作品。课余时间，让学生自行组织儿歌与儿童诗的朗诵会；童话、寓言和儿童故事大赛；儿童课本剧、情景剧演出等。通过多个途径，锻炼他们的胆量，提高师范生的职业技能。最后，要培养新型的小学语文教师，教师还可利用校外教育实习基地等便利条件，将儿童文学课堂教学延伸到小学语文教学实践中。通过教育见习，让学生参与到真正的课堂教学中，实现对各类儿童文学文体教学的零距离接触；通过课外阅读指导、课外活动和校园文化活动的观摩、体验，让学生真切地了解儿童文学与小学教育的关系，从而找出自己的差距，发现存在的问题，学习就能有的放矢，教学会有一定的针对性。

4.基于课程考核内容和评价方式的合理性，采用灵活多样的考核方式。一直以来，儿童文学课程考核多侧重理论知识，以笔试的形式进行。考核内容识记部分比较多，分析、理解和实际运用能力难以体现。要体现课程考核内容和评价方式的合理性，就必须采用灵活多样的考核方式。除了理论部分笔试考核之外，实践运用考核也可贯穿于整个教学过程中，除了课堂教学当中的平时考核外，还可根据学习目的、内容、教法、学生特点等，灵活变通，渗透于学生各类表演、竞赛和课外活动当中，实成对学生的形成性考核。考核并不是课程学习的终极目的，对于学生而言，实现儿童文学课程在知识、能力、情感上的目标更重要。

5.基于专业教学研究团队的有效形成，开展行之有效的师资培训。目前，师范类院校多数教师的儿童文学理论水平有限，专业素养的深度和广度也不够，对于专业的稳定性较差，就很难形成高水平的儿童文学专业教学研究团队。学校相关部门应加大培养力度，重视儿童文学师资的培养，让相关教师通过多种渠道提高自身的专业素养，如进修、访学、以老带新等。另外，教师应积极进取，坚持教学和科研相辅相成的理念，勤于反思，勇于探究，开拓创新，提高科研能力和理论水平，进一步强化教学效果，实现教学和科研的同步发展。总之，师范类院校儿童文学课程教学改革，要以理论与实践相结合为基点，高度重视儿童文学课程与小学语文教学的有效衔接，从实践能力上提高学生的专业素养和就业水平，最终实现课程教学的培养目标。

参考文献：

中小学生教师专业论文篇（5）

中图分类号：G65 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）01-0049-05

一、小学教育专业课程设置的主要困境

上世纪80年代初，“教师知识”已经成为教师教育研究中的焦点议题。多年来，国内外一些学者在不同理论的观照下，提出了不同类型的教师知识，概括起来主要有学科知识、教学法知识、课程知识、班级管理知识、教育伦理与法规知识、学生与学习的知识、普通文化知识、教育环境知识、实践性知识等。这些知识广泛分布于我国小学教育专业的通识教育课程、教师教育专业课程（包含学科专业课程和教育专业课程）和教育实践课程中。通识教育课程涉及广泛的普通文化知识，包括人文、社会、自然等多学科领域的基本知识。学科专业课程包括某门学科的专业知识，如语文或数学专业知识。教育专业课程包含的知识也很丰富，与教育教学、课程、学生与学习、班级管理等有关的理论知识都包含其中。教育实践课程主要包括了实践性知识和教育环境知识等。可见，当前我国小学教育专业的课程结构基本反映了当前有关教师知识的研究广度。同时，各师范院校小学教育专业课程结构与学分比例的差异，也反映出人们对教师知识的理解各不相同。乔勇曾统计过上海师大、南京师大和杭州师大小学教育专业课程结构与学分比例（见下表），发现三校的通识教育课程、教育专业课程和学科专业课程的比例差异悬殊。上海师大偏重学科专业课程，南京师大的通识教育课程学分比例过重，杭州师大的三类课程比例则相对均衡，这反映了各师范院校对普通文化知识、教育专业知识和学科专业知识对师范生的专业涵养作用认识不一致。另外，三所师大小学教育专业的实践课程比例都较小，说明人们对教育实践知识在教师知识中的地位和作用认识还不够深刻。三所师范院校的课程设置情况具有一定的代表性，所呈现的问题反映出人们对于教师知识理解上的差异与偏误。如果更深入地调查与分析小学教育专业的课程设置，我们则会发现更多的实践问题，主要表现在以下几个方面：

1.通识教育课程难以体现通识教育的真谛

通识教育并非要求文科学生学些理科知识，或者理科学生有些文学艺术修养那么简单。清华大学教育研究院李曼丽教授认为，通识教育“就其目的而言，旨在培养积极参与社会生活、有社会责任感、全面发展的社会人和国家的公民；就其内容而言，是一种广泛的、非专业的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育”[2]。由此可见，通识教育首先关注的是人，其核心价值是“人”的培养。这里的“人”不是某种职业人，而是一般意义上的社会公民。它强调的知识不是与做事有关的专业知识，而与“做人”相关联。因此，通识教育课程的培养目标是让“学生拓宽视野、避免偏狭，培养独立思考与判断能力、社会责任感和健全人格，也就是教化他们学会做人”[3]。

仅从课程设置的学分比例来看，大多数师范院校的通识教育课程占比在30%－40%之间，比例充足；但若具体分析其课程结构和实施现状，我们会发现，通识教育课程并没有真正体现通识教育的真谛，没有真正发挥通识教育的作用。

我国小学教育专业主要有两类：一类是高中起点的本科类小学教育专业（四年制），另一类是初中起点的专科类小学教育专业（五年制）。本科类小学教育专业的通识教育课程模式是“政治+外语+计算机+体育+选修（人文、社科、自然科学、艺术、教育）”。其中，必修课程中的政治与外语的课时占比过半。这种模式过于强调政治理论的灌输，过于关注外语、计算机等工具性考级科目。人文、艺术、自然科学等知识虽被纳入选修课中，但选修课程设置“‘内容杂、结构乱、质量差、地位低’已经成为我国大学通选课的通病”[4]，再加上多数师范院校对选修课程的开设与考核管理比较随意，致使师范生的学习效果差强人意。本科类小学教育专业的通识教育课程难以实现通识教育的育人目标。

一般来说，专科类师范院校的通识必修课程大而全，必修课程权重在90%以上，选修课相当少，比例明显不足，且内容单一，难以有效培养兼具人文素养和科学精神的现代师范生。以某高等师范学校开设的小学教育专业（综合文科方向）通识教育课程为例，主要开设了政治、思想道德与法律基础、马克思主义原理、文选、现代汉语、写作、语言实践、数学（含高等数学）、英语（含大学英语）、物理、化学、生物、历史、地理、音乐、美术、体育与健康、信息技术基础、课件制作、品德发展共计20门课程。通识选修课包括两门课程：人文素养与科学素养类、艺术与体育类。这些通识教育课程大都在前3年的学习中完成，以高中阶段的基础文化课程为主，具有高中学历补偿的性质。课程设置多以分科为主，虽然内容全面，但没有根据初等教师教育的培养特点实现学科内容的相互交叉、渗透和整合。而且学生“没有机会掌握不同领域知识之间的内在联系，也没有机会综合处理不同学科的信息和概念，背离了通识教育的真谛”[5]。

2.教师教育专业课程教与学的知识比例失衡

绝大多数师范院校都将教师教育专业课程置于最重要的地位，课时与学分比例最高。教师教育专业课程包括学科专业知识和教育专业知识两类，学科专业知识反映的是“教什么”，而教育专业知识反映的是“怎么教”。在这两类知识中，多数师范院校的小学教育专业都偏重学科专业知识。学科专业知识构成了师范生未来从事学科教学的知识基础，的确很重要，不过，实验研究表明：在一定的限度内，教师所掌握的学科专业知识与教学质量是呈正相关的，但超过一定的水平后，学科专业知识与教学质量之间就不再具有统计学上的相关性了。[6]同时，我国的小学教育是以综合课程为主，与中学的分科课程相比，课程的学科性相对较弱，而综合性则比较强。因此，小学教师的学科专业知识水平不需要太精深，不要过于注重学科专业知识的深度挖掘，而要注意学科之间的横向联系。

小学教育工作的难点是怎样把知识传授给接受能力还比较弱的小学生，让每一个小学生都能学会。因此，小学教育专业更应该重视“怎么教”这一教育专业知识的传授。当前，反映教育专业知识的教育专业课程不再是传统的教育学、心理学和教材教法这“老三门”，而是在“老三门”的基础上进行了扩充。专科类小学教育专业师范生主要学习小学教育学、课程与教学论、班队管理、教育研究方法、小学心理学、教育技艺（如普通话、三字、计算机等）和学科教材教法等课程。本科类小学教育专业开设的必修课有教育原理、课程与教学论、班队管理、普通心理学、小学生心理学（儿童心理学）、教育心理学以及一些教育技艺训练课程等，选修课程主要有教育社会学、教育哲学、教育史、教育伦理学、小学生心理辅导、心理学史、教育研究方法等。

从上述对小学教育专业学科专业课程与教育专业课程的分析来看，师范院校关注的重点是教师“教什么”与“怎么教”的知识，却对小学生“学”的知识的关注不够。虽然个别课程涉及到小学生“学”的知识，但远不及教师“教”的知识那么有体系有深度。教师教育专业课程没有改变“教师中心”的倾向，就难以真正培养出会“教学”（此处的“教学”，不妨理解为“教会学生学”）的师范生，难以扭转小学教学重教轻学的局面。

3.教育实践课程的教育绩效难以体现

随着人们对教师实践性知识重要性认识的深入，小学教育专业的实践课程越来越受重视，所占的课时和学分比例也得到了进一步增加，当前最常见的做法就是延长教育实习的时间。但是，提高实践课程的课时与学分比例并不必然地提升师范生的教育实践能力，教育实践课程依然存在着难以克服的管理障碍，课程实施效果难如人意。

首先，偏重于实践结果的评价，而对实践过程的指导、监督和评价的关注不够。以实习为例，大多数师范院校将实习时间置于最后一学期，而且很多学校都让学生回原籍所在地自主联系学校进行实习，这必然造成实习学校比较分散，师范院校与实习学校之间的联系也就处于松散状态，师范院校难以对师范生的实习过程进行具体有效的理论指导与实践监督。

其次，教育理论与教育实践的融合度低。基于“理论指导实践”的原则，师范院校期望师范生在具备一定教育专业理论的基础上，通过教育实习将所学教育理论知识应用于教育实践，通过毕业课题的研究实现运用教育理论解决教育实践问题，因此，将教育实习与毕业论文都安排在最后一学期完成。这样的安排看似合理，但在实际操作中，“理论取向”的高校教师指导师范生撰写毕业论文，“实践取向”的小学教师指导师范生进行教育实习，二者各自为政的指导很难实现理论与实践的融合，很难帮助师范生跨越理论与实践的鸿沟。同时，这种“理论学习—实践运用—解决现实问题的再实践”的线性模式使得“师范生的教育实践活动在时间与空间上也孤立于教师教育的所有其它课程”[7]。理论与实践的分离是教育实践课程绩效难以评估的重要原因。

第三，教育实践课程缺乏对教育反思的有效关注。教育实践课程主要是让师范生观察和模仿小学教学与管理的常规工作流程，掌握备课、上课、班级管理等基础的教育教学技能。观察与模仿是有效学习的重要手段，师范生应该观察和模仿有经验的教师在师生互动、教学内容处理、教学环节组织、教学方法运用和突发问题处理等方面的技艺。但是，如果教育实践只停留在观察和模仿别人的层面，则会使师范生失去教育教学的主体性，成为缺乏实践智慧和创造能力的教师，教学能力也难以得到有效提升。师范生实践智慧的成长与创造力的培养离不开对教育教学的自觉反思。反思是有层次的，范梅南（Max Van Manen）将反思划分为三个层次：技术性反思、理解性反思和批判性反思。技术性反思主要关注应用知识以便达到预定的教学目标，理解性反思旨在调查、质疑和澄清最终目标和实现这些目标的教学活动背后的假设，批判性反思则关注教育所存在的更大的背景。[8]师范生在教育实践中，比较关注教育教学活动本身的问题，如教学目标的落实、学习兴趣的激发、教学内容的处理、师生关系的处理等问题，就是这种技术性反思，也多是在教师指导下进行的，并没有真正激发学生的反思意识。指导教师很少要求师范生审视自身实践背后的教育理念和探究教育实践问题的社会背景，缺乏对理解性反思与批判性反思的训练。师范生的教育实践经验没有经过逐级提升的多层次反思，教育理论与教育实践就很难真正结合起来，教育实践课程的绩效就难以得到有效提升。

二、小学教育专业课程设置的破解方略

1.优化通识教育课程体系，拓展通识教育的设置空间

当前，无论是本科类还是专科类的小学教育专业通识教育课程模式，都没能有效承担通识教育的重任，因此，要对现有的小学教育专业通识教育课程体系进行科学合理地优化，有效拓展通识教育的发展空间。

从通识教育课程内部结构看，本科师范院校的通识必修课程权重占比一般都超过60%，而且政治与外语两门学科的课时占比相当高，极大压缩了人文、社会、科学等其他学科知识的拓展空间。如何在保持现有课程结构基本不变的前提下，释放出更大的通识教育空间？一种改进思路是在通识教育课程内部进行整合拓展。有学者提出“可以适当减少外语学分，增设大学语文课程”，“将政治课程进行扩展，扩展到更广阔的历史、哲学、文化等人文社会科学领域，与现有的通识选修课整合设计”[9]。另一种思路是将通识教育与专业教育有机融合，进行拓展。这种观点认为“通识教育有广泛的、本质的意义，它是一种教育观，一种教育思想，一种教育理念，它必然包含着专业教育，但又超越了专业教育”[10]。通识教育与专业教育之间并不是不可调和的，事实上，专业教育中的不少领域都与通识教育重合。譬如：教育专业课程中的法律法规、教师伦理、教师职业道德可以与政治理论课程整合；专业技能中的课件制作与计算机辅助教学可与计算机课程整合；至于教育史、教育哲学、教育社会学、文化心理学等，更是跨越了通识教育与专业教育的综合性课程。

2.重构专业教育课程模块，扩充儿童专业课程内容

作为未来的小学教师，首先应该要了解和研究自己的教育对象——儿童。日本很多大学突破了传统教师教育专业的界限，以儿童为中心构建具有自身特色的课程体系，从儿童教育的实际需要出发设计课程内容。[11]借鉴日本的经验，结合我国教师教育的现状，小学教育专业课程要关注儿童的文化背景与特点，关注儿童学习的类型、特性及其规律，关注儿童的身心健康，增设以儿童文化与儿童学习为中心的课程体系，形成学科专业课程、教师专业课程和儿童专业课程“三课鼎立”的格局。儿童专业课程可根据条件开设小学生心理学、发展心理学、学习心理与儿童教育、儿童文化与儿童教育、家庭环境与儿童发展、人际交往与儿童发展、小学生心理辅导、小学生学习指导、问题儿童的学习与行为研究等学科知识。学科课程与教师专业课程的设置也要适应小学新课程改革强调课程综合性的特点，重视学科知识之间的横向联系，强调综合性，进一步充实小学教育专业课程。

3.改善教育实践课程管理，提高实践课程的实施绩效

在课堂中，真正主导小学教师教学的是其实践性知识，而实践性知识则源于职前教师教育中理论学习和实践体验不断的双向建构。然而，当前教师教育的课程设计仍没有改变“先理论学习后集中实践”的模式。这种分离模式的长期存在有其制度性根源：由于缺乏地方教育行政部门制度上的强力支持，一些小学因担心影响教学质量，往往不愿意接收师范生进校教育实践，导致教育实践模式的改革无法从根本上得到推进。因此，要对教育实践课程进行根本上的改革，首先要获取教育行政部门在制度上的支持，将接纳师范生进校教育实践纳入小学工作考核的范围之内。其次，与实习小学建立互惠互利的合作共赢关系，从主观上激发他们参与师范生教育实践工作的积极性。第三，形成分散实践与集中实践相结合的实践课程模式，将实践时间与实践内容分散于四年或五年的各学习时段中，并注重实践过程的反思。这样的课程模式会使师范生在整个学习过程中都有机会及时理解理论，并学会用理论去分析、反思实践，如此循环往复，逐步加深对教师职业的了解，提高教育教学的能力。第四，加强对教育实习的过程管理。教育实习由师范院校的指导教师、带队教师与小学指导教师共同全程管理。师范院校的指导教师在实习生实习期间进行教育教学的理论指导，定期组织学生进行交流讨论，引导他们对自身的教学理论与实践体验进行深层次的反思，构架教学理论与实践体验的桥梁。小学教师对实习生的教学与班队管理进行具体指导，对实习生的实习质量进行全程监控与评价。师范院校的带队教师组织协调实习生、实习学校、师范院校之间的关系，以帮助他们适应实习环境，提供支持信息，解决生活、工作中的问题。第五，将反思渗透到实践课程实施的各个环节中。实践反思不是一次性的实结，而是一个持续反复的过程。在实践课程中，可采用多种多样的反思形式，如撰写观察日志和教育随笔、组织专题研讨和个案交流、进行案例教学和行动研究等。反思过程中，既强调对教育教学本身的反思，也要强调对教育教学赖以发生的社会文化和家庭背景进行意义性反思。

20多年来，我国小学教育专业的课程改革一直在实践中进行，尤其是实践课程的改革，已经取得了不少有益的探索，但它毕竟是一门新兴专业，不成熟的地方在所难免。因此，仍然需要小学教育专业的教师教育工作者不断地实践、研究与再实践。只有坚持创新性研究，才能将小学教育打造为成熟完善的、可持续发展的专业。

参考文献：

[1]乔勇.小学教育专业（本科）课程设置研究[D].济南：山东师范大学，2008：14.

[2]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999：17.

[3][4]庞海芍.通识教育课程：问题与对策[J].大学（学术版），2011（5）.

[5]曲海舟.通识教育课程建设面临的困境及实践探索[J].教书育人·高教论坛，2012（1）.

[6]李其龙，陈永明，等.教师教育课程的国际比较[M].北京：教育科学出版社，2002：16.

[7]骆琤.中美教师教育实践课程比较研究[D].上海：华东师范大学，2009：89.

[8]王艳玲.教师教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2011：51.

[9]庞海芍.通识教育课程建设的困境与出路[J].江苏高教，2010（2）.

[10]易逢荣，曾萍.高职高专通识教育存在的问题与对策[J].萍乡高等师范专科学校学报，2006（4）.

[11]惠中.日本大学儿童学专业的课程设置及其启示——以日本东大阪大学为例[J].外国中小学教育，2008（10）.

Dilemmas in and Countermeasures against Curriculum Provision for Primary Education Major

GU Guo-bing

中小学生教师专业论文篇（6）

我国对教师职业缺乏专业性的认可由来已久。晚清时期，我国仿照西方出台了第一个现代学制“癸卯学制”，并晚西方200多年建立了专门培养教师的机构。但人们对教师职业的专业属性并不理解，出现了“师何以还须受教，如此说来，还须有父范学堂了”的议论。认为做教师和做父亲一样是自然而为的事情，无需专门的培养，乃至“吾国则凡老师宿儒以及黄口孺子，皆可为师范生，师范生类无不可以毕业，而所以待小学教员者，无论良否，其道惟均，真师范生寥寥，而谋席面者充塞，且无以辨其果否能为教员也”。[1]否认教师职业的专业性，导致大多数师范学堂招生缺乏必要的依据，毕业生的质量无从考量，中小学教师的职业更是稍有文化的人就可为之。

民国之后，师范学校的建设之路充满了荆棘和坎坷。1922年学制之前，关于“师范学校是否应独立设置”的争论几乎贯穿整个民国，争论的焦点围绕在师范学校独立设置的价值上。反对建立专门师范学校的人不乏社会名流，包括蔡元培、郭秉文、陶行知等，他们的主要观点是，“师范学校与普通中学差别不大，高等师范与普通大学无本质区别”“师范毕业生的成绩与普通学生并差别，何必多此骈枝机关”“现在的师资缺乏，应赋中学、大学以养成师范人才的责任”。[2][3][4]正是在这种质疑声中，晚清好不容易建立起来的独立的师范学校几乎丧失殆尽，仅存北京师范大学一所。

20世纪三四十年代，否认师范学校具有独立存在价值的人更是从“一是普通学校和师范学校的课程设置并无差异，重叠设立师范实属不经济；二是教育科学并非是一门独立的科学；三是教学法不是传授而是模仿和体验的”等方面论证师范教育无独立存在的必要。[5]甚至有人提出，“凡智识阶级人尽可师，教育原理并无秘诀。不比他项职业筋肉技巧，非熟练不可”。[6]虽经北师大师生和认可师范教育独特价值的人士大力宣传与争取，独立的师范学校得以保留，但师范教育的独特价值仍未得到全社会认可。以普通教育代替师范专业教育的现象比比皆是。独立师范和普通大学参与教师培养的共存局面从另一个侧面也反映了当时师范教育的处境。

新中国建立后，教师职业的专业价值仍未得到足够的认可。20世纪60年代关于高等师范院校是“向综合大学看齐”还是“面向中小学”的争论中，仍有不少人否认师范教育的专业价值，认为“教师职业的从业人员需要的只是文化科学知识，教育知识和技能无关紧要；有的中学，采用师傅带徒弟的办法培养高中毕业生做教师，教学效果很好；师范院校若强调师范特点就会降低水平；高等师范学校与综合大学相比是‘大同小异’，没有必要单独办高等师范学校”等等。[7]80年代关于师范性与专业性之争同样体现了在相当一部分学者和普通民众心目中，中小学教师职业是“准专业”、非专业。直到今天，社会中依然有不少人质疑和否认教师职业的专业性。

今天再审视这些争论，我们不无发现，各时期的争论归根结底是对教师职业是否具有专业性的争论。一个没有专业性的职业，其从业人员也不可能是专业人员，也就没有必要实施专业的教育。

二、中小学教师职业专业性认可缺失带来的后果

1.教师地位低下，职业缺乏吸引力

纵观专业的发展历史，成熟专业如医生、律师、会计师等，其从业人员的社会地位一直很高。主要表现在从业者拥有稳定、不被轻易解聘的工作，具有较高的职业收入和社会声望。居高的社会地位不仅取决于其受过严格的专业训练，更在于人们对该行业从业人员的专业工作者身份的认可，以及由此给予的高经济回报。然而，我国自现代学制以来，教学职业的从业人员的专业特质一直处于不被认可的状态，带来的直接结果是教师待遇低下，以及随之而来的社会地位的低下。

清末，在儒家文化的长期教化、熏染之下，在我国基础教育中占据大半壁江山的私塾先生，被抱有“读书做官”热望的乡民看做是自己子女的启蒙者、传道者，是改变家族命运的引路人，被视为传统农业社会的“道之代表、礼之化身，德之典范”，但其收入不过温饱而已。“家有五斗量不当孩儿王”是整个社会对教师职业吸引力的衡量，《蒙馆诗》[8]更是道出了他们真实的生存状态。新学制后，虽建立了专门培养教师的师范学堂，而若无师范生免费待遇和授予官衔这样与“学而优则仕”的传统观念相迎合的奖励制度，又有多少人愿意读师范、从教呢？那时的师范毕业生，如有更好的出路，仍愿意充当中小学教师者极为有限。

民国时期，大多数地区的民众看不起中小学教师，尤其是小学教师。而教师对自己的职业也多有不满，总是伺机跳巢，有人甚至提出“欲杭城去拉车或当工役”。[9]中小学教师的社会地位低下，更是可以通过以下几组调查数据体现出来：（1）工作不稳定。当时，一般小学教师的签约只有1学期或1学年，中学教师平均在一校任职的期限也不过2.35年。这学期在这里任职，下学期不知在哪里谋生就是当时教师的生存常态。（2）工作负荷重，不仅授课时间长，还要身兼数科和数职。据台爽秋1921年调查，65.1%的小学教师每周授课20时以上。[10]张钟元1935年调查显示，当时多数男教师每周授课36小时，女教师为30小时。其中23%的教师甚至达到每周授课高于48小时。中学教师的情况略好，但负担依然很重。[11]由于学校经费不足，不能多请教师，各校教师往往一人身兼数职，不少教师甚至每学期教授4门课。（3）工资待遇差。据调查，20世纪20年代小学教师的平均年薪为203.4元，但家庭年支出为376.5元。由于入不敷出，不少教师不得不到他校兼职和依靠家庭的其他收入（如田产、经商等）弥补。[12] 30年代，小学男教师年薪中数是196.9元，女教师年薪中数是188.3元，而当时城市平民家庭的生活费用每年是280.3元（每日几乎是素食）。显然，小学教师的薪水“上不足以养父母，下不足以蓄妻子”“身为教员，自己子女无力入学，好像泥匠住的数破房，成衣匠穿的是破衣”；中学教师的收入虽稍好于小学教师，但其收入依然无法供应自己的子女接受中等及以上的教育。[13]

新中国建立后，虽然中小学教师的整体社会地位获得了很大的提升，但由于“左”的思想的影响和对专业性认识的模糊，“”前的中小学教师长期处于被团结、被改造的境地。阶级成分、政治素质甚至取代了教师的职业身份和专业素质。在1958年的反右斗争中，全国教职工中有多少人被划为，没有准确的统计。但据1979年教育部编的《教育简报》增刊第11期材料记载，“1957年错化的教师，河南为41 000人，占全省总数7万人的58%；广东为13 000人，占全省总数37 000人的35%”。[14]那时教师的待遇也不高，曾经一段时间，有的地方的教师尤其是小学教师比服务行业的营业员的平均工资还低，使一些青年人不愿意当老师。[15]改革开放以来，“体脑倒挂”现象一度存在，“教书的不如卖红薯”“搞导弹的不如卖茶叶蛋”，更是当时教师生活的写照。

可见，对教师职业专业性认识缺失直接导致教师社会地位的低下，教师职业缺乏吸引力。

2.教师培养缺乏科学的专业规范，教育质量下降

日本学者石村善助提出，所谓专门职业是指通过特殊的教育或训练掌握了业已证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。认可教师职业是一个拥有相应理论支撑的具有特殊知识和技能的专业，就需要有独立科学的专业标准和建立在标准之上的专业课程和培养模式。迄今为止，教师的专业训练主要体现在教育理论素养的培养和教育实践能力的训练。

但我国历史上由于长期质疑教师职业的专业性，导致教师培养缺乏专业的规范。

晚清时期，虽然我国仿照日本建立了专业的师范教育制度，但各地并未认识到教师专业素质培养的重要性，很多师范学校的课程和培养方式并未完全照章实施。教育类课程和教育实习成为被随意简化或取消的内容。①

教师培养缺乏专业规范延续到民国，因质疑教师职业专业性的人数众多、影响颇大，导致教师的专业性培养中断，独立师范院校几乎被取缔。“师范学校除了三四课时的教育科外，和中学的其他科有何区别？从性质上讲，中学是完全的普通教育，造就健全国民为宗旨的；但师范不是这一目的，为何课程拾玖相同？而且，相同的教学时间，要学习教育科目，又要学习学科知识，还要进行教育实习。结果造成不伦不类，如通非通，半生半熟的小学教师”。[16]

新中国成立后的很长时期，由于过度强调政治素质，在教师培养中便出现了以政治课替代教育专业课、以生产实践活动代替教育实习的情况。20世纪50年代初期，中小学教师培训是“以政治与思想教育并辅以各种业务教育”，政治教育远比专业教育重要。50年代后期，伴随着新中国应该培养什么样人才的问题而掀起的“红专辩论”中，把一个人的政治品质和专业素质对立起来，只培养“只红不专”的接班人。②1958年4月，教育部发出通知：“师范学校三年级教育学课原有教材停授，改授有关我国教育方针、政策的内容。”[17]在以后很长时期内，伴随着对教育学、心理学及西方资产阶级理论的批判，师范院校的教育学、心理学、教学法等教育理论课的教学几乎停滞，师范教育的质量大打折扣。在四清运动和“”期间，不少师范学校取消了“教育实习”，取而代之的是“生产实习”和“劳动”。1960年，在教育部于河南省新乡召开的师范教育改革座谈会上，不少代表认为，教育科学比重过大严重削弱了文化科学知识的学习。为此，会议提出大大减少教育课程，并用思想、党的教育方针和中国先进教育经验代替教育学、心理学的学习。[18]“师范院校的教育实习可以取消，以便把时间节约下来，用于提高文化科学水平”。[19]上述情况固然有“左”的思想的影响，但对教师职业的专业性认可缺失是导致这种状况的深层次原因。

专业性的不被认可导致教师培养缺乏科学规范，不仅表现在专业理论课程和教育实习在师范院校课程体系中被随意改变、删减，还表现在以速成科、简易科、短期培训班等方式进行教师培养。晚清就曾因新式学堂的大量涌现导致新教师极度缺乏，速成师范、师范简易科成为师范教育的主要力量。新中国成立之后，短期训练班、初级师范依然是重要的师资培养路径。1952年，全国高等师范院校招生2.32万余人，其中四年制的本科师范生仅占高等师范生的18%，二年制的师范专修生占37%，师资短期训练班学生占45%。同年招收中等师范生26.2万余人，其中高中层次的师范生占中师生的10%，初中层次的初级师范生占25%，短期训练班师范生占65%。[20]这种状况一直延续到改革开放，1978年教育部“鉴于目前合格的中学师资特别是高中师资严重不足，师范院校发展一时跟不上需要……师范大学（学院）的有些学科，学制可暂时缩短为三年，师范专科学校的有些学科，学制可暂时缩短为二年……其他高等院校和短期大学的毕业生，要有一部分分配做中学教师。同时，少数确有条件的中等师范学校，可以举办师专班，招收高中毕业程度的学生，按照师范专科学校的教学计划和教学要求，培养初中教师”。[21]

可见，质疑甚至否认教师职业的专业性导致教师培养缺乏基本的专业规范，教师的专业地位无从谈起，教师质量得不到保障。

3.教师任用缺乏专业依据，教师队伍良莠不齐

受“凡智识阶级人尽可师”的观念影响，晚清乃至民国时期的学校里，有大量未受过专业训练的人担任中小学教师，这种思想也同样成为新中国解决师资短缺问题的很好借口。

1952年的中小学教育行政会议中，为解决当时因中等教育大力发展导致中学师资匮乏的问题，除采取分配高校毕业生、增加班额和教师授课时数等措施外，还实施“提升优秀小学、初中教师教初中、高中，抽调职员改任教师”等措施，并对失业知识分子经初步登记后，挑选部分业务条件较好的不经训练即分配做教师工作或先行试教，在工作中再进行审查与提高。[22]据估计，“”至1978年间，大约有50%即45万的中师毕业生被分配到中学做教师。[23]这种对低学段教师“拔高”使用的现象几乎延续至80年代中期。

与此同时，把未受过教育专业训练的非师范毕业生直接分配到中小学教师岗位也是新中国补充教师的重要渠道。20世纪60年代，综合大学的毕业生，特别是省属综合大学的毕业生，大部分是到中学教书。[24]而抽调企事业单位中的行政干部也是充实教师队伍的举措之一。

这一时期的农村教师选拔任用更无专业标准可言。在农村，只要稍有点文化的人就可充任中小学教师。20世纪60年代，为了解决因农民负担过重而导致的农村学生辍学率高的问题，中央提倡在农村设置大量符合农村生产、生活实际需要，形式灵活多样的简易小学。但师资的供给则采取“能者为师”的办法，就地聘请一些回乡知识青年或民校教师。[25]很长时期内，回乡知识青年和下乡知识青年成为农村解决师资的主要渠道。那些未受过任何专业训练，又无国家身份保障的民办教师则成为支撑新中国近半个世纪农村教育的主要师资力量。

由此可见，在主管部门眼中，中小学教师的学科素质远远重于教育素质，教育专业素养成为可有可无的点缀品。

三、“三个标准”出台具有重大意义

回顾这些并不令人愉快的过去，我们发现关键原因是人们对教师职业专业性认识的缺失。今天，教育部主持并出台了包括幼儿园、小学、中学教师的《专业标准》，对改善教师处境，加强教师管理具有重大意义。

1.《标准》的出台是我国教师职业从经验走向专业的标志

长期以来，教师职业是没有专业理论支撑、缺乏专业技能的职业。教师的职业成熟依赖于经验而非专业，“凡智识阶级人尽可师”在我国社会人们中有着根深蒂固的影响。《标准》以教师职业的胜任力为基础，勾勒出一个由专业理念和信念、专业知识、专业能力三个总的维度以及之下的二级指标、三级指标构成的专业标准，《标准》从职业价值观，对学生的态度，以及教师应具备的通识知识、专业知识，到进行科学的教育教学所需要的开发能力、组织管理能力、促进学生身心健康发展的能力、教育评价与诊断能力、沟通合作和反思能力，对教师职业进行了全方位的专业规范，使教师不再是一个依据经验支持的职业，从而使我国教师的专业化发展迈上一个新台阶。

2.《标准》的出台为教师整体地位的提升奠定了社会心理基础

20世纪以来，专业化推动既是人类社会知识增长、社会进步的标志，也是人们为改善不同职业从业人员的社会地位而进行的努力。在知识经济时代，在强调专业性的时代，任何一个职业只有被广大民众认为是专业，人们心目中才会因专业人员的长期艰苦的训练和难以替代的专业品质引发对该职业从业人员的内心真正的尊重。教师职业同样如此。专业标准的出台让社会成员认识到“凡智识阶级人尽可师”时代已经过去，教师是一个专业，必须受到严格的专业训练，必须达到专业人员的标准，否则就无法从事这一职业。这对改善教师职业处境，提高教师的社会地位具有举足轻重作用。

3.《标准》的出台是教师队伍的建设管理走上专业化的渠道

《标准》的出台是教师作为专业人员的依据，是教师进入教学岗位的准入的基准，更是用人单位任用与否的专业依据。那种随意招募或辞退教师的行为在标准框架下被严格禁止，教师的发展也有了专业的发展目标和方向。

4.《标准》的出台使教师教育更加具有专业性

作为专业人员，教师的培养必须具有专业性。《教师专业标准》的出台，使教师教育在无论何种机构内，都必须按照专业标准确立不同层次、不同类别教师的培养目标，设置相应课程和专业能力训练，对准教师进行专业的教育。各管理机构和院校再也不能随意削减和改变课程内容，削减教育实习，否则将被视为对专业和专业教育的漠视，其毕业生的专业人员的属性不被认可。

总之，《标准》的出台，是国家关注和发展教师职业专业性的一大壮举，它的出台对提升我国基础教育阶段教师的专业地位乃至社会地位、促进教师的专业发展、加强教师队伍规范化管理具有非同寻常的意义，也使我国中小学教师的专业化迈出了最为关键的一步。

注释：

①“吾国现办之师范学堂，优良者故多，而不合办法者亦复不少，既不注重教育，又无特别学风，名为师范，实与中学无异，甚至师范生并未实地练习，而亦居然毕业。”参见各省教育总会联合会议议决案（节录）宣统三年四月（1911年5月）。（参见：璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编-实业教育 师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:611.）

②1958年同志在《工作方法》一文中对红专关系进行定义：“红与专、政治与业务的关系，是两个对立物的统一。一定要批判不问政治的倾向。一方面要反对空头政治家，另一方面要反对迷失方向的实际家。”（参见：.工作方法[A].何东昌.中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社，1998:796.）

参考文献：

[1]教育感言(节录)[A].璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编――实业教育师范教育[C].上海:上海教育出版社,1994:610-611.

[2]顾树森.对于改革现行学制之意见[J].教育杂志,1919(12).

[3]许崇清.论第五届教育改革联合会改革师范教育诸案[J].教育丛刊-学制研究号,1921(2).

[4]云六.现行师范学制的流弊及其改革法[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].2007:694-695.

[5]叔永.教育改革声中的师范教育问题[J].独立评论,1932(11).

[6]张钟元.中国师范教育的总检讨[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].2007:744.

[7][15][24]1961年全国师范教育工作会议讨论师范教育工作时的争论情况和部分同志的发言[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1436,1448,1438.

[8]璩鑫圭,童富勇,张守智.中国近代教育史资料汇编――鸦片战争时期的教育[C].上海:上海教育出版社,1990:409-410.

[9][13]廖世承.我国中等学校教师的概况[A].张钟元.小学教师生活调查[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书――文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:320,173-182.

[10][12]台爽秋.小学教员的生计[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书――文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:119.

[11]张钟元.小学教师生活调查[A].李文海,夏明方,黄兴涛.民国时期社会调查丛书――文教事业卷[C].福建:福建教育出版社,2004:155-156.

[14][17]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949-1982) [M].北京:教育科学出版社,1984:200,219.

[16]云六.现行师范学制的流弊及其改革法[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料2) [C].694-695.

[17]中央教育科学研究所.中华人民共和国教育大事记(1949-1982)[M].北京:教育科学出版社,1984:219.

[18]何东昌.师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见(草稿)[A].中华人民共和国重要教育文献(1949-1975)[C].海南:海南出版社,1998:982-983.

[19][22]中国近现代师范教育大事记[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1682,1633-1634.

[20]陈选善.三年来的师范教育[A].李友芝等.中国近现代师范教育史资料(内部资料4)[C].2007:1416.

中小学生教师专业论文篇（7）

1.小学阶段的培养目标及其课程改革对小学教师的素质诉求是小学教育专业本科课程设置的根本依据小学教育本科课程体系的设置决定于小学教育专业的培养目标,而小学教育专业的培养目标又是根据小学的培养目标与课程改革及其对小学教师的要求确定的。因此,研究小学教育专业本科课程设置问题必须准确把握小学阶段的培养目标及其课程改革方向。从2001年开始,我国启动新一轮基础教育课程改革。在这项改革的八项任务中,第一项就是体现素质教育精神的培养目标。其中谈到德育目标时强调热爱祖国,了解国家的历史和国情,要有责任感,初步形成健全的人格,自信、自主、自律,具有团结、合作与协调的能力等。谈到智育目标时强调培养学生适应学习化社会所需要的基础文化、科学知识和读写算基本技能、语言表达能力、基本劳动技术和实际操作能力,逐步形成科学精神和科学态度等。这次课程改革以空前的力度和崭新的面貌令全社会关注。在课程目标上,它强调改变过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得知识与技能的过程成为学会学习、形成正确价值观的过程。在课程结构上,要从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,合理设置课程门类和课时比例,体现均衡性、综合性、选择性。在内容选择上,强调精选终身学习必备的基础知识和基本技能,关注儿童的生活经验,反映社会发展的最新成果。在教学方式上,强调改变学生的学习方式,确立学生在课程中的主体地位,建立学生自主、探索、发现、研究以及合作学习的机制。在课程类型上,新设了综合实践活动课程,旨在拓宽学生的学习空间,培养创新精神和实践能力,增强社会责任感。在课程评价上,要改变评价过于强调甄别与选拔功能,发挥评价促进学生发展、有利于教师提高和改进教学的功能。无疑,它对现行课程与教学体系将产生巨大冲击,对每一位基础教育工作者提出了严峻挑战。在设置小学教育本科课程时,必须充分了解新的小学培养目标和课程改革的新理念、新要求,真正从课程设置中体现未来小学教师所必须掌握的理论知识和基本能力。

2.未来本科学历小学教师所应具备的基本素质是小学教育专业本科课程设置的直接依据未来中小学教师必须具备什么样的素质?国外有人曾做过专门研究,认为未来中小学教师应该具备以下13种素质:(1)能够诊断学生的学习技能和学习障碍;(2)可以诊断学生的心理问题;(3)擅长课程设计;(4)能够充当媒体资源的咨询顾问;(5)能够提供资讯、学习资源;(6)是团体工作的专家;(7)善于团体沟通;(8)能指导学生的独立研究和独立学习;(9)必须是学生未来社会技能发展的辅导者;(10)是客观公正的评价者;(11)必须是公共关系的专家;(12)必须是社会工作者;(13)必须了解未来的发展方向[1]。而Wa-sylCajkler等认为,作为一个小学教师,第一,他(她)应该懂得如何处理人际关系,自己保持对工作、任务的压力而非勉强工作;师生之间互相帮助时双方都感到舒畅;师生争取与外界的人接触而不局限于与学校的人打交道;让学生知道教师本人也像他们一样有喜怒哀乐。第二,他(她)必须善于驾驭所教的班级。第三,善于利用身体语言表达自己的思想情感。第四,善于组织课堂教学[2]。

根据国内外学者的研究和多年来对小学教师的观察了解,我们认为,未来的小学教师,应特别注重以下几种素质的养成。

其一,宽广的专业知识和熟练的教学技能。根据小学教学的特点和时展对小学教师提出的要求,本科学历小学教师应具有宽广的专业知识和熟练的教学技能,不仅对某一学科的教学有明显的优势,而且能胜任其他相关学科的教学;不仅具有琴棋书画的基本技能,而且能熟练运用现代教育技术手段,能独立开展课件制作,能指导小学生开展丰富多彩的实践活动。这样的教师更容易迎合小学生的心理,有利于树立教师的威信。

其二,追求卓越的创新精神和善于改革的教育创新能力。本科学历小学教师应该具有强烈的教育创新精神和善于改革的创新能力,要善于博采众家之长,又不盲目照办他人之经验,学会把他人的教育思想和方法“移植”到自己的“土壤”中,重新栽培,创造出最适于自己的教学模式与方法,应该增强使命感和责任感,培育教育创新精神,打造教育创新能力。

其三,扎实的教育理论功底和较强的教科研能力。与中师、大专学历层次的小学教师相比,本科学历小学教师的优势之一就在于深厚的教育理论修养和较强的教科研能力。通过四年大学教育,大学生具备了浓厚的科研意识,形成严谨求实的科学态度,熟悉教育科研的一般过程,掌握教育科研的基本方法,成为知能并举、教研兼长的研究型教师。

二、教、研、训、习一体化小学教师培养模式构想

自从20世纪60年代斯滕豪斯提出“教师应该成为研究者”这个命题以来,经过近50年的探讨,有关教师应有的素质结构,已经形成多种有代表性的范型。在新的时代背景下,我们要求教师不仅具有良好的师德修养、合理的知能结构,而且要具有先进的教育理念、自觉的反思意识和一定的教学研究能力。进入21世纪以来,高等师范院校纷纷进行教师培养模式改革,并概括出多种新型人才培养模式,譬如,3+1、2+2、3+2、4+1、4+2等模式。“3+1”或“2+2”主要在本科阶段做文章,是指学生入学后到各专业院系接受2年或3年的普通文化课程和学科专业课程的教育,然后到教育学院或教育系接受1年或2年的教育学科专业课程的教育,毕业后获得学士学位。“3+2”是指教育学院或教育系招收其他学科专业专科毕业的学生或在职教师,为其提供2年的教育学科专业课程,毕业时可获得教育学士学位。

“4+1”或“4+2”模式是指教育学院招收本科毕业并具有学士学位的应届毕业生或往届毕业生,为其提供1年或2年的教育学科专业课程,学生毕业可获得教育硕士学位。这些实践层面的探索与改革经验,为我们构建新的教师培养模式提供了有益的启示与借鉴。就本科阶段的“3+1”或“2+2”模式而言,优势在于利用相对集中的时间开设教育专业课程,但其缺陷也是明显的。“3+1”模式中的“1”去掉撰写毕业论文和实习时间,大约也就半年多一点的时间学习教育类课程,教育专业课程并未得到实质性强化。“2+2”模式则明显削弱了学科专业课程的学习,难以培养学生深厚的学科专业素养。为了培养知能并举、教研兼长的研究型小学教师,我们提出“教、研、训、习一体化”人才培养模式构想。其中,“教”指向于理论知识的获取,“研”指向于研究能力的培养,“训”指向于教育理念的生成,“习”指向于实践能力的习得。四者各有特定的目标定位和教育活动载体,又存在内在的有机联系,四维一体指向教师教育最终要达成的目标。系统论是构建这种人才培养模式的理论基础。系统论的核心思想是系统的整体观念,强调系统各构成要素的有机联系与整合。教、研、训、习活动在以往的教师教育体系中也普遍存在,但是,我们在教育过程中,或对某种活动形式的关注度不够,或对某种活动的功能定向有失偏颇,缺乏一种整体观照的视野。提出教、研、训、习一体化小学教师培养模式,就是以系统论思想为指导,用“一体化”有机整合的理念,把几种活动形式及其功能与培养目标有机地整合成为一个完整的体系,赋予这些活动新的内涵,并以课程与学分的形式规范下来,追求教育要素组合的最优化和教育效益的最大化。

三、构建与研究型小学教师的培养目标相适应的课程体系

为了培养知能并举、教研兼长的研究型小学教师,将“教、研、训、习一体化”人才培养模式贯彻落实到实处,必须对课程结构进行深入研讨和优化调整。这种新的课程体系应当包括以下四个模块的课程。

1.基础知识类课程

基础知识类课程包括通识课程、专业基础课程和专业课程,目的是为师范生从事教育工作构建一个宽厚的知识基础。通识教育课程注重训练学生的思维品质,培养学生表达思想、判断和鉴别价值的能力,并以此促进学生的情感和理智的和谐发展。小学教育专业的通识课程应立足于中华民族的文化教育背景,借鉴中外优秀文化遗产,不断汲取人类创造的新成果,形成开放、多元的课程体系。具体举措有:以人文课程为主干,把“文化遗产”等课程作为通识教育的支柱;结合小学教育专业特点开设通识教育课程,加强学科间的联系与融合;把各学科高品位、深层次的学术报告和系列讲座作为通识教育的重要方式。专业基础课程主要是指教育理论课程。首先,强化教育理论教学是培养目标的客观要求。小学教育专业的毕业生将来面对的主要是正处于个性发展关键期的小学儿童,这就决定了他们未来的工作不一定需要过深的文科或理工科的专业知识,因此他们大学阶段学习的重点应放在了解人的心理,熟悉人的身心发展规律和教育教学规律上。其次,强化教育理论有利于促进学生教育理念的不断更新,增强专业发展的后劲,提高职业适应性。小学、幼儿园的教育工作者由于专业特点的不显著,对职业适应性的要求更为突出。而建立在深厚的教育理论素养基础上的教育教学能力的迁移必然更容易,能够切实提供专业发展的后劲,有效提高其职业适应性。

教育理论课程的开设最好四年不断线,纵贯全程,不断强化学生的教育理念,夯实学生的教育理论基础。专业课程是体现专业方向的学科课程。那么,怎样打造学生的专业优势呢?有两种方案可以选择。第一,课程教学计划实行学程分段、方向分流模式。在二、三年级或三、四年级让学生分流,根据自己的兴趣、爱好,选修语文、数学、外语、科学、音乐、美术等学科方向的专业课程。每个专业方向设置10门左右的主干课程,用600至700学时修完。如语文方向开设汉语通论、中外文学作品选、写作、逻辑、美学、文学概论、中外文化简史、人类与社会、儿童文学名著选读、文献检索与利用等。第二,实行主副修制。课程教学计划立足于综合素质的培养,学科专业优势通过副修制形成。两种方案都需要借助有关学科的师资力量和教学资源,需要学校教学主管部门发挥统筹协调作用。

2.研究能力类课程这类课程包括研究方法、学年论文、毕业论文、课题研究等内容,目的在于使学生了解研究规范,培养学生的问题意识,提升教学研究能力。(1)建立科研导师制,在师生之间建立一种

“导学”关系。这种培养方式便于导师确切了解学生的研究兴趣、思维特点以及研究能力训练的进程,便于有针对性地指导学生的科研活动。(2)实行课题立项制度。这可以有效激发学生参与课题研究的积极性,培养学生的课题研究意识和研究能力。(3)强化学年论文和毕业论文的质量管理。在学年论文和毕业论文写作期间,从选题到搜集资料,直至论文撰写、修改和定稿,指导教师要层层把关,加强论文指导力度。此外,还应对学年论文和毕业论文实行奖励制度,对论文完成出色的给予奖励,对写作态度不认真、弄虚作假的给予相应的处罚,严重的取消毕业资格。

3.理念引领类课程

这类课程主要以专题讲座的形式展开,具体形式包括中小学名师讲坛、教育专家报告以及本校教师的专题讲座和学术沙龙等活动,目的在于拓宽学生的学术视野,培育先进的教育理念。为此,应大力倡导学术自由,努力营造异质、多元、开放的学术环境。这种异质、多元、开放的学术环境,有利于大学成为新思想、新观念、新方法的集散地,使不同文化在这里发生冲突与融合,使不同的思维模式在这里得到互补和改造,不同的创新思想得到凸现与升华,不同的研究方法在这里得到综合与创新,因而使得大批富有开拓精神和创新能力的一流人才在这里得到熏陶、培养和提高并脱颖而出。

4.实践能力类课程

实践类课程包括演习、实习、见习、研习等活动形式,此类课程可以通过以下途径落实。

中小学生教师专业论文篇（8）

[中图分类号]G652

[文献标识码]A

[文章编号]1005－5843（2012）06－0159－04

我国自1998年试行本科学历小学教师培养以来，经过10多年的实践探索，积累了较为丰富的实践经验。然而，本科学历小学教师培养目标怎样科学定位，国家教育部至今没有具体统一的规定，主要由各培养单位根据自己的办学优势与特色自我定位，致使高校和社会用人单位在本科学历小学教师的培养目标这一核心问题上产生重大分歧。小学教育专业大都是由高等院校的教育科学学院、教师教育学院举办的，他们为了发挥教育学、心理学师资力量雄厚的优势，倾向于培养综合素养高、教育理论功底深厚、教育研究能力见长的小学教师；也有培养单位立足综合培养、学科专业有所侧重，以教学技能熟练而见长的教学型小学教师为目标追求。而大多数用人单位比较欢迎学科专业知识宽厚、教学技能娴熟的小学教师，甚至有的地方至今不认可小学教育是个专业，不接受小学教育专业的本科毕业生。因此，深化小学教育专业培养目标的理论研究，对本科层次小学教师培养目标进行科学定位，力求和社会用人单位达成共识，是迫切需要研究的现实问题。本文拟就小学教育专业的培养目标及其实现机制进行理论思考，以期对小学教育专业内涵建设有所裨益。

一、小学教育专业本科培养目标的科学定位

1　高校培养目标定位与社会择师导向的利弊分析

目前，高校培养单位和社会用人单位对小学教育专业培养目标的理解及其定位存在意见分歧，归纳言之，大致可分为“研究型”、“教学型”、“实用型”三种类型之间的差异。应该说，三种类型的目标定位各有优势，现就其利弊作简要分析如下。

第一，“研究型”小学教师目标定位之得失。主张培养研究型小学教师的高校认为，在广大学生及其家长乃至社会普遍追求优质教育资源的时代背景下，小学教师必须实现从“教书匠”到“研究者”的转型，必须具备专业化发展的意识和能力，必须具有研究小学教育现象及其规律的理论基础和能力。他们走上小学教育岗位后，不仅要适应小学教育，而且要引领小学教育。为此，在职前培养阶段就要为他们奠定宽厚扎实的教育理论基础和教育研究能力。这种认识及其定位是具有前瞻性的，是顺应小学教育改革和教师专业发展潮流的。《国家中长期教育改革发展规划纲要》关于在中小学设立正高职教师职务的规定，也印证了培养研究型小学教师的必要性。我们相信，一个具有研究意识和能力的小学教师，不仅能够较快地实现自身的专业发展，而且有望引领小学教育的改革与发展。其不足在于，学生的素质结构不健全，任教学科专业（语文、数学等）的知识和能力不厚重，从师技能不够熟练，走上教师职场的适应性不强。道理十分明显，四年的大学教育时间是个常数，在教育理论学习和教育研究能力训练上用时多了，势必影响任教学科专业知识的学习和专业技能的训练。研究能力是他们的后发优势，在任教初期显现不出这种优势。这恐怕也是用人单位不太认可、接纳“研究型”小学教师的重要原因。

第二，“教学型”小学教师目标定位之长短。在高等教育大众化背景下，在高等教育与市场需求“无缝对接”的就业理念影响下，有些院校将小学教育专业培养目标定位于“教学型”。在业务素质上，强调学生掌握宽厚扎实的学科专业知识和娴熟的从师技能；课程设置突出语文、数学或英语等学科专业课程的比重，注重“三字一话”、媒体课件制作等从教技能的培养。这种目标定位的优势在于，它以市场需求为导向。毕业生具有比较厚实的学科专业功底，教学技能比较熟练，在求职应聘过程中容易“显山露水”，走上小学教育岗位，工作适应期较短，很容易完成从新手教师到胜任型教师的角色转换。其缺陷在于教育理论素养和教育科研能力薄弱，专业发展的潜力不大，后劲不足。在由胜任型教师向骨干型教师、专家型教师的角色转换过程中，他们因为缺乏实现这种角色升级转换所必须具备的教育研究能力及其成果而不再占有优势。

第三，“实用型”小学教师目标定位之利弊。这种目标定位主要表现在社会用人单位方面。从每年小学教育毕业生竞聘就业岗位的反馈信息来看，绝大多数教育局和小学普遍希望毕业生任教学科专业理论知识宽厚扎实，教育教学技能熟练，能够尽快地适应小学教学岗位需要，最好没有适应期。相比之下，他们更喜欢教学型小学教师。如有选择的空间。他们宁要中文系、数学系等学科专业院系培养出来的本科生、研究生，而不要小学教育专业毕业生。这既有传统用人观念的影响，又有“应试教育”环境的制约。在他们看来，只有学科专业知识扎实宽厚的教师，才能为学生“传道、授业、解惑”，才有希望不断提升学生的考试成绩。这种选聘教师的导向有利于高等院校重视学科专业理论知识的教学和教学基本功培养。其弊端在于，对小学实施素质教育及其对教师素质的合理诉求认识不足；对小学教师专业化发展所需要的知识能力结构的科学构成认识不足；对小学优质教育资源建设的本质内涵及其规律认识不足；以此“认识不足”的择师导向要求高等院校与之“无缝对接”，不利于小学教师队伍建设的良性循环。

2　教育型小学教师的目标定位及其依据分析

我们认为，小学教育专业本科培养目标应当定位于“教育型”小学教师。其素质特征表现为，他们具有浓厚的小学教育志趣和关爱儿童的教育情怀；教育学、心理学理论基础厚实，具有较强的教育问题意识和对小学教育现象及其规律的研究能力；文化视域开阔，具有从事小学所有学科教学的基本素养和胜任某一学科教学的专业优势，教学技能比较娴熟；能以教育者的“慧眼”和“心智”引领儿童全面而富有个性化的发展，他们是未来人民教育家的预备队。

在综合培养的基础上，应坚持学科专业有所侧重的原则，确保学生既有较高的综合素质，又有某一学科的专业优势，使学生在未来的小学教育生涯中既有宽口径的适应能力，又可以成为某一学科教学的行家里手。这种学科专业优势怎样形成呢？有两种方案可以选择。其一，课程教学计划采取学科交叉、学程分段、方向分流的模式。在二三年级或三四年级让学生分流，根据自己的兴趣、爱好选修语文、数学、外语、科学、音乐、美术等学科方向的专业课程。每个专业方向开设10至12门主干课程，在两年时间内，用600至800学时修完。其二，实行主副修制。“四维立体”人才培养方案中的课程教学计划立足于综合素质的培养，学科专业优势通过副修制形成。两种方案均需要依托各专业学院的教学资源和师资力量。需要学校教学主管部门发挥统筹协调作用。

2　夯实教育理论基础，培育教育科研优势

教育型小学教师的培养应借鉴研究型小学教师教育理论功底深厚、教育研究能力见长之优势。首先，强化教育理论教学是培养目标的客观要求。小学教育专业的毕业生将来面对的主要是正处于个性发展关键期的小学儿童。这就决定了他们未来的工作不需要过于深厚的文科或理工科的专业知识，他们大学阶段学习的重点应放在了解人的心理，熟悉人的身心发展规律和教育教学规律上。其次，强化教育理论有利于增强专业发展的后劲，提高职业适应性。现代社会在为教育者提供更为广阔的发展空间和更多发展机会的同时，也给他们带来了更大的竞争压力，要求他们必须能够根据社会的需要变换教育对象，不断更新教育理念，不断改革教学内容与方法，也就是说他们必须具有更强的迁移能力和职业适应性。小学、幼儿园的教育工作者由于学科专业优势的不显著，对上述职业适应性的要求更为突出。而建立在深厚的教育理论素养基础上的教育教学能力的迁移必然更容易，能够切实提供专业发展的后劲，有效提高其职业适应性。

如何形成教育理论和教育科研优势呢？可通过三种措施：第一，系统开设教育学、心理学课程，为学生形成先进的教育理念和扎实的教育科研能力打下坚实的理论基础。这类课程的设置最好四年不断线，使学生在系统连贯的学习中形成丰厚的教育理论素养。第二，加强教育科研训练。教育科研能力既需要教育理论的支撑，又要植根于教育科研实践。大学一二年级，应结合教育学、心理学课程的学习，指导学生撰写教育科研小论文，使学生经受初步训练。大三，应要求学生撰写学年论文，四年级撰写毕业论文。论文选题可由导师提供，也可以自选，要尽量贴近教育实践。学年论文、毕业论文应从严要求，为每个学生配备指导教师，加强研究过程的指导，对学生进行规范化训练。第三，加强学术交流，营造学术氛围。可以有计划地邀请教育科学领域卓有建树的专家、学者来校讲学。介绍学术研究的新进展、新成果；邀请中小学名师、名校长为学生介绍成功的教育经验和教改动态；要充分发挥本校教师的学术影响力，经常举办学术报告会、学术论坛、学术沙龙等；也要充分调动学生开展学术活动的积极性，大学生社团活动、学风建设应加大学术含量。引导学生关注学术研究，参与学术研究。通过此类举措，潜移默化学生的教育科研意识，拓宽学生的学术视野。

3　加强实践教学，培养教育技能

小学教育特点决定了小学教师必须具有多方面的教育技能。而教育技能的形成离不开丰富而扎实的实践训练。音乐、美术、舞蹈、书法、说课等课程的教学应加强实践训练，以培养学生唱、画、舞、写方面的技能。小学数学教学论、小学语文教学论等学科教育课程的教学应辅之以一定的实例分析与实践验证，这有利于教育理论联系教育实际，有利于运用教育理论指导教育实践，有利于学生对教育理论的理解与掌握。同时应结合教学内容安排必要的见习活动，其方式可采取到小学实地观摩，或观看优秀教师上课实录，最好能从大一开始，组织教师专业发展“1+1”牵手行动，即由一位小学教师负责指导一名小学教育师范生，通过全程“浸入式”见习。培育学生的教育情怀、教育信念和教育技能。教育实习安排14至16周为宜，最好分阶段进行。教育实安排教学实习、班主任工作实习之外，应开展教育研究实习，要求学生对小学教育教学状况进行调查研究，撰写调研报告。课外活动应提倡学生积极举办读书报告会、演讲比赛、辩论赛等，以提高学生的口头表达能力和文字表达能力。学生社团活动应提倡社会调查，参观访问，寒暑假到社会上举办爱心学校，挂职锻炼，文艺演出，为社区服务等等，以培养学生的社会交往与组织管理能力。

4　建立激励机制，培育创新精神

创新精神的形成需要适宜的环境和土壤，需要一套完善的激励机制。笔者以为，可以从以下几方面考虑激励机制的构建。

首先，以培养学生的创新精神为主流价值取向，推进教学理念、内容、方法的改革。学生的创新精神有赖于教师的创新精神。教师要敢于打破清规戒律，敢于冲破整齐划一的教学弊端，对于学生任何创新尝试都要给予热情鼓励和积极引导。教学内容求精、求新、求实，要“授人以渔”，把创新思维方法融入学生的知识结构。要树立整体优化的教学方法观，把启发式、开放式、问题式、质疑式、辩论式等方法引入课堂，以教学方法的优化组合架起有效传递知识、开启创新思维的桥梁。

中小学生教师专业论文篇（9）

 

一、 引言

2003年，我国实施新的中小学英语课程标准。新课标要求广大中小学英语教师要重建教育观念，重新审视自己的教学方法和模式。基础教育改革推动着高师英语教师教育专业的改革。英语教师教育专业学生是未来实施课程改革成果的重要师资力量。高师必须进行切实有效的英语教师教育专业课程改革。

随着“英语教师专业发展”、“英语教师专业化”等理念的逐步深化，英语教师专业技能发展课程也受到前所未有的关注。广大外语教师教育工作者越来越认识到，未来的中小学英语教师将面临着新课标所带来的巨大挑战，必须重视英语教师专业技能的发展，突出英语教师教育专业的师范性，培养出真正具备英语教育教学能力的中小学英语教师

二、“英语教师专业技能发展”课程的必要性和重要性

根据课程设计和建构的流程，在建立一门课程时，应首先做需求或要求分析，因此，笔者拟分析“英语教师专业技能发展”课程的必要性和重要性。

（一）英语教师专业化发展方面要求

20世纪60年代开始，在联合国教科文组织的积极倡导下，教师专业化成为一种影响深远的世界性运动。这被认为是一种改善教师地位和工作条件的策略。然而，我国的英语教师专业化发展的现状却不容乐观。“近几年来师范教育的机构改革进行得非常神速，而教师专业化水平并未有多大提高……这些改革的后果是什么呢？说的极端一些、激进一些是削弱了师范教育体系，降低了教师专业化水平”。[1]（P4）

在全球化的21世纪，外语能力被认为是人人必须拥有和掌握的生存技能。无论是作为教师教育服务对象的基础教育，还是从英语教师教育自身的改革和发展方向来看，都迫切需要英语教师教育专业培养更多的优秀中小学英语教师来帮助学生提高英语水平。一名合格的英语教师应该是知识渊博，具有反思意识，能够积极参与专业化发展活动，掌握一定的教育教学技术。英语教师是自身成长和发展的主人，拥有专业素质（专业技能、专业知识和专业情意等）。其中，专业技能是关键。没有娴熟的专业技能，就无法运用专业知识，无法展示专业情意。对职前英语教师来说，仅仅是具备扎实的英语语言知识和较高的英语语言能力，还不能促进其专业化发展。

（二）适应新课改要求

随着2001年新英语课程标准的实施，我国基础教育阶段学生的英语能力和水平会得到前所未有的提高。标准指出“基础教育阶段英语课程的总体目标是培养学生的综合运用能力（overall ability）”。[2]（P6）《标准》更要求教师要不断更新知识结构，适应现代社会发展对英语课程的要求。英语教师必须具备多方面的能力完成教学设计，教学操作和教学研究，有较强的专业技能。

（三）高师英语教师教育课程改革要求

在我国，英语教师职前期主要是指本科阶段的英语教师教育课程学习。高师英语教师教育专业肩负着培养专业化的中小学英语教师的重任，必须领悟好新课改的精神，顺应世界教师专业化发展的潮流，站在新的高度通观全局来培养人才。然而，我国师范院校一直把英语教师当作一个预定课程标准和知识的传授者、执行者来培养。传统的英语教师教育技能训练模式就是传授抽象的语言教育教学理论知识，并期望学生在未来的教学实践中应用这些理论知识。。

在教学实践中，多数高师院校一般采用微格教学、教育见习和实习这些手段来培养一些职业而非专业技能。这些手段不全面，学生受训时间也短。他们走上工作岗位后，并不能很好地适应英语教学工作。罗晓杰（2001）对2000年“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩的分析表明了英语教师职业技能训练存在许多问题，如：英语教学基础理论掌握不够、英语教学术语掌握不够、对英语教学评价形式和错误分析理论理解不够、运用所学英语教学理论分析，处理教学实践中的实际问题能力不强。一系列问题导致了英语教师教育专业毕业生的教学能力不成熟。[3]赵晓军（2006）对内蒙古师范大学外国语学院2006届毕业生的实习调查显示，实习生在课堂教学中出现了下列问题：对学生关注不够；教学理念不正确；讲课方法单一；准备不细致；板书杂乱无章；课堂驾驭能力差。。[4]因此，在职前培养阶段，师范生的专业行为培养必须重视专业技能的培养和训练。专业技能是形成有效专业行为的基础。

三、“英语教师专业技能发展”课程的主要内容

很多学者对教师和外语教师必备的知识结构提出自己的看法。Smith（1971）认为，教师教育课程必须帮助教师更好地理解自身的优点、信念和价值，帮助教师逐步提高自身的能力。[5]Richards（2001）重视实践知识：教师关于课堂管理的技能和技巧的知识；关于外语学科教学的知识；教学环境知识；教学知识；个人知识；反思知识。[6] 高师英语教师教育专业必须明确目标，确定“英语教师专业技能发展”课程的主要内容。综合各位学者的看法，结合我国高师英语教师教育课程改革的现状，笔者认为，应该通过整合“老三门”：教育学、心理学和英语教学法以及教育实践，结合新形势下中小学英语教师专业发展过程中的问题和一体化发展需求，来制定和设计“英语教师专业技能发展”课程的内容。这包括：

（一）教育教学知识

在职前教育阶段，要把师范生的专业意识、专业情意当作一件大事来抓，帮助他们养成教师的专业观念，引领他们树立专业意识和专业思想，培养宏观教育理念。应注意讲授英语教育教学的理论并注意和普通教育与教育心理学等相关知识结合及其在中小学英语教学中的应用。及时把反映英语学科发展的前沿新知识和新内容传递给学生。让学生通过如中小学英语测试学，英语课程与教学论等了解英语教育、教学的一般规律和基本的教学原则。同时，结合我国中小学英语教学的实际情况，重视培养学生一些中小学英语教师必须掌握和广泛使用的基本教学技能和技巧，教授一些如课堂英语教学语言、教态、教学资源开发和利用等技能。另外，反思性教师发展模式的一个不足之处是不重视社会文化方面的知识。职前英语教师应注意学习跨文化知识，培养跨文化交际能力，并学习如何把跨文化交际知识和技巧融合到课堂的教学中。

（二）综合实践知识

掌握实践性知识，即在英语教育教学活动中解决具体问题的知识是高师英语教师教育专业学生素养与能力的关键。英语教师教育专业学生必须在职前阶段就对实践性知识，特别是课堂教学技能的运用等有充分的了解和积累，才能帮助他们认识英语教师职业的本质和英语教师工作的特点，缩短入职适应期。

虽然教育实习要求学生必须完成课堂教学、班主任工作和教育调查等内容，但由于实践时间短，教育实习基本是流于形式。目前摆在英语教师教育专业改革面前的问题是：学生得花大量时间学好英语语言知识，提高英语语言能力；通过各种各样的考试以决定是否能拿到教师资格证；在四年级时还面临着找工作和决定毕业去向的困难，根本没有时间顾及自身教师专业技能的发展和提高。所以可采用本科四年一贯制，全程渗透的多样化教学实践形式。

英语教育专业的学生从一进校到毕业都应该参与教学实践活动。只有接触真实的教学环境，获得课堂教学的感性认识才能帮助他们明白什么是以后教学生涯中最需要的专业技能，为他们以后走上工作岗位打下良好的基础。通过连贯性和递进性的实践课程系列，提高学生参与教师教育实践的积极性。每个年级的学生都得到师范院校的实习基地或教师发展学校进行教学实践，配合教师处理学校和班级的一些日常工作，与中小学生进行交流，积累一些教学和管理方面的经验。各个年级的综合实践侧重点和难度是递进的。一、二年级的学生只是见习，到教师发展学校进行实地考察，在中小学教师和大学教师的指导下观察课堂活动，听取优秀教师的经验介绍以获得实地经验。三年级的学生除了见习，还得做预备实习，这必须与英语教学类和研究类课程结合起来一起进行。四年级的学生是实习，与小组的同学一起备课、观摩中小学教师的示范课、进行实际授课并结合毕业论文完成小型的教学研究。。

（三）教育科研知识

英语教师专业技能发展课程还应该包括培养学生教育科研知识方面的内容。Posner指出，没有反思的经验是狭隘的经验，实践反思是教师培养的基本模式。[7]职前教育的学生必须对自己的经历进行反思，并对反思进行再反思，学会在教学实践过程中发现问题、借助相关的英语教育教学理论研究和解决问题。他们的反思还处在未经历和适应常规教学的阶段。这种的反思过程特殊性决定他们对常规的教学行为和过程反思深度远不及行动中有一定经验的教师。他们无法在短时间内真正理解和有效解决教学问题，获得对教学更深入的理解。所以，英语教师专业技能发展课程可以开设短期课程，联系英语教学理论和中小学教学特点并结合教育统计学和教学研究方法为学生讲述反思性教学和研究的概念、过程，以及行动研究的手段和方式。

英语教师教育专业的所有任课老师在平时的课堂教学中都应注重将行动研究和反思性教学理念渗透其中，努力塑造学生的“反思性人格”，如独立自信、乐于思考、善于思考、尊重他人，协作解决问题、探索创新。引导学生先对他们自己的语言学习经历进行反思，再开展多种反思性教学活动，把行动研究的范围拓展到本科四年的学习以及他们参与中小学英语教学实践过程之中。倡导以学生学习小组为单位的任务合作式学习模式，以英语教师教育专业任课教师和中小学优秀英语教师为导师的引领式教学模式。学生学会共同探讨教学设计、教学实施、教学评估等方面的问题。记录反思日记、进行小组讨论，撰写调查报告，进行简单的教学类课题研究等，并作为他们的英语教师专业技能评定的依据之一。以此来帮助他们提高课堂观察能力，掌握用于反思决策的调查能力，奠定其未来发展成为“教学研究型”和“行动反思型”中小学英语教师的坚实基础。

[参考文献]

[1] 顾明远. 我国教师教育改革的反思[J]. 教师教育研究，2006，6.

[2] 教育部. 英语课程标准（实验稿）[Z]. 北京师范大学出版社，2003.

[3] 罗晓杰. 强化技能训练，提高高师学生的英语教师职业素质——对“首届全国高师学生英语教师职业技能竞赛”成绩的分析[J]. 高等师范教育研究，2001，7.

[4] 赵晓军. 从教育实习反思英语教师的职前教育[J]. 内蒙古师范大学学报（教育科学版），2006，12.

[5] Smith, P. Research in TeacherEducation: A Symposium[M]. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.1971.

[6] Richards, J.C. Curriculum Developmentin Language Teaching[M]. CUP: Cambridge University Press.2001.

中小学生教师专业论文篇（10）

中图分类号：G645　文献标志码：A　文章编号：1009―4156(2011)06―098―03

世界高等教育的发展日趋国际化，我国教师教育体系也由封闭走向开放。1999年6月，中共中央、国务院出台《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，明确提出“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这对改革我国原有的教师教育体系起到了重要作用。2001年5月29日颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》第四部分第28条又指示：“完善以现有师范院校为主体，其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。”在新的历史条件下，高等师范院校正在进行的教师教育改革，既是积极应对时展与学校发展的主动选择，也是我国创新型国家建设和高等教育发展背景下的必然趋势。

一、反思新课程改革视野下我国职前教师培养模式

随着基础教育课程改革实施以来，我国师范院校职前教师的培养模式存在着不相适应的问题：

1　教育理念滞后。从整体上看，高师院校对新课程的认识比中小学迟缓。高师院校除了一些教育研究机构及一部分参与中小学教师继续教育培训的人员，大多数教师由于学科壁垒的束缚，长期从事本专业课程的教学和科研，无暇跟踪教育理论的新进展，先前学习的教育理论大多已经陈旧，知识观、课程观、教学观、学生观、教师观和评价观等基本上不能与时俱进，教育理念滞后。

2　课程设置滞后。第一，课程结构失衡，多年来，高师院校强调培养具有扎实功底的专业学科教师，在专业学科方面片面向综合型大学看齐，学科专业课程在整个课程中所占的比重过大。一般在60％以上，远远超过了世界平均水平。专业课程比重过大，挤占了普通教育课程和教育专业课程，致使教育专业课程所占比例过小(不足总学分的10％)，教育类课程门类、课时比例等偏低，与发达国家教师教育课程中教育专业课程的学时(美国的教育课程占总学时的20％，英国占25％，日本占38％)相比差距较大。第二，课程内容陈旧。由于教材出版周期的制约，现行教育学、心理学、学科教学论等教材多数都未更新，其教学内容陈旧，观点老化，不能解决当今基础教育面临的新情况和新问题，不能满足基础教育新课程改革的需要。由此产生的结果是。师范生在职前教育阶段虽然较系统地学习了教育教学的理论知识和一般方法，一旦进入中小学教育具体的实践情境却往往陷入严重的现实冲突。

3　高师院校教师教育落后于基础教育课程改革。长期以来，高师院校都采用教育专业课程与学科专业课程并行开设的方式培养教师。这种培养模式的弊端有三点：一是固化的培养规格和统一的课程设置不能满足师范生的个性发展需求，使学生人文素养不高，思想底蕴不丰厚，学生全面素质和个性发展受到影响，难以适应基础教育改革的需要。二是高师院校的教育理论学习与基础教育实践相互脱节。大学是教师进行理论学习的场所，中小学是教师开展实践的基地，然而二者却缺乏联系，各行其是，相互隔阂，导致师范生对中小学教育感到陌生，进入教师角色缓慢。三是培养渠道单一、封闭，不能适应现代社会和科学技术发展对多种类型、多种规格师资的需求。

二、实施职前职后一体化培养模式

人才培养模式的改革首先是科学定位培养目标。通过系统调研，我们可以得出如下结论：一是重庆市在十二五期间农村地区小学师资总体上还存在着数量和结构性不足的问题。未来5年共需要补充近1万名小学专任教师。每年应该补充近2000人充实到农村小学教育；而从地域结构看，地处“两翼”的渝东北和渝东南地区小学是教师短缺的主要地区；从学科性结构看，小学师资数量呈现明显的学科结构性不足。音乐、美术、体育等学科都存在严重的不足，小学语文作为小学的主科需求量较大。二是对高学历一专多能复合型小学语文教师有旺盛的需求。三是重庆市师范教育专业没有专门针对性地培养高学历的小学语文教师。重庆市师范资源比较富集，开办的“汉语言文学专业”师范本科专业的人才培养目标都定位为“中等学校、中小学”。针对重庆市基础教育的需求和实施错位发展战略，汉语言文学专业主要面向农村培养一专多能的复合型的小学语文师资，学生毕业能够胜任语文学科教学，具备良好的艺术修养，从事1门音乐或美术等艺体学科教学，并能够胜任班级管理、心理健康教育等工作。

根据人才培养目标的具体要求，探索实施以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式。在近十年的部级和市级小学语文骨干教师培训中，我们探索“研训一体”的教师成长模式。这种模式立足校本、扎根职场，做中学、做中研究、做中成长，集教育、教学、研究、发展于一体。它通过问题研究、理论学习、现场参与的组织方式与专家引领、个体反思的合作行动研究方式，引领教师研究教育教学工作中的实际问题，找到解决问题的理论支撑和操作办法，以提高教育教学效率。我们把研究成果转化应用到职前师范教育，在汉语言文学专业探索并改造为以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，简称为“1+2.5+0.5”模式，着力培养师范生从教的职业能力：“1”是指第1学年集中开设通识课，以理论学习为主，校内课堂学习为主；“2.5”是指第二、第三学年和第四学年的秋期共5学期，以理论学习和从教能力的实践训练并重，校内和校外课堂相结合，工学交替开展教学活动。具体实施校内课堂教学学占75％，按照学院教学进程表进行，从教能力训练到校外基地学校进行，学时占25％，实行导师制，每月一周到基地学校跟岗见习教师工作，在导师即小学语文教师的带领下参加所在班级的教育教学活动；“0.5”是指第四学年春期实习，以校外基地学校从教能力训练为主，在小学集中开展跟岗实习研修。

培养模式的变革必须通过构建学术性与师范性相结合的课程体系来实现。汉语言文学专业课程体系除通识课程外，专业课程由教师教育必修课、学科基础必修课、教师教育限选课、艺体教育限选课和学

科专业限选课等板块组成。与其他院校同专业现行课程设置相比，专业课程体系有三个明显的变化：加大了教育学、心理学类、艺术体育教育类课程的比重，共计390学时，占了近20％；增加了农村基础教育的理论和实践等课程；改变传统师范教育中学科教学时数过长的弊端，适当减少学科教学时间，增加教学实践环节。该课程体系的特点是：力求使学生能够达到汉语言文学学科专业的培养要求为主，兼顾小学语文教师岗位教育教学所需要的知识和能力；同时，根据一专多能复合型语文教师的人才培养目标，以小学语文教师培养为主，兼顾艺体类课程所需要的知识和能力。

三、深入改革课程教学内容和教学方法

深入改革课程教学内容和教学方法是实现专业的人才培养目标的关键环节，要根据应用性人才培养的规律和特点，按照师范生的从教能力的需要实施课程内容的重新整合，同时探索与教学内容和要求相适应的课堂教学方法。以“古代诗歌欣赏与朗诵”课程改革为例：

本课程是该专业核心能力课程之一，是一门理论性和实践性相结合的项目课程。第一，通过系统的行业调研和小学语文教师岗位分析确立了该专业岗位的能力需求：言语表达能力、文学欣赏能力、语文教学能力和教育管理能力。第二，确定古代诗歌欣赏与朗诵课程目标：通过本门课程的学习，培养欣赏古代诗歌的能力；培养朗诵古代诗歌的能力；了解《小学语文课程标准》中的古代诗歌的教学要求，分析小学语文教材的编写特点和思路，培养语文教学能力，即识字听说能力、古代诗歌的阅读教学能力。第三，根据课程目标设计教学内容。由于小学语文教材按照古代诗歌的人文内涵从低段到高段依次安排了歌颂大自然、山水中的哲理、友情、亲情等作品。因此，古代诗歌欣赏与朗诵课程打破了以往学科专业课按照时代从先秦到清代分类讲授诗歌的设计，共设计了十个学习模块：模块一为基本学习模块，以训练学生的基本理论与知识的认知和熟悉为目的。模块二至九安排了8个分项学习模块，按照人文内涵依次为大自然诗歌、哲理诗歌、春恨秋愁诗歌、亲情诗歌、爱情诗歌、友情诗歌、怀古咏史诗歌、爱国诗歌欣赏与朗诵。模块十是综合实训模块。除第…个模块外，每个模块都包括欣赏与朗诵两个内容。

教学内容的改革要求与之相适应的教学方法才能更好地实现教学目标。小学语文古代诗歌教学的主要有咀嚼语言读懂原诗、感悟形象领悟人文内涵、琢磨方法体味艺术、朗诵等4个步骤。实际上，小学语文古代诗歌的教学过程就可以理解为“一个项目的完成”。本课程通过学习模块来开展教学，每个模块是一个完整的工作过程，十个学习模块共同完成课程目标。因此，本课程采用传统讲解法与多种教学方法的结合，如启发互动、辩论式、项目教学法等。在本课程的分项学习模块教学中，主要采用项目教学法。项目教学法(preject teaching)与以往教师为主导按固定教学内容组织课程教学相对，是以学生为主体在完成具体项目的过程中实施相关教学内容，达到教学目的的一种教学模式。其特点在于：将一个相对独立的现实项目从信息收集、方案设计、组织与实施到绩效评价。组建成一个动态的学习系统，由学生在教室的指导和协助下按规定的教学阶段自我完成，教学内容则是通过项目的实施进程有目的地进行，使所有学生都能够在最终完成项目的同时，渐进地了解和把握完成项目每一环节或节点的基本要求与重点难点，从而高效率地达到应用型人才的培养目标。强调在教学中遵循“从做中学”的原则，以职业能力培养为目标，以学生为主体，以教师为主导，以项目为载体，以工作过程为学习过程的教学方法。学生从模拟开始逐步掌握每一模块教学要求中的方法和技能，在实践中加深知识和理论的消化吸收，并内化为能力。

四、打造学术水平与实践能力并重的师资队伍

根据汉语言文学专业“一专多能复合型的小学语文师资”的培养目标，以及新课程标准对教师提出了很高的要求。一是职业道德素养。教师的工作态度与能力是决定教育工作成败的关键因素。教师的一举一动不仅影响着教师自己的工作效果，而且直接影响学生的行为和品格。因此，教师要有高度的事业心与责任感，以及良好的师德修养和开拓创新精神。二是学科专业素养。随着科学技术的发展。知识量剧增，知识更新速度加快，学科不断分化与综合。这要求教师不仅要精通本专业知识，还要有广博的横向知识技能，努力做到“专才”与“通才”的有机统一。三是教育专业素养。新课程不仅要求教师具备丰富的教育理论知识，如了解建构主义理论、多元智能理论、发展性评价理论等，还要会制作CAI课件、熟练运用现代化教学手段、开展综合实践活动等。四是教师技能要求。实施新课程改革，关键在于实现教学方式的转变，使学生的学习由被动的接受式转向主动的探究式，由单一的认知转向认知、情感同步发展，使教学由单向输出式转变为多向师生互动式的合作式教学。

因此，我们提出“三个结合”培养学术水平与实践能力并重的教师队伍：一是学科学术水平的提高与小学语文课程标准、教材、教学的研究相结合，教授不仅要成为学科研究的专家还要不断提高小学语文教育教学能力。二是在职培训与到小学教学岗位研修相结合。制订汉语言文学专业教师的教育教学培训研修计划，研究提出教师培训研修的时间和要达到的效果；按照计划实施“大小学期”相结合的研修方案：“小学期”即利用假期把老师统一送出去或延请教育专家来指导培训，提高教师的语文教育理论水平；“大学期”即结合学生每月一周去小学研修的时间安排，去小学听语文课，参与进修院校的教研活动研修。三是引进人才与聘请兼职教师相结合。聘请教学一线的名师作为学生的导师参与到人才培养的全过程中，根据小学语文教师的从教能力对学生以“师傅带徒弟”的方式开展实践教学。

汉语言文学专业根据重庆市小学语文教育的培养现状，针对统筹城乡教育改革的需要，科学定位人才培养目标，探索以“工学结合”为特征的职前职后一体化培养模式，进而实现小学语文教师培养在目标设定、课程设置、教学设计等方面系列改革，打造学术水平和实践能力并重的教师队伍，必将对基础教育产生积极的作用。

参考文献：

[1]杨学札，等，高师本科的目标培养及课程改革研究[M]，北京：首都师范大学出版社，1996，