学前教育系毕业论文汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇学前教育系毕业论文范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

篇（1）

引言

学前教育专业幼儿英语方向是黑龙江大学剑桥学院根据社会发展和基础教育改革需要，于2003年开始设置并正式招生的本科专业方向。学前教育专业幼儿英语方向的设置是我院教育系发展战略的重要组成部分，拓展了教育系的办学空间和办学层次，具有很好的发展前景。为了提高办学质量，确保学前教育专业学生能够合格成才，顺利就业，经过对省内外高校学前教育专业办学情况的调查分析，我们确立了“学会做人、学会做事、学会学习、学会生活”的办学理念和知识学习与技能训练并重的办学思路，在学生入学之初，在开始研究学前教育专业实践教学体系的同时，加强英语口语基础的训练，强化幼儿园英语口语，现已形成了课堂教学、课下操练、课外活动、社会实践相结合的全方位、多层次、立体式的教育教学体系。

1　背景

经济社会发展对幼儿英语教师素质提出新的要求

改革开放以来，随着社会经济的快速发展，人民生活水平得到了迅速的提高，对优质教育资源的需求也越来越大，对幼儿园英语师资的素质要求也越来越高。

长期以来，我国高等师范院校英语本科专业主要培养中等师范学校的英语师资，而幼儿园一线英语教师则主要来源于中等师范学校，也就是幼儿园教师英教化，还有一个来源就是过剩的英语专业毕业生来从事学前教育的英语教学工作。随着我国师范教育体制由三级师范向一级师范过渡，高等师范院校学前教育本科专业开始承担起幼儿园一线教师的培养任务。而学前教育专业幼儿英语方向具有本科学历的毕业生也开始承担的幼儿园的英语教学工作，专业的幼儿英语师资与英语教育专业和幼儿师范培养的只有中专学历的英语教师应该有什么区别?如何培养本科学前教育专业幼儿英语方向的学生既具有扎实的语言基础、幼儿教育的理论基础，又具备全面发展的专业技能?这是我们创办学前教育本科专业幼儿英语方向面临的一个非常实际而又必须解决的问题。

学前教育专业幼儿英语方向的学生需要学习系统的国际音标与语音、幼儿园英语口语、幼儿英语教学法、教育学、心理学和学前教育教学技能类课程，如何使学生将理论知识转化为专业技能，具有从事幼儿园英语教育教学工作的实际能力，在毕业时能够迅速适应幼儿园英语教育教学工作的实际需要；同时具有很好的专业技能迁移能力和教学策略生成能力，能够在幼儿园教育教学实际工作中解决所遇到的各种问题。经过对国内外英语教育专业和学前教育专业发展现状和发展趋势的分析研究，与省内外高校的同行交流办学经验，到幼儿园与管理人员和一线教师研究幼儿英语教师基本素质的内涵，组织全系教师结合自身教学和管理工作的实际，对学前教育专业幼儿英语方向的教育教学工作进行了认真分析和讨论，认识到必须实行教育教学指导思想的根本转变，改变传统的以教师教学为主、以课堂教学为主和以教材教学为主的培养模式，必须在加强知识教学的基础上，突出技能训练，尽快构建学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系，探索学前教育专业幼儿英语方向学生的技能培养过程尤其是特殊技能的形成过程。

2　内容

目标明确、切实实施、科学评价

构建学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系，旨在探索英语语言知识和学前教育专业的技能培养，尤其是专业技能的形成过程，一方面要明确实践教学的目标体系，一方面形成实施教学的运作体系，同时要具备完整科学的课程评价体系。

2.1目标体系的构建

学前教育专业幼儿英语方向主要培养德智体全面发展，系统掌握扎实的英语语言基础、现代学前教育基础理论和专业知识，具有较高的从事学前教育英语教学、科研与管理工作的业务能力，能胜任幼儿园英语教学工作，能从事幼教科研和管理工作的应用型专门人才。结合英语教育和学前教育专业培养规格和培养目标的要求，侧重实践教学的目标体系，可以将学前教育专业幼儿英语方向学生的专业技能分为基本技能与综合技能，基本技能主要为英语语言的听、说、声乐、琴法、舞蹈、绘画、手工制作、口语等8个基本方面；综合技能主要为学习能力、教学能力、管理能力等3个基本方面。同时注重培养学生的职业技能迁移能力，通过系统的训练使学生达到本科幼儿英语师资培养规格和培养目标的要求，使学生在毕业时能够具有幼儿园英语教育教学工作的实际能力。

2.2实施教学的运作体系的形成

学前教育专业幼儿英语方向主要培养幼儿园英语教师，学龄前儿童处于教育的启蒙期，对于幼儿英语教师来说，发音是否准确、教学方法是否得当是至关重要的。学前教育专业的学生除了需要具备一般英语教师所应具备的素质外，还应具备弹琴、唱歌、跳舞、绘画等特殊职业技能，这些技能主要不是在课堂上学会的，而是在实践中逐步形成的。学前教育专业实践教学体系主要是从操作层面上探究学前教育专业学生实践技能训练的方法和途径，其中包括课程教学、课外训练、幼儿园见习与实习、技能训练与竞赛以及科研训练等。

2.3科学的教学评价体系

为了引导幼儿英语方向的学生开展有针对性的技能训练，制订《学前教育专业学生教学基本技能考核标准》，规定考核项目、考核方法以及成绩评定办法。通过课程考核、技能展示、英语儿歌、故事竞赛活动以及论文评比等多种途径对学生技能进行科学的评价，既可以激发学生技能学习的积极性和主动性，还可以使教师全面、准确地把握学生学习情况，为因材施教创造条件。

3　途径和方式

知识学习、技能训练、科学研究相结合

学前教育专业幼儿英语方向的实践教学工作要突出课程渗透、空间拓展、时间贯穿、强化基础和注重规范等教学理念，主要通过课程教学、课外活动、幼儿园实践、技能训练与竞赛以及科研训练等途径进行。

3.1课程教学

课程教学是提高学生实践技能的重要途径，课程教学包括专业课程、活动课程以及素质课程的教学，学前教育专业幼儿英语方向学生的实践技能培养应突出“课程渗透”的教学理念，即在各课程的教学活动中都要注重突出学生英语语言运用技能和其他技能结合运用的培养。不仅重视学生的外语、计算机、普通话等教师职业技能的训练，而且还要重视音乐、美术、舞蹈等学前教育专业技能的学习和掌

握。音乐(声乐和琴法)课程从第一学期开始，连续开设不能少于六个学期。美术、舞蹈课程开设不应少于四个学期。所有理论课程教学都有一定数量的实践教学时间，所有教学法课程则以实践教学为主，英语语言的相关课程贯穿始终。教学的考核工作突出技能考核，以防止“高分低能”现象的出现。

3.2课外活动

学前教育专业学生的实践技能培养应突出“空间拓展”的教学理念，即不仅注重课堂教学时间的技能训练，更要注重在课外的一切活动中提高学生的实践技能。鼓励和支持学生成立各种兴趣小组、参加外语角的活动、参加社团组织，经常进行与幼儿英语教学关系密切的舞蹈、绘画等技能训练活动，既可以进行集中的强化训练，如每周利用早晨和周一晚上集中训练。也可进行分散训练，组织志趣相同的学生互相帮助。每年寒暑假组织学生参加各项社会实践活动，使学生在服务社会的同时，锻炼提高自身的思想素质和技能素质。

3.3幼儿园教育见习与实习

幼儿园英语教育见习与实习是学前教育专业幼儿英语方向实践教学活动的重要形式，幼儿园英语教育见习与实习要突出“时间贯穿”的教学理念，即依托一定的实习基地，确定实习的内容，学生在校学习的四年时间里不间断地进行英语教育见习和实习。

首先，建立实习基地，选择办学条件较好的幼儿园或双语幼儿园作为幼儿英语方向学生的实习基地，与实习基地保持长期稳定的合作关系。

其次，丰富教育实习的内容和形式，将模拟实习、幼儿园教学实习、班级管理实习、卫生保健实习等不同实习重点结合起来，使各种实习内容相互补充，提高学生的综合教育教学能力；将集中实习、分散实习、穿插实习、顶岗实习结合起来，使各种类型幼儿园的实习相互补充，以提高学生就业时的适应能力。

第三，延长教育实习的时间，可以将幼儿园实习分为三个时间段：从一年级开始，每周安排半天去幼儿园见习，帮助学生及早认识幼儿、了解不同年龄阶段的幼儿身心发展特点、了解幼儿园教育工作的特点以及幼儿园教师工作的职责，在见习与实习中培养学生对幼儿、对幼儿教育事业的热情。以便更好的适应幼儿园的英语教学。三年级开始随幼儿园各科教学法、尤其是英语教学法、幼儿园游戏理论等课程的开设进行短期实习锻炼，让学生承担幼儿园英语教学工作。到四年级再利用八周时间集中进行专业实习。

3.4技能训练与竞赛

为了提高幼儿英语方向学生从事幼儿教师职业的基本能力，在完成扎实的英语语言教育的同时，应经常开展幼儿教师专业技能训练和竞赛活动。技能训练与竞赛应突出“强化基础”的教学理念，即把最能够体现专业特色的基本技能作为技能训练和竞赛活动的主要内容，通过技能训练和竞赛活动促进学生提高专业实践能力。专业技能训练采用分散训练和集中训练两种形式，集中训练主要由有关技能课程专业教师进行课堂和课后集中辅导，分散训练则由团总支、学生会组织各种兴趣小组、学生社团开展多种形式的技能训练活动。要求每个学生都能根据幼儿园的一日活动用英语描绘出相应场景，唱好英文歌、弹一曲好琴、画一手好画、写一笔好字、讲一口好故事、有较好的舞蹈表现力等，同时每学期都进行专业技能的竞赛活动，树立竞赛优胜者为技能标兵，发放证书，给予奖励，激励全体学生积极投身于专业技能的学习训练之中。

3.5科研训练

科研能力是学前教育专业幼儿英语方向学生技能素质的重要组成部分，毕业论文写作是提高学生科研能力的重要形式，在学生科研能力的培养上应突出“注重规范”的教学理念，即通过严格的毕业论文写作训练，使学生掌握科研论文写作的基本规范，不仅具有一定的科研写作规范，更重要的是具有科研道德规范。具体指导方面，可以成立毕业论文工作领导小组，从三年级上学期开始进行学生毕业论文的写作训练，重点把握好三个环节，一是课题关，要求学生选择角度小，贴近幼儿园教育教学实际的课题进行研究，最好是进行实证性的个案研究。二是写作关，明确专业水平较高，并发表过一定数量论文的讲师及以上职称的教师担任学生毕业论文的指导教师，从论文选题到基本规范进行具体的指导。三是答辩关，分为两个阶段，第一阶段是开题答辩，第二阶段是论文最终答辩。只有通过开题答辩的学生，才能参加最终的答辩，答辩以后，凡是需要修改的论文还必须进行认真的修改才能最终定稿。

4　意义与效果

学前教育专业幼儿英语方向实践教学体系在学院内外产生了良好的影响，目前，教育系学前教育专业幼儿英语方向的实践教学体系基本完成，在实践教学体系的探索过程中为培养合格的幼儿英语师资积累了经验，奠定了基础，也为省内外同类院校培养高素质的幼儿英语师资教育教学工作提供了可借鉴的成功范例。

4.1理论意义

丰富了学前教育理论体系，确立了幼儿英语方向本科人才培养应面向幼儿园一线教师的指导思想，在重视学生做人教育、知识教学的基础上，突出幼儿英语技能训练，强化学生的社会适应能力，实现了学前教育幼儿英语方向本科专业人才培养模式的转变，在我国学前教育史上具有开拓创新意义。

4.2实践意义

篇（2）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）22-0167-02

一、在构建学前教育人才培养方案和课程体系中强调适应社会需求

1999年湖南怀化学院建立了教育系，从2002年招收学前教育专业学生，到2015年教育系更名为教育科学学院，经过14年的探索，我们积极探索和研究省内外当前学前教育专业教学计划、课程体系、教学内容和方法手段，研究学前教育发展趋势和国内外学前教育最新发展动态，找准切入点，突出现代教育技术，突出教师基本功和教师特长。在教育教学和科研管理中，重视学生实践能力和创新精神的培养，反映现代教育理念，体现学生个性发展、终身学习、主体地位，大力提倡教育改革科学研究，多次重组教学内容和课程体系，近年来先后多次讨论、修订和完善学前教育专业的“教学计划”，改进课程设置，调整课程结构。现已构建了科学合理的能力课程模块体系，由最初的“必修课程与选修课程”两大块到“必修课程、选修课程、活动课程”三大模块改革为“大学公共能力课程、学前专业能力课程、儿童教育发展能力课程”的集知识、素养、能力为一体的课程模块体系，在本课程体系中，力求优化智能结构，做到文、理、艺渗透，教育理论知识与实践能力相结合的课程体系，充分发挥课程体系的整体功能和专业特色。

强调适应经济和社会发展，我们确立了适应社会要求的学前教师专业培养目标：即培养面向21世纪，能主动适应学前教育发展和社会主义现代化建设需要，基础扎实，知识全面，实践动手能力强，有特长而又全面发展的幼儿园教育教学、科研、管理的专门人才。

在方案实践中，我们以理论知识的应用和实践能力的培养为重点，突出人文社会科学与技术教育相结合，摆脱了传统教育的一味的系统化和教学模式的束缚。实施教育素质和文化素质并重；教育教学操作能力和创新能力并重；思想品德和个性发展并重；在课程结构上文、理、艺、英并重普修；实现个性特长与全面发展相结合。通过加强理论教学，强化实践教育，开展一系列丰富多彩的社会活动（军训、社会调查等）、科技素质教育活动（如开设专门的手工艺制作课程）。培养方案中，实践（验）活动课程总学时635课时，使得理论教学与实践教学的比例约为6∶4。使学前教育专业学生的知识、素质能力内化为教育教学能力：即具有实现代幼儿教师和素质教育能力，一专多能，一师多用的综合加特长的骨干教师，从而具备竞争取胜的职业特质。

根据培养目标，设置了学前教育教学和学前教育研究两个专业方向，突出教育理论的学习和学前教育实践能力的培养。

二、在注重学生实践能力和创新能力培养中强调专业特色

学前教育实践教学体系设置，涵盖三个阶段的教育实习（共计18周）、军事训练（1周）、社会实践（8周）、劳动实践（2周）、专业实践等五个部分，总学时比例占总课程的11%。同时针对学前教育专业的特点，有计划、有指导地对学前教育专业的学生进行教师基本功训练与测评，指导学生积极参加校级和系级的校园文化活动；课程教学中以开展综合性实验项目的研究性学习来培养学生的创新能力，充分满足了学前教育专业职业能力的培养要求。

1.学前教师职业基本功训练：全面开展学前教育专业的学生进行教师基本功训练与测评，在大学四年中，通过有层次、逐步实施的教师基本素质和技能的训练与考核是我院实训工作的特色。结果显示到2016年4月，学前教育专业学生的三笔字、简笔画合格率为100%，考核获得二甲以上等级水平普通话的学生有77%，课件设计合格率达到90%，微课片段教学考核合格率85%以上。

2.校园文化活动：学前教育专业学生积极参加校级和系级的校园文化活动。成立并参与了多种多样的社团活动：舞蹈团、合唱团、结谊社、野草文学社、网络协会、航模协会、教心社、口语艺术社、致远书画协会等等；积极开展说课、课件制作、教育小论文、简笔画大赛、讲故事、手工制作、舞蹈创编大赛等各种活动，丰富多样的校园文化活动既充实了学前专业学生的学习生活，更让学生们增长了知识，锻炼了能力，陶冶了情操。

篇（3）

华东师范大学学前教育与特殊教育学院朱家雄教授作了“走向生态的幼儿园教师专业成长”的报告。朱教授从为什么提专业成长这个问题，教师专业成长做些什么，如何进行教师专业成长三个问题入手，运用生态学的观点生动形象地剖析了幼儿园教师的专业成长问题。针对当前存在的教育理念和教育实践脱节，教师不知如何作为以及教师从业过程中身心疲累的问题，朱教授提出必须重视教师的专业成长问题。朱教授从科学主义取向引领下的幼儿园课程过多关注理论是否正确，理论是否能演绎于实践，教师能否把握和运用理论的问题出发，通过对比建构主义的教育，不同国家、地区的文化、经济等差异性，对社会文化进行反观。他指出，教师的专业成长应该走向实践理性，走向生态，要在情景下和关系中理解学前教育；教师的专业成长是要让教师成长为解决实践问题的实践者，而不是成为正确理念的实施者；教师要根植于具体的教学情景，成为行动研究者、实践反思者；教师要在反思和行动研究中让儿童的学习看得见，让自己的教学有意义。

会议就高校学前教育专业学科建设和课程规划建设问题分组展开了讨论。

分会场一：本科一组

阎水金副教授首先介绍了2006年华东师范大学学前教育专业本科人才培养方案的修订稿。为了适应社会对学前教育专业毕业生的要求和上海市社会经济发展的特点以及学前教育专业发展的要求，华东师范大学学前教育专业确立了不同层次的多元化培养目标，其课程设置由校通识课程、院通识课程、专业课程和拓展课程组成。

与会代表围绕阎老师的报告展开了讨论。代表们重点讨论了拓展课程。在历时三个小时的讨论中，代表们针对以下四个问题各抒己见。

1．各院校宜根据当地实际情况思考培养方案。西北师范大学魏新民教授等提出，各地的实际情况不同，培养目标存在一定的差异，因此，在培养方案上也应该，课程设置应该具有现实的应对性和培养目标的指向性。西北师范大学郑名老师提出，为保证学前教育课程体系的自身特点，培养方案的核心课程应该是共同的，所以在核心课程的设置和编排上应该达成共识。

2．分层次培养目标对教材编写的要求。河南大学叶平枝老师等提出了在分层次培养目标确定后的教材建设问题。如核心课程的教材建设，专业特色的精品教材建设，专、本、研各层次教材的分层建设等问题，希望有实力的院校能率先进行教材建设。

3．课程方案的设置和教师专业发展的关系问题。与会代表就学前教育专业发展和社会需求的关系问题，课程设置和高校教师专业发展的问题，课程设置和幼儿园教师的培养和发展等问题展开了讨论。华中师范大学蔡迎旗副教授提出了课程设置和专任教师短缺的矛盾问题。南京师范大学虞永平教授指出专业设置过泛、拓展过宽、课程设置过多可能会影响高校教师的专业成长和自身发展，课程方案过多迎合市场的需求，可能会影响专业的品性，课程覆盖太宽后，专业的深度就无法顾及，所以覆盖要有相应的办法，如通过对核心课程的聚焦来达到收缩等目的。

4．课程分布的不均匀问题。叶平枝老师也对课程方案中课程设置过多的问题提出了疑问，并讨论了课程精简的问题。周兢教授认为，高校教育类课程加多减少，整合不够，会造成学生忙于上课而无暇看书、思考的现象。郑名老师指出，通识课、专业课、技能课、选修课比例不够合理，各学段课程分布不够均匀，为此，他就如何处理课程方案中的学时安排等问题提出了自己的建议。西南大学的苏贵民老师则提出了如何合理有效地安排实习和见习的问题。

此外，与会代表还讨论了幼儿园教育活动的设计与指导和五大领域课程之间的重叠或重复问题，技能课和专业课的关系问题，课程要求和课程资源的矛盾问题，学前教育课程发展中的继承和创新问题。

最后，虞永平教授在总结时指出，在市场呼声日隆的形势下，学前教育的课程方案设置要保持专业理性，在学会适应市场的同时，也要学会改造市场或放弃市场。

分会场二：本科二组

郭力平副教授首先介绍了华东师范大学学前教育系的课程计划以及2006年本科教学计划的修订稿。

郭老师指出，通过对社会需求及人才流向的调查分析发现，目前上海市乃至全国学前教育行业缺口较大，整体水平也正在逐步提高；华东师范大学学前教育专业的毕业生大多服务于上海的各个幼儿园，但流向其他相关行业的毕业生数也在增加。华东师范大学学前教育系对教学计划的修订基于如下四方面的考虑：一是华东师范大学本科人才培养方案（课程结构主要为：学校通识教育课程、院系教育课程、专业课程）；二是学前教育学科发展的基本走向（主要课程表现为：学前教育理论与社会文化研究、学前教育政策法规与管理研究、学前教育发展与教育应用研究、学前教育课程教学与教师研究）；三是上海市以及我国其他地区的需求；四是本学院的条件和资源，包括硬件设施以及师资配备等情况。郭老师还详细介绍了学前教育专业的课程内容，指出学科门类较齐全，学科间相互渗透、交叉。

与会代表针对拓展类课程、师资、教育实习、专业面试等细节问题开展了交流。

拓展类课程问题：拓展类课程中设置的三个方向（学前教育方向、儿童英语教育方向、儿童传媒服务方向）是否已招生？怎样解决儿童英语教育方向、儿童传媒服务方向与学前教育专业之间的关系？

师资问题：课程实施最重要的是师资问题，怎样落实师资建设？专科教师与本科教师是否有交叉？怎样解决师资上的资源共享问题？本院师资有多少？如何指导学生开展幼儿园五大领域课程的活动方案设计？专科与本科师资分开是否有利？艺术类课程怎么安排，师资怎么解决？学生的教育实习由谁承担？

教育实习问题：怎样安排学生的教育实习？如何安排他们的毕业论文写作？实践课程怎么安排？

专业面试问题：招考时如何对学生进行专业面试？

其他问题：综合艺术教育类考生招生多少？如何收费？高职生与本科生培养目标如何定位？如何避免课程重复？综合艺术教育类学生与艺术系学生是否有冲突？等等。

分会场三：专科组

庞建平老师介绍了华东师范大学学前教育高职培训的目标、培训规格、课程类型等，并就让学生在见实习环节提高理论联系实际水平的问题同与会代表作了交流。庞老师指出，华东师范大学非常注重各个年级的见实习，明确幼儿园、学生、指导教师各自的职责，与幼儿园进行及时的交流。在此过程中不断反思调整学前课程内容，既满足社会发展对人才的需求，也注重为学生创造良好的可持续发展条件和机会，让专科教育和后面的高学历层次教育形成一个有序的坡度。

与会代表就“如何平衡学生的文化课素养和艺术素养的比例”问题展开了讨论。原华东师范大学学前教育系博士生导师、现上海行健职业学院学前教育系主任王振宇教授认为，学生迫切需要加强教育学科理论知识的学习，尤其是儿童发展心理学，从而增强解读儿童的能力。王教授认为艺术技能教育占去了学生过多的时间，缩减了专业理论的学习时间，改革艺术技能教育问题应进一步研讨。

如何帮助学生尽快进入职业角色？上海行健职业学院的做法是将上海学前教育现状作为必修课引入课堂，邀请各区的教科研骨干为学生作报告，让学生在学校里就了解幼儿园的实际情况。

在谈到上海市幼儿园师资现状的问题时，华东师范大学学前教育与特殊教育学院施燕副教授认为，尽管上海市每年都有大批学前教育专科、本科学生毕业，同时还有其他形式的短期培训毕业生，上海幼儿园教师的缺口仍然很大。而学生通过各种形式学习专业知识的机会实际上还是非常少，使得幼儿园教师的整体素质仍然不高，职业发展的后劲不足，幼儿园教师的文化素质和教学能力都亟待提高。

河南郑州幼儿师范专科学校卢新予副校长介绍了该校集体电子钢琴课的教学改革经验。该校改革了传统的艺术课教学方式，将伴奏、视唱、乐理等不同科目的内容融为一体，有效地提高了学生的实际运用能力。该校还实行教师下园制度，要求教师将幼儿园活生生的改革经验带到学校里来与学生作进一步的探讨，达到“教学相长”的目的。

马鞍山师范高等专科学校王方老师有十年幼儿园园长经历，她站在园长的角度生动地描述了一个幼儿园教师的基本要求。王老师认为，作为幼儿园老师，首先眼中应该有孩子，对本专业高度认可并充满兴趣，而不是多么娴熟的钢琴技巧和多么优美的舞姿。另外，王老师非常强调学生参与幼儿园保育、班级管理、教学管理等各个方面工作的重要性和必要性，以帮助学生深刻理解幼儿园教师的职责，不断反思实践。

随着社会和专业本身的发展，幼儿园教师的培养已经从重传统的“吹、拉、弹、唱”样样精通模式，向重教师与幼儿沟通的能力、教学反思的能力、可持续发展的能力方向转变。在新的形势之下，学前教育专业如何有针对性地设置课程，有效提高学生的文化修养和专业素养，平衡艺术课程与文化课程的学习时间比例，注重教师教学机智的训练等等问题都在研讨中得到大家的关注。一些学校在相关问题上的成功尝试也为学前教育专业专科课程改革带来了新的启示。

北京师范大学教育学院冯晓霞教授主持了三个分会场的总结交流，各分会场代表对本会场讨论的主要内容进行了归纳总结，并向大会汇报。冯教授高度肯定了三个分会场交流的内容及提出的建议，并指出要将教师资格认定与课程设置紧密结合起来。

随后，冯教授代表全国高校学前教育专业学术联谊会将会旗传递给了第四届主办单位西南大学，并提出，希望每届联谊会有一个确定的主题，把学术和联谊结合起来。本届全国高校学前教育专业学术联谊会不仅让与会代表分享了彼此对高校学前教育专业课程设置和建设的看法，更让大家结下了深厚的友情。

本届全国高校学前教育专业学术联谊会得到了华东师范大学出版社、幼儿教育杂志社和上海托幼编辑部的大力支持。

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篇（4）

俄罗斯，作为对教育高度重视的国家，对教育采取了与时俱进的态度。随着时代的发展，俄罗斯人传承旧式教育的优点，辅以新式教育，进行了教育改革。

（一）教育概述

俄罗斯是原苏联的法定继承者。原苏联学制包括学前教育、普通教育、职业技术教育、中等专业教育、高等教育（包括在高等院校和科研机构设立的研究生教育）。原苏联高等院校的学制结构有其特殊性，其中全日制大部分专业修业年限为5-6年。而在当今世界教育制度中，普遍实行了学位制。凡是受过大学和研究生教育的人，都持有证明自己通过高等教育达到相应水平的学位证书和享有相应的学位称号。在欧美国家，学位的级别划分非常严格，尽管不完全相同，但大致上都设有学士学位、硕士学位、博士学位和博士后资格。而原苏联在研究生教育中只设副博士和博士两级学位，不设硕士学位。大学本科毕业生不授予学士学位。

由此可见，原苏联与我国及欧美国家的学制结构存有差别，学位制度也不尽相同。学位这种形式并不能完全反映出各个国家的教育水平和教育质量。俄罗斯人认为，他们的高等教育水平和质量相当于甚至超过欧美国家，他们的全日制大学毕业生修业年限相当于或超过欧美国家获得硕士学位的学习年限，已经达到欧美国家的硕士水平，尽管没有设立这一级学位。而俄罗斯的副博士学位完全不逊色于欧美的博士，因为都需要3-4年的学位学习，都要通过严格的考试和答辩。至于俄罗斯的博士学位同欧美的博士后资格规定在原则上也是大同小异。

（二）教育类型

俄罗斯高等教育学位制度具有特殊性，这反映出俄罗斯独特的文化背景和教育传统，但这种特殊性也给其在国际学术和文化交流带来诸多不便。因此，近年来，俄罗斯高等教育改革的重要方面就是学制结构和学位制度的改革，也就是实现与世界上大多数国家实行的高教体制一体化，与国际通行做法接轨，以便参与国际教育劳务市场上的竞争，并适应国内推行私有化和实行市场经济后的对各种不同类型人才的需求。

1.不完全高等教育。这是高等教育的初级阶段，由高等院校按照学习专业基础知识大纲实施教育，学制2年，完成这一阶段学习任务并考试合格的学生可以继续接受教育，也可以根据个人意愿领取《不完全高等教育毕业证书》后就业。本阶段毕业生大概相当于我国的大专或略低。

2.基础高等教育。这是高等教育的中间阶段，由高校按照专业基础教育大纲实施，学制4年，其中开始2年系不完全高等教育阶段，后2年系系统专业知识教育，是前2年基础上的继续，按我国习惯可成为2+2学制。学生毕业后可获得《高等教育毕业证书》，同时获得学士学位，并可以继续接受下一阶段教育。学士学位仅限于人文、社会、经济、理科等专业。

3.完全高等教育。这是高等教育的完成阶段，由高校按教学大纲在基础高等教育的基础上对学生再实施2年的专业培养，学制为6年，即4（2+2）+2年，学生毕业并经过答辩后获《高等教育毕业证书》，同时获得硕士学位。

4.大学后教育（高等教育后教育），几乎完全与老学制相同。

二、俄罗斯高等院校专业

俄罗斯高校种类繁多，各自有其独特的特点。俄罗斯院校大体分为八个类型，各类院校又有其各自的学制特点。

（一）院校类型

1.综合大学：综合大学在俄罗斯教育体系中占据突出的地位。俄罗斯强调这类大学应是俄罗斯高等教育体系中的科研、教学和教学法研究中心，培养专门人才和师资的基地，普及科学的宣传中心，并要求在提高高等教育整体水平方面发挥作用。综合大学有较好的物资设备，有较强的师资力量，经费也比较充足。

莫斯科大学是俄罗斯最古老的一所综合大学，也是当今世界上最著名的几所大学之一，共开设有17个系，300多个教研室及各种教学研究所、科研所、计算中心、博物馆、图书馆、天文台、植物园、各种大型实验室等等。

2.高等技术学院：高等技术院校是俄罗斯数量最多的一类院校。它包括多科性的工学院和单科生的专业学院。许多工学院的学生人数超过万人，如圣彼得堡加里宁工学院、莫斯科鲍曼技术大学等。专业技术院校中，多数专业只面向某一个共有主管部门。技术院校共开设专业约200多种。

3.高等农业院校：高等农业技术院校培养农业高级技师和专家。专业有农学、兽医、农业机械、农业经济等。农业院校开设专业30多种。

4.师范院校：俄罗斯师范学院的主要任务是培养中等学校的师资。目前，设有20多个专业。多科生的师范学院的主要系科有历史哲学系、数学物理系、自然地理系和外国语系等。在大型的师范学院，除上述系外，还有工艺美术等、音乐教育系和体育师范系。比较著名的师范院校有圣彼得堡赫尔岑师范学院。莫斯科外国语学院等。还有一类工程师范学校，专门培养中专、中技教师。

5.医学院校：医学院校包括多科性的医学院和专门性的医学院（如儿科医学院、药学院等）。医学院校的学制一般为7年。

6.文科专业院校（经济和法律学院）：多科性的经济院校设有很多经济专业，如管理学院、国民经济学院等。专门的经济学院只设有关或几个专业，如财政经济、工程经济、商业经济等。

7.文化和艺术院校。

8.体育院校：通常体育院校中设有两个主要系，即体育师范系和体育运动系。

（二）学制设置

1.四年制高等教育计划包括人文科学、社会经济学、自然科学等学科以及一些专门课程和实践与培训，这些课程可以帮助学生取得职业经验。

经过4年的学习，通过考核，合格者可获得所学专业的学士学位。

2.五年制高等教育计划包括人文科学、社会经济学、自然科学和其他一些专门职业培训。

经过5年的学习，学生需通过考核和评估，提交自己的毕业论文或毕业设计，通过者可获得所学专业的工作资格证书，如工程学工作资格、教师资格，农业（家）资格，经济（工作者）资格等。

篇（5）

当前大学语文课在一些院校得不到应有的重视，尤其是很多高职院校在专业定位上还是因循“唯技能，重实用”的原则，安排专业技能课时多，实习实训时间长，导致大学语文不得不“让路”，课时被不断压缩。对于开设的大学语文课，学生学习热情普遍不高，态度不端正。而受就业形势影响，学生学习的实用性、功利性很强，对与专业关系不大的课程仅仅树立及格的目标。再加上网络的影响，上网玩游戏使大学语文成为一些学生最先逃掉的课程。校园中网络、手机微信等快捷的交流方式，使许多学生的语言表达能力严重退化。一些时尚而极不规范的语言充斥了学生的日常生活，“手机控”、“电脑控”既是学生的常态，又何尝不是一种令人担忧的现象；社会生活快餐式的消费文化，影像技术的发达造成了文化娱乐的多元化、简单化，人们的阅读时间日益减少，文学被边缘化等等现象。所有这些现象也都或多或少影响到学生的文化消费，影响到他们的阅读选择。在教学中我们发现很多学生连请假条都写不规范，逻辑性差，作业、实习报告和毕业论文中错别字和病句连篇累牍。总之，由于学生阅读时间少，除去上网玩手机，很多学生把剩余不多的时间用来学习专业技能，考各种技工证、英语四六级证，对大学语文课完全抱着应付的态度。

（二）高职院校缺乏稳定而强大的大学语文教师队伍

在一些院校，大学语文课程隶属于中文系。任课教师有很多是由于学期中专业课时不足，中途来任教大学语文课程的，因此经常出现这一学期带了大学语文课程，而下学期因专业课程繁多又无法继续任教的现象，这样造成教师队伍不稳定，不能系统地教授同一门课。此外由于教师的专业知识结构不合理，有专无精；或者知识面不广，对大学语文课程的目标认识不确切；读写能力不强，教学方法单一造成学生的不重视，对教学没有信心的现象在大学语文教师队伍中或多或少地存在着。

（三）作为人文素质课程，高职院校大学语文课程设置单薄

人文素质课程担负着“立德树人”的根本使命，但在实际教学中，一些高职院校很少开设相关的人文素质课程。大学语文课时少，内容受学时所限，不能在短期内达到立竿见影的效果。而如果能与其他人文素质课相呼应，形成较完整的人文素质课教学体系，如与应用文写作，与各种类型的文化、历史、哲学选修课结合，如开设古诗词鉴赏、国学诵读、历代帝王史、西方经典文学等课程，都会成为对大学语文课一个极有力的支撑。可现实却是由于师资或其他原因，很多高职院校没有开设这些课程。

二、改善高职院校大学语文教学现状的策略研究

（一）强化教师队伍建设

教师的水平直接关系到这门课的教学效果，必须培养一支能够长期致力于大学语文课教学的教师队伍，建立一支知识渊博、品德端正、勇于创新的教师队伍。而学校在教学、科研和师资培养方面要给予适度的政策倾斜。学校要成立专门的教学研究室，制定章程，划拨专项教研经费，配置基本教学设备，给年轻教师出去学习深造的机会。担任这门课的教师要具备丰富的知识、较强的口语表达与写作能力。大学语文教师应该比专业教师更加具有学者的风范、诗人的情怀。这就要求教师不断努力地钻研学问，提高自身素质，切实关注大学语文教学动态。教研室要建立长期有效的帮带关系，帮助年轻教师树立信心。教学团队可以集体备课，发挥各位教师的智慧，在教材内容上有所拓展。总体来说，建设一支德才兼备的教师队伍是大学语文课能否取得素质教育成功的首要前提。

（二）准确定位课程教学目标，选择、编撰合适的教材

高职院校学生文化素质薄弱，院校要在课程教学中做好知识传授、情感熏陶和职业精神的培养。大学语文作为一门人文素质类基础学科，具有综合教育的功能。这一阶段语文教育的目标很明确，即在巩固语文基础工具性的前提下，提高学生的审美能力以及综合素质。大学语文课程目标的定位直接关系到教学内容的设置、教材的选择。高职院校制定教学大纲时应依据大学语文课的性质，使之区别于中学语文。要认识到它不再是为了应试的必考课，不应看作是“高四语文”的延续，实质上它“将工具性、人文性和审美性有机地加以了统一”。工具性是指提高学生的阅读能力、日常书面表达能力和口头交流能力；人文性是指大学语文课应培育学生的思想道德素质、科学文化素质和人文精神素质；审美教育指语文应提高学生的审美情操、塑造美好的心灵。这三个方面是大学语文课程性质的基本体现，成为各个院校制定语文课教学大纲的依据。高职院校要根据大学语文的目标定位，在课程设置、教材选择上做出积极调整。目前正式出版的大学语文教材有上百种之多，诸多的教材有按文学发展史顺序编的，也有按文体或作家顺序编的。当前被广泛使用的教材是徐中玉主编的《大学语文》（已印九版）。除此之外，各高职院校根据自身的办学特色自编教材也很多。自编教材名目繁多，依据标准也是各有特色，有按文体分类，有按文学史发展顺序来安排内容，也有按主题来编排内容。如我院教师自编的大学语文教材，按照不同主题遴选优秀文章，既有文学史知识的学习，也有能提高学生读写能力、口语交际表达能力的实践模块，还有话剧、相声、小品等艺术的介绍。此类教材编写符合自身院校的办学目标，因此这一做法现已在很多高职高专院校中展开，因为贴近学生实际，很容易激发学生的学习欲望，因此取得了较好的教学效果。

（三）采取多样的教学方法，切实提高教学效率

1.教师根据教学目标设计教学模块，让学生担当主角，实现教学互长美国著名心理学家布鲁纳曾在他的“认知结构”理论中指出，学习是一种能力的建构过程，应积极培养学生本身能力的自信感，使教学过程中的学生成为一个“积极”的探索者。教师要采取方法鼓励学生发挥主动性，激发他们的兴趣，让学生活跃起来，参与到课堂中来。高职院校学生文化素质大多相对偏低，如何提高学生的口语表达能力，对教师也是一种考验。针对这一教学环节，教师可以设计不同的话题，让学生组成不同的小组，发动每个小组成员进行讨论。对于那些平常不敢发言的同学，教师更应鼓励、引导，使他们敢于表达。还可以组织演讲练习，演讲的题目要契合学生的生活学习实际，具有一定的时代性，如“让梦想照进现实”、“中国梦，我的梦”、“凝聚正能量，绽放青春活力”等。演讲能够极大地激发学生的热情，使他们年轻尚不成熟的心智得到升华，同时也是同学们之间互相了解、互相学习的机会，能够极大增强他们的自信心。2.利用现代化的教育技术增强教学效果多媒体教学模式以其丰富的信息内容和可感可视的教学效果深受师生喜爱。教师在制作教学课件时要去粗取精，以精要的文字表述，配以美的画面、图形，营造浓郁的文学情景，让学生体会美、感受美，唤起他们热爱母语、热爱民族文化的热情。在讲授诗词散文名篇时，适时播放配乐诗朗诵，如乔榛老师的《长恨歌》、濮存昕先生《相信未来》、《再别康桥》，可以增强学生的情感认知。在教学中笔者发现，一些学生很愿意尝试自己制作教学内容课件，尤其是师范类学前教育专业的学生，对此教师要给予鼓励和帮助。3.利用信息化网络技术，建设与大学语文课程相配套的校本教学资源在校园网上开通相应的学习网站，加强学生课外学习。在网站上制作教学资源库，栏目可以设为：知识链接、名师讲析、课外作业、课程动态等，学生可以方便、快捷地查找资料，进行学习。网上在线学习这种形式在一些示范类职业院校中已经得到开发与应用，用技术手段促进了教学内容的优质化、便利化，深受学生喜欢。也可成立网上文学社团或学习小组进行交流。大学语文课堂教学时间有限，新型教育技术的使用带给学生丰富的学习资源和大量信息，也便于师生在课外进行教学互动。

（四）开设人文素质教育系列课程

“中国高等教育中传统文化传承有着伴之而生的历史，在建设和谐文化中更负有重任。高校的领导者与管理者应该有清晰的认识，并致力于培养可引导和谐文化建设的教员和学生。”人文素养的提高仅仅通过大学语文课显然不够，为此形成一个传承中华优秀文化的学习体系是非常必要的。大学语文不能涵盖所有内容，因此可以开设历史、哲学、政治、思想品德等其他人文课程。如我院开设了唐诗宋词鉴赏、《四书五经》选读、明清小说、中外优秀抒情诗选读、草原文化、两性关系、影视欣赏、历代帝王史等延伸课程。也可以根据现实社会发展的需要开设一些系列讲座。形成体系的素质教育课可以营造良好的校园文化氛围，拓展学生的知识视野，促使学生不断汲取新知识。

篇（6）

一、历史的经验

众所周知，教育是随着人类的产生而产生的，只要有人类的存在就有培养下一代活动的教育存在。但是培养教师的师范教育（现在大家愿意把它称为教师教育，包括了职前培养和在职培训，对此本文不作论述）则是近代以来的事。大家公认的第一批师范教育机构是法国拉萨尔(LaSalle)于1681年在兰斯(Rheims)创办的教师训练机构，1695年德国法兰克(A.H.Francke)于哈雷(Halle)创办的教员养成所，以及德、奥各地出现的短期师资培训机构。至今不过三百多年的历史写作论文。随着普及义务教育的提出和发展，师范教育有了较大的发展。早期师范教育的特征是：一是水平较低，往往是初等教育毕业以后经过短期培训就去担任小学教师；二是专业性不强，由于教育学、心理学还不发达，因而教师缺乏专业性培养。

20世纪初，第一次世界大战后，随着义务教育的延长，欧美一些国家的师范学校陆续升格为师范学院。20世纪50年代以后，许多发达国家的师范学院或并入综合大学，或自身扩大为综合大学。从此，师范教育由封闭型走向开放型。有的研究工作者把世界师范教育绝然分开为两种类型，即封闭型和开放型，或者如英国詹姆斯·波特报告(JamesReport)中所称的“定向型”和“非定向型”。其实教师这行业从来就不是封闭的。由于以往教师的专业性不强，几乎任何高等学校的毕业生都可以当教师。所以重视教师工作的发达国家都设有教师资格证书制度，通过考试等方法来认定教师资格。即使如前苏联以定向型为主，有师范教育体系，但仍有15%左右的教师由综合大学培养。尤其是高中阶段的教师，大多数国家都是在综合大学培养。例如法国，师范学院主要培养小学教师，中学教师资格主要由综合大学毕业生通过教师会考而获得。

由此可知，教师教育由封闭型向开放型转变是必然的趋势。分析一下美国20世纪50年代末师范学院向综合大学转变的原因，大致有以下几个方面：一是科学技术的迅速发展，要求教师水平的提高，师范学院历来学术水平较低，已经不适应培养高水平教师的需要；二是教师在数量上已经基本得到满足，不需要设立专门的师范学院来培养；三是二次大战以后大批复员军人涌入高等学校，许多师范学院由此而扩大为州立大学。其实师范学院依然存在，不过是存在于综合大学之中，有的称为教育学院。西方综合大学的教育学院或师范学院培养两个层次的教师：一是本科生，培养小学、初中教师；二是接受其他学系的毕业生，经过一二年的教师教育专业训练，培养为高中教师。

从教师教育发展的历史和现状可以得出如下结论：

(1)教师教育的水平是由低到高发展的，教师的专业性也是逐步提高的写作毕业论文。与其他职业不同，不是一开始就是高水平的。但是进入20世纪后半叶以后，由于科学技术的进步，教育学科和心理学科的发展，教师专业化程度在提高，教师教育的水平也在提高。

(2)教师教育由封闭型转向开放型是历史的必然，是教师教育专业化、教师教育水平提高的标志。

(3)高中阶段的教师的培养始终是以开放型为主。即使设有专门师范学院的国家，也不是全部高中教师由师范学院培养。

(4)教师教育的转型的实质不是培养形式的变化，而是水平的提高。

二、中国的国情

中国的师范教育产生得很晚，如果从盛宣怀于1897年在上海创办南洋公学，内设师范院算起，至今也不过一百多年的历史。应该说，我国师范教育虽然起步晚，但起点并不低。清光绪二十八年（1902年）颁布壬寅学制中就有师范学堂和师范馆；翌年十一月二十六日（已是1904年1月13日）颁布的癸卯学制则把师范学堂分为初级师范学堂和优级师范学堂。前者属于中等师范学校，培养小学教师；后者属于高等师范学校，培养中学教师。1902年又在京师大学堂内创立师范馆，招收科举时的举人、贡生、廪生、监生和中学堂毕业生，修学3年，毕业后择其优异者给予中小学堂教习文凭。以后至前，几乎各省都办起了师范学堂，有的办了优级师范学堂，有的办了两级师范学堂。癸卯学制规定在初级师范学堂内可设简易科，以解决当时初等小学堂教师的急需。至1949年，全国有独立设置的高等师范院校12所，在校师范生1.2万人；中等师范学校610所，在校师范生15.2万人。全国院系调整以后，向苏联学习，师范教育实行三级制，即中等师范学校，招生初中毕业生，学制三年，培养小学教师；高等师范专科学校，招收高中毕业生，学制二至三年，培养初中教师；高等师范学院和师范大学，招收高中毕业生，学制四年，培养高中教师。在职教师进修，小学教师有各县设的教师进修学校，初中教师有各地区、市设的教育学院写作教育论文，高中教师则有各省的教育学院。这个系统50年来培养了千百万名教师，为我国基础教育发展做出了不可抹灭的贡献。但是从发展的眼光来看，这个系统50年如一日，没有多大变化，显然已经落后于时代的要求。

首先，这个系统设定的培养教师的目标就是低水平的。特别是小学教师的资格设定在中等教育水平上，初中教师定位在专科水平上，在世界范围内是偏低的。特别是第二次大战后，各国教师教育都逐步升格，小学教师一般都在专科以上水平，中学教师，包括初中教师都在大学本科以上水平。我国教师水准定位较低是符合我国国情的。我国基础教育的人口基数大，要在短期内普及九年制义务教育，教师的缺口太大，教师水准定位低一些容易达到合格的标准。但是随着社会经济、科技的发展，需要逐步调整，特别是沿海发达地区，有必要也有可能把教师的水准调高，由三级师范向二级师范过渡。

其次，师范教育的课程内容陈旧，培养模式落后。20世纪后50年是科学技术发展最快的50年。有的学者认为，人类知识总和的90%是在这50年内创造的。但是师范院校的专业设置、课程设置50年几乎没有多少变化。对培养教师至关重要的教育科学、心理科学几十年来也有很大的突破，但很少反映到师范院校的课程之中。

第三，师范教育在我国不能说不重视，历次教育决定中都把教师队伍的建设放在重要地位，教育部（国家教委）也召开过多次师范教育会议，但是对师范教育的认识却有偏差。长期以来有一种观点，认为师范教育是低水平的，只要能把中小学教科书中的内容教给学生就可以了。另一种观点是教师没有什么专业性，任何有知识的人都可以当教师。由于有这两种观点，长期以来对师范教育建设缺乏应有的重视，投入严重不足。

长期以来在师范院校中存在着师范性和学术性之争就是对师范教育认识不同的反映。从1958年开始，北京师范大学就提出向综合大学看齐的口号，引起了很大的争论。对向综合大学看齐的理解也各不相同，有的人确想摘掉师范的帽子，把师大办成综合大学。但按我的理解，绝大多数师大的教师并不是不想培养教师，而是想培养高质量的教师。我国虽有培养教师的独立师范教育系统，但历来都不排除综合大学的毕业生当教师。“”以前，许多北大毕业生进入了中学教师队伍中。于是社会上就有一种舆论，认为北大的毕业生有后劲，即是说，开始的时候师大的毕业生教得好，因为他们懂得教学方法，但几年以后，北大的毕业生摸索到教学方法以后会教得更好，因为学科知识比师大毕业生学得多学得扎实。师大的老师就不服气。有人就说，由于教师的社会地位低，优秀青年不愿报考师范，师大新生的录取分数线比北大要低50到100分；同样都是四年学制，但师大学生需学教育学、心理学、学科教学论（过去叫教材教法），还要教育实习，当然学的学科知识就没有北大的多。与此同时，师范院校在高等院校中的地位不高，科研、经费等都得不到领导部门的支持，师范大学的广大教师有一种不服气又自卑的心态。于是向综合大学看齐得到许多教师的支持。为了在学科知识上比高低，教师教育的专业课程和训练被压缩到最低点，教育实习由“”前的12周压缩到现在的6周。可以说，今天我国的师范教育，学术性、师范性都不高。让这样的师资水平在21世纪里来推进素质教育，不是缘木求鱼又是什么？当然不排除广大教师都在勤奋工作，为素质教育做贡献，而且不少教师做出了成绩。但从整个国家的教师队伍的总体来讲，不是说没有问题的。

三、几点建议

当前教师教育改革的时机已经成熟。表现在：

(1)在全国范围内基本上实现了普及九年义务教育，有了比较稳固的基础教育基础，同时也提出了进一步提高基础教育质量的要求，迫切要求师资水平的提高。

(2)基础教育的师资队伍已经基本上得到满足，已经有条件来调整教师教育的结构。

(3)我国经济实力有了很大增长，人民生活进入了小康社会，已经有一定的经济条件来提高师资队伍的水准，特别是沿海发达地区有这样的迫切需要，也有这样的可能。

(4)近年来高等教育的扩招也为教师教育的调整创造了条件。

因此，教师教育要抓住当前的机遇，解放思想，大胆改革。为此，提出几点建议

第一，进一步提高对教师教育的认识。科教兴国，教育为本；振兴教育，教师为先。没有一支合格的、高水平的教师队伍，推进素质教育，提高教育质量都是一句空话。教师是一行专业，不是有知识的人都能当好教师。不能用50年以前的眼光来看教师教育。由于50多年来科学技术的迅猛发展，教育科学和心理科学的进步，教师的专业是知识增长得最快的专业之一。有了这种认识，才能真正把教师教育摆在应有地位。

第二，稳步地将三级师范转变为二级师范。这种转变要因地制宜，不可一刀切，先在有条件的地区实行。有些地区，如北京、上海等现代化城市，可以一步到位，小学教师也由大学本科生担任。但即使是这些城市，也不是所有教师都一步到位。有的同志主张保留中师的模式，不要取消中师，因为中师比较重视师范性，培养的师范生受小学的欢迎。这不是理由。小学教师由师专或师院来培养，不能改变它的性质，只是提高他的文化水平和专业水平。师专和师院要单独设立小学教育专业，要充分考虑到小学教师的特点，吸收中师培养模式的优点，而不是用原来培养中学教师的专业和模式来培养小学教师。

第三，开放型的教师教育，有利于培养高质量的教师，有利于利用一切高等教育资源。事实上，综合大学文理科的毕业生不可能全部去从事科研工作，长期以来都有一部分进入教师队伍。但是过去没有明确他们也有培养教师的任务，因而他们不重视教师的专业训练。20世纪50年代综合大学曾经设有教育学、心理学课程。不知是哪一年取消的。今后应该在综合大学中恢复教育专业课程，才能有资格培养教师。

教师教育由封闭型向开放型转变，许多师范学院的领导感到一种压力或者困惑，不明确师范教育要向何处去。其实转型的最本质的特征，不是培养机构的转变或者培养模式的变化，而是质量的提高。这对师范院校是一种机遇，要抓住这个机遇，深入改革，努力提高培养质量。教师教育既要加强学术性，又要加强师范性。50年代后期北京师大和华东师大都实行过五年制，应该恢复。使学科专业学习能与综合大学的水平拉齐，教育专业训练能加强，特别要增加教育实习的时间，至少要有三个月的时间。延长学习年限，就有一个工资待遇问题，这可以随着劳动人事制度的改革而改善。

第四，要改革现有的专业设置和课程。可以设主修和辅修，鼓励学生跨系科选修，扩大学生的知识面。今天的教师既要在所教的学科上有深厚的基础，又要了解更宽广的知识领域。要改革和完善教育学科课程，设立多门选修课，把最新的教育理论介绍给学生。要让学生早日接触孩子，这对于培养他们的专业思想和实践能力都有很大帮助。要改进教学方法，教师专业是一种应用专业，要多用案例教学来培养学生解决教育问题的实际能力。要用信息化来带动教师教育的现代化。

第五，尽快实施教师资格证书制度。实行开放型的教师教育就要有资格证书保证。教师是一行专业，就不是任何专业的大学毕业生都能够担任，只有经过教育专业训练，考检合格者才能有教师资格。这也是确保教师崇高地位的保证。

第六，教师的职前培养和在职培训结合起来。现在职前培养是由师范院校担任，在职培训是由教育学院承担。虽然师范院校大多设有成人高校，为在职教师提供进修机会，但都是学历教育，在某种意义上讲仍是职前培养，真正在职继续教育却很少。教育学院本来是提供在职教师继续教育的，但也在办学历教育。完全把事情弄颠倒了。教师在职进修主要是在原有水平上提高，或者为了知识更新，或者学习先进的教育理论。但是，从现有的人力物力条件来看，教育学院却不如师范院校，因而大多数教育学院事实上承担不了教师在职继续教育的任务。应该把教育学院并入师范院校，实行职前和在职教育的统一。目前是管理体制阻碍着这种合并。