数学课堂评价论文篇（1）

1.教学指导思想是否符合现代教学论原则；通过教和学双边活动是否充分调动全体学生的熟悉过程、情感过程和意志过程。以促进每个学生把握知识，培养和提高各种数学能力，完善人格，获得全面的发展。

2.教学目的要求和教学内容的确定是否有利于全体学生比较系统地把握小学数学最佳知识结构。即，那些最基本、最具有代表性的概念、法则、规律、公式和数学思想组成的知识系统，并且是按照小学生身心发展规律，能被小学生所接受、理解、难易适度的知识系统。

3.教学过程的设计是否有利于学生对知识的理解、技能的形成、潜在智能的开发和提高；是否通过“获得知识”和“应用知识”两种途径培养和形成学生良好的观察能力、思维能力、分析和解决新问题的能力，以及动手操作和数学语言表达能力。

4.在课堂教学中是否既突出“面向每一个学生，面向学生的每个方面”的落实，又兼顾“因材施教”的推进。

5.课堂教学是否较好地体现了“认知结构”、“教材结构”、“教学结构”三者和谐一致的整体关系。

6.全体学生在求知的全过程中，喜好、情感、信念、意志、性格等非智力因素投入的质量和程度如何，发展趋向是否有利于学生形成良好的心理品质。

7.进行“知识”和“能力”方面的课时教学效果的量化测试和“智能”和“情意”方面相应的课外跟踪考查结合。

二、小学数学课堂教学“三维教学目标”评价的构想。

（一）对“把握知识”的评价构想。

实施素质教育，并不是要改变知识及其应用在课堂教学中的核心地位，并非要降低小学数学课堂教学的质量，而是对小学数学课堂教学质量所涉及的内容提出了更高、更加广泛的要求。因此，在教学中应该把知识的形成过程放在教学的首位，使学生经历真正的认知过程，获得具有生命力的有用的知识，把握具有迁移的生动的活泼的知识结构。那么，应该如何评价小学数学课“把握知识”的教学，笔者认为应包括以下内容摘要：

1.“感知、理解新知”的评价内容。

①为导入新知所提供的感知材料是否充实；

②感知材料的选择是否包罗新知的本质属性；

③感知阶段的诱导是否便于学生尽快进入新知的最近发现区，展开求知探索；

④新、旧知识交接点的确定，是否便于快速促成学生认知的正迁移，教师的点拨是否有助于激起学生“短兵相接”的思维交锋，顺利完成认知的“同化”或“顺应”；

⑤教学辅助手段的使用，是否有利于学生省时优质地发现和理解新知的本质。

2.“抽象、概括新知”的评价内容。

①思维阶梯的铺设是否有助于学生在揭示新知本质的求知过程中，展开高效的观察和比较、分析和综合、判定和推理、抽象和概括。

②学生在归纳总结新知的过程中是否经过了一个以具体形象思维为支柱，向抽象逻辑思维过渡，又将已理解的抽象概念具体化的认知往返历程。

③学生对已概括的新知理解得是否正确、全面、深入；学生对新知本质抽象概括得是否正确、全面、深入浅出，表述具体严谨；是否达到了课时教学规定的教学目标。

④学生在探求、获取新知中个性意识倾向的发挥如何，全员参和的竞争质量和程度怎样。

⑤教师指导学生求知获取的“投入”和学生学会求知方法，得到收获的“产出”是否成正比。

（二）对“发展能力”的评价构想。

能力的发展只能在把握知识的过程中获得，离开知识，能力就成了空中楼阁。“发展能力一定要结合知识的传授过程去进行，知识有其能力价值，它凝聚在知识之中，不思则暗，深思则宽，不着重分析挖掘，不在知识传授过程中充分发挥，就会落空。”发展能力必须结合知识体系有目的、有计划，有序列，有层次地由低级向高级逐步提高。练，是形成和发展能力的主要途径。因此，就小学数学综合课“发展能力”的评价而言，应包括下列内容摘要：

1.对课堂“半独立性练习”层次的评价内容。

①给出的题目是否属于紧扣新知要点的基本型题目；是否便于全体学生直接运用新知，起到巩固理解，强化记忆的功能。

②教师在指导学生运用新知的过程中，是否立足于学生主动积极地解决新问题，以思维能力的练习为核心，突出基本技能的形成，“扶”和“放”适度，不包办代替学生对新知的再现。

③学生运用新知解答基本型题目的技能和叙述算理，或法则或解题思路的语言表达能力是否达到规定的教学目标。

④教师在本阶段的课堂小结是否切中由学生板演和课堂巡视所反馈新问题的要害；“结语”是否有助于学生对新知要点的再现和发展。

2.对课堂“独立性练习”层次的评价内容。

①本阶段习题设计是否由三类不同要求的题构成；这些题目的编排是否便于培养和提高学生独立运用知识解决新问题的能力。三类题目的要求如下摘要：

低档题摘要：比基本型题目稍有变化，其目的是让学生独立运用新知解题形成技能，加深对新知的理解和记忆。

中档题摘要：以新知为主体的综合型题目，题目的编排既突出适度的综合性，又带有一定的思索性色彩，用以培养和练习学生解题的综合能力和灵活性。

高档题摘要：思索性较强，略有难度的题目。这类题目不超越学生的知识范围和思维能力的限制，用以解决“吃不饱”学生的心理需求和“吃得饱”学生竞争意识的激励，推进学生的求知欲和好胜心。

②在本阶段中，教师是否给予学生充足的独立练习时间（区间为10至15分钟）；是否较好地完成本阶段课时教学任务，达到规定的教学目标。

3.对“独立练习交流和课堂总结”层次的评价内容。

①教师在组织学生进行独立练习交流中，是否为学生创设了宽松、和谐、自信、民主的课堂氛围。

②教师对学生的解题交流和评定是否立足于培养学生思维的求异性、广阔性、创造性；是否致力于培养学生勇于探索、不断进取、一丝不苟、精益求精的学习品质。

③师生合作的课堂总结是否提纲挈领，简明扼要，便于学生回顾求知过程，把握新知要点，获得求知启迪。

（三）对“陶冶情操”的评价构想。

数学课堂评价论文篇（2）

一、数学课评价的标准和维度

到底什么才是一节好数学课呢？专家普遍认为数学教学的核心是让每一个学生参与到学习中去，以取得最大的学习效果并提高学生的数学能力。评价一节课的标准应体现在教学目的的确切性、学生学习积极性的促进性、对学生数学能力培养的重视性、教学方法的有效性、语言表达的流畅性、传授知识的系统性、寻找重点难点的准确性。可知，在数学课堂教学评价中，最受关注的几个方面是教学目的、教学效果、教学内容、教学方法、教师素质、教学过程，学生行为也开始受到关注。

二、数学课堂教学评价标准的变化

首先，最初的评价标准设计只从教师行为出发，强调教师的教，以教师教的效果来评价课堂教学效果。具体策略是依据课堂教学要素将评价指标分为教学目标 教学内容、教学过程、教学方法和教学效果等几个部分； 以后转变为同时关注教师的教学和学生的学习，如、曾美露都认为在课堂教学评价中把评价对象界定为教师教的活动和学生学的活动比较恰当，北京教科院基础教育教学研究中心课堂教学评价研制小组研制的评价量表也很好地通过学生参与活动的态度、广度和深度来体现学生的活动情况等。

其次，数学课堂教学评价标准的设计从固定的向开放的、弹性的体系发展。以往的大多数评价指标体系结构性很强、指标项目很详细，但它只看到了课堂教学的共性，而看不到课堂教学的个性，对所有课堂教学以统一的标准进行评价；只看到了课堂教学的共同规律性，而没有看到课堂教学的动态生成性、开放性； 由于评价结果表现为分数、等级，所以它为教师教学行为的改进所提供的信息是有限的、低效的。学者们针对结构陛评价指标的弱点，开始提出一种比较开放、有弹性的评价指标。“所谓开放性课堂教学评价量表，是指只有少数几个评价指标或题目，要求评价者在做出评价结论的同时描述被评者的行为特征，并说明判断所依据的理论或价值取向。

第三，数学课堂教学评价标准的价值取向发生了变化。传统的评价标准重视知识性目标的达成，忽视学生情感、态度、价值观的发展重视教师的课堂教学技巧，忽视学生的实际收获重视课堂教学的深度和难度，忽视学生的差异和教学的针对性。新的课堂教学评价标准以学生发展为本，确立促进学生全面发展的教学目标；追求高效，促进教师教学发展；注意体现创新精神和实践能力的内涵，如任子朝、孔凡哲、曾美露、北京教科院基础教育教学研究中心课堂教学评价研制小组研制的评价量表等都是很好的范例。

三、数学评价标准的结构、内容及方法

数学课堂教学评价方法大都用的是评价标准和指标法（量表评价法），但大多数研究都只是对评价标准和指标的理论思考与设计，而在真实课堂上进行的观察评价研究非常少，缺乏课堂实证研究。这是一种自上而下、概念驱动、注重理论演绎的研究思路，与西方教学评价研究的自下而上、数据驱动、注重数据归纳的思路截然相反，评价标准和指标完全来源于自上而下的理论推演，没有获得自下而上的实地观察数据的配合与支持，就缺乏信度和效度，而且指标和标准大都是对课堂教学某个方面的模糊的语言描述，意义不精确、不具体，比如“学生有效参与”的标准是什么？该怎样把握有效参与的“度”？因此就无法对这样一个描述给出准确的数字表达，因此这只是形式上的量化方法，实际上根本不具备量化方法的优点。评价应该建立在对某一节课进行客观、精细、准确的记录和描述的基础上，既应该有对课堂教学完整进程和各种事件的有血有肉的语言描述，也应该有对课堂教学过程中的师生行为的定量记录和各种行为之间的潜在关系和规律的深入揭示； 既应该有对可观察的外部行为的描述，也应该有对师生内部心理活动（认知、情感体验）的描述，这样才能深入分析课堂教学情况，改进教师行为，促进教师专业化成长，其次，评价指标法对每个指标赋予权重，对于指标的权重分配有关键特征调查法、两两比较法、专家评判平均法、倍数比较法、Q分配法等等。实际上的权重分配却是带有很大的随意性，没有科学依据，甚至有时还缺乏利用现代信息。

四、关于评价标准的多元化

评价标准的多元化具有很广泛的意义，以下仅就评价主体、课型及其他差异、基本教学模式及其重组等方面简单介绍。

1.评价主体

只有少数文献构建了多元主体的评价标准，例如文[24]构建了数学教师用、非数学教师用、学生用、授课教师用4个评价表构成的评价标准，一定程度上体现了评价主体的多元性，但大多数文献虽然阐述了评价主体多元的必要性，但从标准构建到评价实施都没有真正反映出多元性，学生参与评价目前还不太好操作，如果让学生参与评价，学生评价难免有片面性；

学生会简单地从自己的好恶去评价教师；学生不一定会说真话；让学生评价教师，有可能会误导教师去迎合学生，不敢严格要求学生。另外如果能有新任教师、熟练教师、专家教师，采用不同的评价表，针对性会更强。

2.课型及其他差异

由于中国教学资源的不足，学校教育存在着严重的地区、学校等方面的差异，另外数学教学实践中也还存在着不同课型的数学课，这些差异或者不同，在评价标准中如何反映应予研究。

3.基本教学模式及其重组

数学课堂教学模式可以根据不同的标准进行不同的分类，每一类都有其理论根源或模式特征：讲解一传授模式、自学一辅导模式。当前教学改革中涌现出的各式各样的教学模式，多数是由基本教学模式交叉或变形组合而成，抓住对各个基本教学模式的课堂教学评价研究，就可以更加深刻和主动地理解和评价其他教学模式。

总之，数学课堂教学评价是一项复杂的与多种因素相关的系统工程，如何建立规范、科学、操作性强的数学课堂教学评价体系是数学教育研究者们一直在努力探索的问题。

参考文献：

数学课堂评价论文篇（3）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2014）08-0217-01

课堂教学质量评价是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，并对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量做出价值判断的活动。

根据目标理论、多元智力理论、替代性评价和有效教学的理论，结合教学评价的行为观、认知观和人本观理论，笔者提出从学生的课堂教学质量评价结果中分析教师在课堂教学中存在的主要问题。

一、研究的对象及方法

1.搜集资料

在研究过程中，搜集大庆医学高等专科学校2009年9月～2013年7月之间，4个学年，16次教师课堂教学质量测评的结果，累计参评教师1014人次，共计得到的有效票数为104364票。搜集的资料完整、准确，能够客观、真实地反映教学质量测评结果。

2.确定标准值

笔者把搜集得到的资料进行汇总，计算教师课堂教学质量测评总分及各项评价指标分数的总体均数，即标准值（见表1）。

3.各项指标的测评情况

整理资料，将不同职称教师的各项评价指标分数与标准值进行单样本t检验。

3.1教授课堂教学质量测评结果

教授的测评总分为94.41±3.15，与标准值比较有显著性差异（p0.05）外；其余11项评价指标分数与标准值比较均有显著性差异（p

3.2副教授的课堂教学质量测评结果

副教授的测评总分为91.95±3.76，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。副教授课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项和第8项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第5项和第9项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

3.3讲师的课堂教学质量测评结果

讲师的测评总分为92.58±3.85，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。讲师课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项、第6项、第8项和第9项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第2项、第4项、第7项和第10项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

3.4助教的课堂教学质量测评结果

助教的测评总分为91.83±3.34，与标准值比较有显著性差异（p0.05）；第11项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p

二、分析结果

从学生的课堂教学质量评价结果可以看出，学校教师在课堂教学中存在的主要问题包括以下几个方面：

1.副教授在“按时上下课教学时间分配合理”方面存在问题。

2.副教授和讲师在“关心爱护学生耐心辅导答疑批改作业认真”和“知识和能力均有提高收获较大受益匪浅”两方面存在问题。

3.副教授和助教在“板书规范整洁布局合理易于辨认记录”，“知识准确重点突出难点讲透易于理解”，“仪表端庄情绪饱满举止大方表情自然”，“教学严谨认真组织教学有方课堂秩序井然”等4个方面存在问题。

4.讲师和助教在“备课充分讲授认真熟练条理清晰”方面存在问题。

5.助教在“富于启发善于引导注重创新能调动学生积极性”和“理论联系实际举例恰当注重学生能力培养”两方面存在问题。

三、讨论

课堂教学是课程实施的基本途径，课堂教学直接影响到教学的质量，影响到学生们的未来及学校的办学质量。要解决目前课堂教学中存在的主要问题，笔者认为，教师在教学过程中应从以下几个方面做出努力：

1.注重提高教学基本功，尤其是青年教师要加强板书的整洁性、合理性；

2.“以学定教”，根据学生的特点，有效地分层教学，因材施教；

3.充分备课，突出重点、难点，加强知识的准确性；

4.青年教师要注重授课思路和条理性，加强理论与临床实践的结合，注重学生能力的培养。

总之，教师应当不断地对自己的教学行为进行反思，改进教学方法，完善课堂教学中的不足之处，最终达到提高课堂教学质量的目的。

参考文献

数学课堂评价论文篇（4）

中图分类号：G642.41 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）31-0146-03

一、引言

高等教育是社会发展的重要依靠，是社会发展的动力之源，社会发展离不开高等教育。2010年7月公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务，是建设高等教育强国的基本要求”。课堂教学是高校培养人才的主要途径，提升课堂教学质量是人才培养的关键。

课堂教学评价是高校教学质量监控的重要环节，制定科学合理的教学评价体系和运行制度，对提升教师教学水平、学生学习效果、教学管理质量等具有重要的意义[1-8]。文献[1]～[8]剖析了现行课堂教学评价存在的问题，提出了应对策略。譬如，文献[1]认为应充分发挥教学督导的建设性作用；文献[2]～[3]提出应构建“以学生为本”的发展性教学评价指标体系；文献4]给出了评价主题多样化、评价反馈及时、评价目的明确、评价结果合理运用等建议；文献[5]阐述了评价的选择应基于评价的正效益与负效益以及成本的思想；文献[6]建议完善评价实施机制，充分发挥各评价主体的作用，实现评价主体多元化，明确评价目标，建立现代评价观；文献[7]和[8]分别设计了一种基于BP神经网络的高校课堂教学质量的智能评价模型和采用模糊层次分析法来确立教学质量各指标权重的方法及粒计算的智能计算方法。鉴于篇幅有限，其他大量围绕教学评价方面的成果在此不再赘述。

纵览已有的研究成果，“客观化公正性评价”思想已在大部分文献中有所论述或体现，不过，如何做好客观化公正性评价或基于此思想的具体措施的研究工作却鲜有文献提及。本文后续内容拟浅析评价的非客观化和非公正性因素，阐明评价的客观化和公正性策略。

二、评价的非客观化和非公正性因素

评价的非客观化和非公正性因素主要体现在以下几方面。

（一）评价指标的抽象化

评价指标的抽象化提高了评价的难度，增加了评价的不确定性。譬如：“教学思路清晰”有四个评价等级――A、B、C、D，分别对应于――很清晰、较清晰、一般、不清晰。如何客观地界定“很清晰”、“较清晰”、“一般”、“不清晰”是一个比较困难的问题，评价者和被评价者如何理解它们亦难以达成共识。

（二）评价结果的稀疏性

鉴于评价老师数量和听课需求之间的供需矛盾，评价老师对被评价者的评价大多基于1小节课的听课情况，且绝大多数被评价者一学期通常只有一位评价老师给予评价。事实上，被评价者某门课程一学期的授课可能多至48小节。显然，这种评价结果具有突出的稀疏性，从而导致以点代面的评价结论。

（三）评判标准的个性化

评价者的知识结构和认知素养决定了其对评价指标的认识和理解，从而形成各自个性化的评判标准。这样，多位不同的评价者在对同一被评价者某一具体评价指标评分或评级时难以得到一致的结果。

（四）评价者的情绪化

评价者的情绪化主要体现为评价者不同时段情绪的波动，评价者与被评价者之间的人情关系，评价者与被评价者之间的利益关系（此处的利益关系主要指老师对学生的要求和成绩评定，以及学生评价与老师绩效之间的关联）。譬如：评价者心情不好时易于给出偏低的评价结果；评价者与被评价者私人关系好时，通常会给出偏高的评价结果。评价结果易于受评价者与被评价者之间的利益关系所左右。

三、评价的客观化和公正性策略

基于上述分析，为实现评价的客观化和公正性，可以从以下几个方面着手。

（一）评价指标的具体化

具体化的评价指标客观化评价标准，避免出现“好”、“较好”、“优秀”、“良”等字或词，从而减少其不确定性或模糊性。譬如，“互动性”可通过以下信息体现：提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次等。

（二）评价信息采集

基于具体化的评价指标，评价者对被评价者的授课情形仅做客观的信息采集，不做主观的评分或评级。这样，对于被评价者某1小节授课而言，不同的评价者采集到的信息理论上完全相同，实际上可能由于评价者的疏漏，不同评价者采集到的信息会略有不同，但不会相差很大，在误差范围内可认为是一致的。鉴于此，可大大降低评价信息采集的技术难度和成本（即评价者为督导老师就不是必须的了，可以让听课学生或助教研究生做信息采集，督导老师的工作重心可转移至信息分析和信息采集设计方面），从而大大增加信息采集量，避免评价结果稀疏性带来的以点代面的评价结论。

（三）评分或评级

评分或评级不是必须的，可酌情考虑。教学评价的主要目的是引导老师如何做好课堂教学，评价最终得出的分值或等级对这一引导作用较小，但采集到的客观信息却有很好的参考价值。譬如，最终评价得分或等级相同的两位老师，他们在具体的评价指标方面可能有较大的差异。这样，仅从最终评价得分或等级是难以对其教学起到针对性的引导作用的。当然，若因为业绩或职称评审原因，需要评分或评级时，可基于多次（譬如，不少于授课学时的■）采集到的信息，由事先给定的算法（不同类型的课程或不同类别的被评价老师，此方法亦允许不同）计算分值或确定等级，而且也不是所有信息均纳入评分或评级，即有的信息可作“教学事故”、“不合格”、“优秀”等参考依据。

四、客观化指标

本文拟从教师仪表、教书育人、课前准备、课堂实施、课堂状态、教学效果等六个方面给出客观化指标，以便尽可能客观地反映课堂教学状态。

（一）教师仪表方面

教师仪表客观化指标用于反映教师的仪表，其结果可作为教师不合格的参考依据，指标涉及：（1）头部指标。是否光头，男士侧发是否上耳轮，前发是否过双眉，是否发型怪异。（2）脸部指标。是否浓妆。（3）服装指标。上装是否袒胸，上装是否露背，下装是否没有过膝，是否奇装异服，是否穿拖鞋。

（二）教书育人方面

教书育人客观化指标用于反映教师的教书育人状况，其结果可作为教师教学事故、不合格或优秀等的参考依据。指标涉及：是否发表反动言论，是否发表负能量或负面言论，是否说脏话或带脏话的口头禅，是否体罚或变相体罚学生，是否讥讽、歧视或侮辱学生，是否接打手机，是否迟到，是否提前下课，是否把思想教育（除课程知识之外）融入到教学中等。

（三）课前准备方面

课前准备客观化指标用于反映教师课前准备状况。涉及：是否有详细教案，教案给出的授课内容及进度与授课计划不一致程度是否大于等于30%，是否有详细课件，课件中文字或符号字号大小过小部分是否占总体内容30%以上，是否携带教材或教学资料，课前是否完全打开课件，课前是否擦去黑板上的无关内容等。

（四）课堂实施方面

课堂实施客观化指标用于反映教师课堂实际实施情况，主要体现在内容、讲授、互动、板书、语言等五个方面。

1.内容指标。教学进度是否合理（参照授课计划，误差在±4学时外为不合理），教学内容与教案要求不一致程度是否大于等于30%（无教案纳入此种情形），言语或板书或课件有意错误数量，言语或板书或课件无意错误数量，是否有结合学科发展最新动态的相关内容，是否给出主要知识的充分解释或阐述，是否给出主要知识点的具体实例分析。

2.讲授指标。是否明确说明（口头或板书）重点内容，是否明确梳理出（口头或板书）主要知识点，是否明确阐述主要知识点之间的逻辑关系，是否明确引出问题（不需要学生回答），照念课件或文稿时间是否占总体讲授时间30%以上，是否有在解释或阐述知识点过程中因遗忘而频繁查阅教材或教学资料的情形。

3.互动指标。是否有互动交流，提出并要求学生回答（不管学生实际回答与否）的问题数量，主动公开提出问题的学生人次，被动公开提出问题的学生人次，主动公开解答问题的学生人次，被动公开解答问题的学生人次，主动公开发表见解的学生人次，被动公开发表见解的学生人次。

4.板书指标。是否有板书，是否因字号过小或用力过轻而不清楚，是否混乱或不整洁或不清爽。

5.语言（含肢体语言）指标。是否普通话授课，吐字是否清楚，音量是否过低，声音是否沙哑或刺耳，语速是否有适度变化，语调是否有适度变化，口语是否幽默，表情是否丰富，是否有适当手势，是否大部分时间（占讲解时间的60%以上）与学生有目视交流，是否长时间（占讲解时间的40%以上）坐着，是否长时间（占讲解时间的70%以上）保持同一站姿或站在同一位置。

（五）课堂状况方面

课堂状况客观化指标用于反映课堂教学实施过程中学生的状态和教师的管理。涉及：前三排学生上座率，缺课学生人数，迟到学生人数，打瞌睡学生人数，交头接耳学生人数，看手机学生人数，做其他与课堂教学无关的事的学生人数，教师是否管理和维持课堂秩序等。

（六）教学效果方面

教学效果客观化指标反映学生学习效果。由于学生当次课学习效果与课程难度、学生历史学习效果、预习等密切相关，故指标中涉及课堂难度、历史学习效果、预习等相关信息，具体为：课程难度系数；本次课内容是否在课前作了预习；如果课前作了预习，则预习内容中掌握部分所占的大致比例；至目前为止所有已讲授内容中掌握部分所占的大致比例；本次课讲授内容中听懂部分所占的大致比例等。

五、结论

基于“客观化公正性评价”思想，本文分析了现有评价的非客观化和非公正性因素：评价指标的抽象化、评价结果的稀疏性、评判标准的个性化、评价者的情绪化等，从评价指标具体化、评价信息采集、评分或评级等方面阐明了客观化公正性评价策略，给出了理论课程课堂教学客观化指标。本文工作为促进课堂教学客观化公正性评价提供了一定的参考价值。

参考文献：

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[2]刘淼.高校本科课堂教学质量评价的问题与对策研究[J].吉林省教育学院学报，2015，31（6）：98-99.

[3]吴国誉，王春杨，彭秀芳.以学生为本的高校课堂教学评价指标体系研究[J].教育探索，2015，（10）：19-23.

[4]曹春丽，文志诚，贺红香.高校本科课堂教学质量评价体系研究.中国高等教育评估，2014，（2）：58-60.

[5]于春荣，李.高校教师课堂教学评价正负效益的比较分析[F].商，2013，（12）：357.

数学课堂评价论文篇（5）

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）03-293-01

课堂教学是课程实施的基本途径，小学数学课堂教学应该体现新课程倡导的理念与方法。相应地，在新课程理念下，小学数学课堂教学评价也必须发生变化。

一、小学数学课堂教学评价的含义

评价作为一种活动，渗透在人类生活的各个方面。课堂教学评价是以一堂课或几堂课的教学作为评价对象，依据教学目标和评价标准对教与学的水平和效果进行价值判断，进而帮助师生找出存在问题和明确今后改进方向的过程。”

二、课堂教学评价的功能

课堂教学在学校教学工作中的核心地位，决定了课堂教学评价的重要性。新世纪的课堂教学，已经进入了以培养学生创新意识和实践能力为重要目标的新阶段。那么，课堂教学评价的功能也不仅仅在于比较、鉴定和选择，而且具有多种功能。

1、激励功能

开展课堂教学评价活动，可以帮助教师总结教学经验。鼓励教师形成个人的教学特点、教学风格，调动教师的教学积极性。对学校而言，通过课堂教学评价可以进一步明确教学目标，找出典型课堂教学进行分析，推广先进的教学经验，督促教学水平差的教师向好的方面迅速转化，从而提高整个学校的课堂教学质量和水平。

2、改进功能

主要指促进师生获得反馈信息，及时调整教学。对教师而言，通过评价，可以及时了解学生的学习情况，获得教学效果的反馈信息，以分析自己教学的长处和不足，找出工作的重点和难点，明确自己要努力的方向，有的放矢地改进教学工作，提高教学水平。对学生来说，通过评价，可以及时得到学习效果的反馈，明确自己学习中的长处和缺点，以扬长避短，提高学习效果和效率.

3、导向功能

主要指使教师明确并达到小学课堂教学评价标准。课堂教学中的评价标准既是课堂教学的目标，又是保证课堂教学质量的依据，同时也是检查课堂教学质量的尺度。评价活动可使教师努力按评价标准要求自己，并努力达到课堂教学评价标准的基本要求，从而为大面积提高课堂教学质量创造必要条件。

4、鉴定功能

主要指为学校管理提供一定的依据。通过课堂教学评价，可以了解教师的工作质量和水平、学生的学习状况和发展可能性。必要时，其评价结果可作为教师晋升，进修、人员调整、以及学生升学、评优等方面的参考依据。

5、研究功能

指通过课堂教学评价，可以了解课堂教学中存在的问题及不足，促使广大教师，特别是教学骨干积极参与教学研究与改革。例如，在设计和制订课堂教学评价标准时，除必须符合教学目标外，同时还要针对课堂教学的弊端，反映教学改革要求，力求不断提高教学质量和水平。

三、当前小学数学课堂教学评价存在的问题

目前在小学数学课堂教学评价还是以传统课堂评价为主，存在问题主要有：

1、课堂评价价值观错位

传统课堂教学着眼于学科与知识，即课堂评价的价值观关注“知识为本位”，在课堂教学评价中，只注重教师单一知识传授，而数学老师只关注着讲好数学知识，这样重智轻能的课堂评价怎能跟上新课程的脚步？新课程强调以学生发展为本位，在课堂教学评价价值取向时，应把着眼点放在课堂教学是否有利于学生全面发展，是否尊重学生个体差异，是否关注学生情感体体验。

2、课堂教学评价主体偏颇

以教师课堂教学活动当主体，是传统课堂教学评价主要特征，它以教师的教学行为中心，只要教学目标的明确，教学重难点突破，教材分析透彻，教学环节完美就是一节好课，忽略了学生才是课堂教学的真正主人，导致在课堂教学评价中，严重缺少对学生活动描述。

3、课堂教学评价评价方式单一

传统评价方式，把教师和师生作为评价对象，为了选出少数优秀观摩课，接受评价的大部分教师和学生都成为学业上的失败者，课堂评价是一种价值判断过程，这种价值多元的评价的也并不是对教师和学生进行优劣排位，而是评价的积极导向功能，而伴随这种评价功能真正转变，创设多元化。开放性的评价方式，才能更有利促进学生教师共同发展。

四、小学数学课堂教学评价的重构

1、以多元智能理论为基础

多元智能理论是一种全新的有关人类智能结构的理论，该理论由美国心理学家加德纳提出，他认为：人的智能是多元的，这些智能的不同组合表现出个体问的智能关系，因此，世界上并不存在谁聪明，谁不聪明的问题，而是存在哪一方面聪明及怎样聪明的问题。加德纳批判标准化考试与评价的基础上建立其多元智能观的评价理论。借鉴多元智能理论，开展实验研究、实践探索，对教育教学评价的构建及制定合理的评价指标系具有重要的意义。

2、确立课堂教学评价维度

数学课堂评价论文篇（6）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2013）31-0130-01

学习评价是教学评价中的一个环节，通过学习评价，检验学生的学习效能和教师的教学质量。然而，我国的基础教育历来不注重对学生的学习评价，有些教师错误地认为学生的学习效果是受其自身所影响的，学生的认知水平和学习意识。学生个人因素会影响学习成绩；但不对学生的学习进行评价，如何证实课堂教学的效果。对此，本文基于新一轮基础教育课程改革的大背景之下，紧密围绕课堂教学这一核心问题，将课题的提出建立在评价学生“三维”的目标之上，从对初中数学课堂学习评价方式的研究及其实践应用两个视角全面展开论述。

一 评价方式研究

1.量化评价

量化的实质是一种数学概念，将某一观察对象数据化，以代表该对象的实质或具体特征。如中国有960万平方公里，13亿人口，23个省份，5个自治区，4个直辖市。量化评价，即将评价标准和评价对象拆分为若干类，继而进行两者之间的同类对比，从而反映评价对象的优劣。在课堂总结时引导学生围绕学习认识展开讨论，并以此为评价手段，通过对各分类的对照并汇总，得出课堂教学的评价结果。

2.质性评价

质性评价的理论基础源于解释主义哲学，探究评价对象所蕴含的所有属性（分类）的实质，并探究整个评价过程中主体与客体之间的内在联系，通过“自然的调查、全面的提示和描述评价对象的特质”，以得到客观的评价结果。质性评价具有多种分属。学术界普遍认为质性评价的产生和存在是对量化评价的替代，是时展和教育发展背景下量化评价的必然进化。然而解释主义哲学告诉我们，主体与客体是互为主体并相互渗透。量化评价的简单与质性评价的复杂也形成了鲜明的对照，基于不同课题下课堂教学内涵的差异，质性评价不仅是对量化评价缺陷的补充，更与量化评价形成了一种相辅相成的关系。

二 学习评价在课堂教学中的应用

1.量化评价的应用

在教学实践中，量化评价限定了评价过程中的主体与客体，在由“教”与“学”构建的课堂活动中，教师是教学评价的主导者。新课标背景下的初中数学课程体系极为复杂，鉴于“三维”目标中含有不同的教育指向，在量化评价下“拆分”这一要素极为关键。“拆分”是由教师来完成的。从学生的角度来看教学和教学评价也是客体，但缺少了教师的主导性，任何评价方式都失去了意义。新教育下的三维目标无需在一堂课中达成，但必须在每堂课中都有所体现，这是采用量化评价方式的重要前提。在具体应用中，数学思维作为单一的培养目标，在每堂课中都有所体现，而其与三维目标中的“情感、态度与价值观”是相对应的；其次，建模思想作为单一的培养目标，也是必须在每堂课中都有所体现的，而其与三维目标中的“过程与方法”相对应；再次，课题知识、解题方法等作为单一的培养目标，必须在每堂课中有所体现，而其与“三维”目标中的“知识与技能”相对应。

2.质性评价的应用

质性评价与量化评价是相对的，是对量化评价的补充。解释主义哲学中阐释了主体与客体是相对的理论，量化评价存在着缺陷，但质性评价也不是完美的，它的缺陷在于评价对象过于单一和集中，在实践应用中需要教师花费大量的时间和精力，因此以量化评价来弥补质性评价的不足，这也是成立的。质性评价不是单独的个体，而是对多种评价方法的统称。“质”具有多种特性，更代表着不同的事物，因此质性评价下具有多种分属，如档案评价。

作为质性评价的代表方式之一，档案评价具有细致入微的本质特性，并能获取科学而又真实的评价结果。在实践应用中，质性评价要求教师在新学期（学年）开始即制定学生档案，并以综合素质为评价标准将学生划分为不同的阶层。在一个阶段的教学过程中，教师需制定不同的教学方式以对应不同阶层的学生，并在一个阶段后再次对学生进行评价，以评价结果为依据修改学生档案，通过对照来体察学生的学习情况。

质性评价是紧密围绕学生展开，它的范畴包括对有利于学生成长的所有要素进行的评价，对教师来说是一项极大的挑战。它不仅考验着教师的耐心，更考验着教师的综合素质和教学能力。据调查研究证实，应用质性评价方式的教师普遍能够全面提升教学质量，因此，在新课改背景下的初中数学教学中应用质性评价是为全体教育工作者的责任和义务。

数学课堂评价论文篇（7）

【摘　要】我国目前高等教育改革正在大刀阔斧的进行，学生的就业情况直接影响到学校的招生情况，直接关乎学校的生存和发展，学生能否有效的从课堂获得知识，课堂教学质量受到了前所未有的关注。课堂教学质量的评价标准也在与时俱进，不同定位的学校课堂教学质量评价的侧重点不同，评价的标准相应的不同。本文针对应用型本科的课堂教学质量评价标准进行了分析探讨。

关键词 高等学校；课堂教学质量；评价标准

0　介绍

我国的高等教育经过十几年的扩招后，已经成为高等教育的大国，经过多年的深思熟虑，高等教育目前面临着大刀阔斧的改革，尤其是高校的就业情况直接决定高校的招生情况，这使得高等学校不得不进行专业的改革调整，高等学校的压力直接表现在培养学生的质量上， 课堂教学是整个人才培养过程的中心环节，前人在课堂教学质量评价方面作了大量的工作，通过对目前课堂教学质量评价相关理论和实践性进行综合研究，培养目标不同课堂教学质量评价标准也随之变化，因此，对课堂教学质量评价标准重新进行深入系统的研究，成为目前迫切的任务[1]。

高等学校的培养目标、学校定位不同，直接影响到高等学校教学质量的评价标准，本文以应用型本科为研究目标开展研究。遵照科学性、可行性、可信性的原则[2]，分析建立主体性课堂教学质量评价标准的必要性和可能性；提出建立主体性课堂教学质量评价标准应遵循的基本要求；建立了以充分重视学生主体为根本特征，注重“教为主导、学为主体、培养能力为主线”的教学相长、教学互动的高校课堂教学质量评价标准和体系[3]。对课堂教学质量评价标准进行了理论分析和实证研究。

1　高校课堂教学质量评价概述

课堂教学质量评价的研究中，课堂教学质量应主要是教学过程的质量，即一节课如何展开及其展开的质量状况。课堂教学质量评价是指按一定的标准对课堂教学活动中各要素、各要素发展变化和效果的价值判断[3]。课堂教学质量评价应包括课堂教学过程和课堂教学效果两方面的评价。课堂教学过程评价，主要是指对教师课堂教学目标的设置、教学内容的安排、教学结构的设计、教学方法的选择和教学能力的体现、学生学习的积极性与课堂气氛等方面作出评价；课堂教学效果评价，主要是对教师课堂教学各项预定目标的完成情况和学生对所教内容的理解、掌握水平等方面进行评价。这两方面互为补充、互相渗透，两者从不同的角度反映教师的课堂教学质量。

1.1　高校课堂教学质量评价的原则

依据国家教育法规及方针政策中的有关规定，依据教育理论及教师教学工作的特点，依据实践经验及有关评价的特定要求[4]。等学校对课堂教学质量进行评价，本质上是为了向社会和接受教育的人提供更好的，更高质量的教育，其目的就是促进教师采取各种办法提高教学质量。但高校在进行课堂教学质量评价时，还包括一些管理等方面的要求。因此，具体地说，课堂教学质量评价的作用大致包括诊断、导向、反馈、甄别四个方面[18]。高校课堂教学质量评价本着以客观为主，主客观结合的评价原则。

1.2　高校课堂教学质量评价的主体与方法

目前高校进行课堂教学评价的主体大体可以分为四类，一是直接参与教学活动的学生（学生评价），二是作为课堂教学主体之一的教师同行和教育学专家或课堂教学内容相关领域的专家（专家同行评价），三是各级教学管理者（领导评价），四是教师本人的自我评价（教师自评）

1.3　高校课堂教学质量评价的主要方法

主观的评价方法有目前大部分高校进行同行专家评价与学生评价的方法差不多，也是编制大同小异的一些量表，给出相应的指标体系，每个指标体系赋予相应的等级如“优秀”、“较好”、“一般”、“差”四个等级，每个等级同时又给出相应的分值 8-10 分、6-8 分、4-6 分、4 分以下。

客观的评价方法有目前国内外建立的综合评价方法有数百种之多，由于各种方法的机理不同、方法的属性层次相异，在应用各方法之间评价结论存在差异。为了解决这个问题，学术界提出了”组合评价”的研究思路，并取得一定的成果。例如：郭显光提出了运用”平均值法”、“Borda法”、“Copeland法”和“模糊Borda法”等四种方法并对不同评价方法所的结论进行组合；彭勇行和刘喜华都提出对同一组评价对象在已获得多种方法的评价结果情况下，假设存在一个组合评价值向量与上述多个向量的矢量差之平方和为最小，并在一定的约束条件下用数学规划方法求得上述组合评价值向量；曾宪报提出分别用KENDALL一致性系数检验法和SPEARMAN等级相关系数检验法对组合评价进行事前事后检验，并以郭显光的“组合评价法” 的实例对此方法给予说明；徐泽水、林元庆和毛定祥则从评价对象多属性指标的组合赋权角度讨论多方法赋权的组合问题，并分别运用数学规划方法和最小二乘法给予求解。显然上述研究成果对解决综合评价过程中多方法评价结论的非一致性问题提供了很好的思路。

2　高校课堂教学质量评价标准及影响因素

学习理论对课堂教学质量评价标准的影响，主要体现在行为主义学习理论对课堂教学质量评价标准的影响、认知主义学习理论对评价标准的影响、建构主义学习理论对评价标准的影响三个方面。不同的教育目标理论提出了不同的教育目的，教育目的直接影响并体现在课堂教学效果评价维度中，即课堂教学效果评价一定要以教育目标为标准，并有利于教育目标的实现。传统的教育目标是将知识放在第一位，实用技术第二位，态度和能力（即道德和实用能力）第三位。现代教育目标是将态度和能力放在第一位，实用技术第二位，知识第三位。

3　高校课堂教学质量评价标准的发展趋势

主观评价方面对高校课堂教学质量评价标准进行研究设计，使其更加合理化，客观方面评价通过组合评价方法， 可以达到取长补短的效果. 每种方法都有其自身的优点和缺点, 它们的适用场合也并不完全相同. 通过将具有同种性质综合评价方法组合在一起, 就能够使各种方法的缺点得到弥补, 而同时兼有各方法的优点.通过各种方法的组合, 可以利用更多的信息. 不同的方法从不同的角度描述评价对象的属性,一种方法只是反映事物的一个侧面, 提供该事物的一部分信息. 要反映事物的全貌必须从多角度、全方位进行研究, 这样得到的信息就更能体现事物的本质和原貌. 通过组合可以得到一些良好的性质. 组合中各元素并不一定都具有某些优良的性质, 但通过组合, 却能得到一些良好的性质。

参考文献

［1］丁兵,方晓敏.论高等教育大众化下的教学质量保障体系[J].前沿，2004（1）：92-94.

［2］王天一，夏之莲，朱美玉.外国教育史:下册[M].北京：北京师范大学出版社，1985：395-399.

数学课堂评价论文篇（8）

一、课堂评价公平的内涵

课堂评价的公平是指在课堂教学中，教师对学生的行为、态度在机会平等的基础上给予多样性、差异性的评价。[1]课堂评价公平是课堂公平不可或缺的一部分。

二、课堂评价不公平的表现

1.评价数量的不均衡

李介的研究表明：在课堂中10%左右的所谓差生被提问次数只及班级平均数的一半，只及优等生的25%。教师为了维持课内活跃气氛，防止冷场局面，他们将课内80%的问题请约占学生总数20%的思维灵活者来回答，约有30%的学生没有被提问的机会。[2]由于教师提问之后一般会对学生做出反馈，也即课堂评价。由此可见，教师对学生的评价数量是不均衡的。

2.评价标准统一，缺乏差异

在应试教育的制度下，学生被人为地划分等级，教师对处于不同地位学生的评价是不同的。一般而言，对于学优生，教师会给予更高的评价，反之，则容易给予过低的评价。同样，在非语言行为上，教师对学生的评价有着明显的倾向性。对学优生则给予更多的微笑、点头、赞许的目光等肯定，而对学困生或双差生则给予更少肯定性的肢体语言。由此可见，教师对地位高的学生给予更多的关注，有利于增强其自信，激发其发展的潜能，反之，地位低的学生则容易失去自信，从而形成恶性循环，形成“马太效应”。

3.评价有差异而不公平

在课堂教学中，教师对学生的评价主要表现在背书、提问、讨论、演算、实验操作等方面，而一般而言，这些评价的标准是统一的，遵循着对与错的标准。如果学生回答正确，那么就会得到教师肯定的评价，反之，则会被否定，甚至是批评。而这种评价很少关注学生的学习兴趣、认知风格、努力程度、好奇心的强弱、合作意识、探索精神，也很少关注学生积极的情感体验。这种以任务完成为取向的评价方式，看似公平，但实质是没有关注学生的个体差异，忽略了学生之间个性化发展的需求，导致一部分学生不能得到公正的评价，影响了其积极性的发挥。

三、提升课堂评价公平的策略

1.树立正确的学生观，提升师德修养

传统的课堂评价是立足于学生为帮助教师完成课堂任务、取得良好成绩、获得晋升的“工具”。[1]这种带有功利性色彩的学生观，必然会影响教师对学生评价的公正性。因此，教师应将学生看作“人”，应相互尊重。只有教师树立正确的学生观，才能以学生的发展、个性化的需要等方面作为评价的标准。在课堂评价中，教师应肯定学生作为“人”存在本身的价值，热情、鲜明、坦诚、宽容地评价学生，不断探索因生而异、内容具体的课堂评价。

教师正确的学生观要以一定的师德素养为基础，因此，教师必须不断地加强自己的师德修养。首先，教师应努力做到宽容、博爱。即使与学生发生过不愉快，也需要作为一个长者去宽容他们，尊重他们。这样，教师才不会带着有色“眼镜”去评价学生，才能公平地关注到每个学生的智力差异和个性特点，公正、客观、全面地评价爱学生，让每个学生都能个性化地发展。其次，教师应蹲下来看学生，将学生看成平等的个体。这样教师才会客观、全面地看待学生，使每个学生都能将自己真实的一面展示出来。

2.提升教师课堂评价的能力

首先，教师应加强评价理论的学习。教师要学习课堂评价的理论知识，新课程理念下的课堂评价理论，尤其是课堂评价的言语与非言语的理论、评价的基本思路和评价技能，以提升自己的理论水平。其次，提高课堂评价的可操作性水平。理论的学习是为了更好地指导实践，因此，教师应努力思考如何将理论转化为操作性强、针对性强的课堂评价。以此锻炼教师的课堂观察能力，即观察不同学生对教师评价的反应、评价的效果如何，也可训练教师的反思能力，以不断对自己的课堂评价进行思考。再次，提升教师的教学机智。由于课堂的互动性、学生的生成性、突发事件等，从而营造了一个复杂的课堂环境 。因此，教师应在实际的教学中，有意识地反思自己的课堂评价是否关注到学生的个性差异、是否做到客观公平、如何加以改善等，以提升自己的课堂应变能力。最后，学校应为教师之间的交流提供一个平台，加大课堂评价公平的培训力度，以不断地提高教师的课堂评价能力。

3.关注差异，因人评价

加德纳的智力多元理论认为，人类的智能包括语言、数理逻辑、空间、身体―运动、音乐、人际、内省、自然探索、存在等九个范畴。因此，智力是存在个体差异的，教师在实施课堂评价时，应尊重学生的个体差异，允许学生有不同的发展方向和发展速率，并根据学生的差异而采用不同的评价标准和评价方式。教师可从以下三方面加以改善：

第一，了解和研究学生，这是因人评价的前提和基础。

第二，设置弹性化的课堂评价标准。

第三，评价内容多样化。教师不仅要关注教学任务，而且要关注学生的智力差异、学习兴趣、学习态度、努力程度、情绪体验等非智力因素方面，以全面、客观地评价学生，促进学生潜能的发挥。

4.课堂评价的主体多样化、评价的内容综合化

课堂评价的主体不仅包括教师、学校领导、评课者，也包括学生、班主任和上课者，以做到相互评价，相互协商、讨论，设置客观、综合化的评价依据。[3]同时，评价的内容也需综合化。一是师生之间的评价应同时考虑双方的观点，允许学生有不同的意见。二是学校领导应综合考虑生源分配、任课教师资源、学生学习成绩等为评价指标，对班主任进行评价。三是评课者要以上课者的教学设计、教学过程、反思等为评价的标准，同时，允许上课者发表不同的观点。

课堂评价不公平的现状还将继续存在，作为一个教师和班主任，我需要不断地加强课堂评价理论的学习，以提高自己课堂评价的公平性，最大限度地激发学生学习的积极性和主动性。

参考文献：

数学课堂评价论文篇（9）

进入21世纪，我国基础教育历经了几番创新与改革，在几轮交互后，无论是在教育理论的专业研究层面，还是在基础教学的第一线操作层面，我们都迎来了前所未有的冲击与挑战。近年来，各级教育行政主管部门越来越多地要求教学一线人员走专业化发展道路，如何实现高中数学教师的专业化发展，课堂教学评价起着不可估量的导向作用，因而我们需要建立起有效评价高中数学课堂教学评价体系，通过有效的评价体系引导数学教师走专业化发展道路，真正实现数学教师的传道、授业、解惑。我们力图以构建式教育观点为指导，实现高中数学课堂的有效评价。

一、构建式教育观点下高中数学课堂教学评价的涵义

构建式教育观点下高中数学课堂教学评价，是以构建主义思想主导下，有效监控数学课堂教学中学生与教师的课堂活动，充分考察在教师指导下的、以学生为中心的数学学习过程，突出学生在数学学习过程中的主动性与建构性，综合评定数学课堂上教师与学生的互动过程。它除了评价一节课能否达成既定教学目标外，更多地是通过此评价来引领学生、教师、学校更好地适应、改进和提高高中数学教学质量。它可以促进学生数学知识与技能的提高，更能使其掌握正确的数学学习过程与方法，从而促使学生知、情、意和正确价值观的形成；对高中数学教师个人而言，通过课堂教学评价拓展教师的数学文化视野，促进教师教学思路的调整、教学方式的转变，进而推动其专业化发展；针对学校而言，由于教师走向专业化发展道路，使数学教师互相学习、优势互补、及时调整教学策略，从而不断提高学校数学教师整体素质，促进整个学校数学课堂教学质量和水平的大幅度提升。

二、当下高中数学课堂教学评价存在的问题

1.注重评价结果，忽视中间过程

目前针对高中数学课堂教学评价，多数教学评价重视结果，而轻视中间过程，且多以预设情景为主，而被评价者也将既定目标为教学导向，在课堂中忽视了学生与教师的情感交互，淡化了师生在课堂教学中的行为。师生之间的“教”与“学”互动相关性缺乏合理判断，不易正确分析教学活动的真实成效，难以实现教学改革目标。

2.共性指标多，缺乏个性化功能性指标

不同学科教学内容有很大差别，因此教学评价指标有着鲜明的个性特色。当下很多场合中，我们的评价者所用评价指标含有很高的共性，缺乏不同科学独立功能的评价体系，用这种标准来衡量数学课堂教学，致使对数学科学的评价信度和效度都有所下降，用几乎相同的量表来衡量不同学科的教师，很难反映出教师的真实教学水平，即便换算成标准分也难以对教师的教学质量做出正确判断。

3.评价指标空泛，难以定量操作实效甚低

多数学校的评价量表除了单一化外，一般是沿用一直以来的旧表，没有根据时代的变迁而与时俱进。评价指标显得空泛，言之无物，不能给予任课教师以准确判定；模糊的表述，如“因材施教”“教学思路”等定性描述，只能主观评分，难以定量操作。

4.评价方法贫乏，定性化指标难以操作

由于多数量表的评价指标以定性描述为主，难以进行规范化操作。而且评价指标一般会分层设计，会形成二级指标甚至是三级指标，各级指标间会有较强的相关性，目前在课堂教学时定量化评价方法相对贫乏，实施难度很大，评价方法和工具的局限也大大限制了评价的操作。大量模糊性评价指标的使用，不易折算成有效的定量结果，削弱了高中数学课堂教学评价的操作性，会形成主管评价和定量评价结论的较大偏差。

三、构建式教育与高中数学课堂教学评价

1.构建高中数学课堂“过程式”评价

传统高中数学课堂教学评价，注重教学结果而轻视课堂教学过程。这样的评价体系忽视师生间的心理、生理反应，淡化师生间的交互，难以获得任课教师的认同，导致评价结果在高中数学课堂教学改革和促进作用并不理想。我们在高中数学课堂教学评价的探索和试验过程中，应淡化不尽人意的结果式评价，应以过程化评价取而代之，在面对评价时，教师承担很大风险，若不考虑这些因素，一味以“结果式评价”为导向，将会严重挫伤教师的创新热情，不利于教学的有利开展。

2.构建多元化高中数学课堂教学评价主体

为了更加合理地评判教师课堂教学效果，我们应构建多元化高中数学课堂教学评价主体，建立起地方教育主管部门、学校、家庭与相关合作机构均应成为高中数学课堂教学评价主体；将社会力量引入到评价体系中，能及时将第三方评价信息反馈给学校，从社会需求和认识层面更加全面地反映高中数学教学质量，从而使学校更能有效调整教学计划与大纲，保证高中数学教育卓有成效地进行。

3.构建高中数学课堂教学中的师生交互评价体系

高中数学课堂中的师生互动是教学过程中必须加以密切关注的环节，通过教师合理设置情景、问题，使学生能积极参与到教学过程中来，学生在课堂探讨中，通过自主质疑、合作探究、教师点拨、矫正迁移等环节，切实获得真知。一节高中数学课是否获得成功，不仅仅是对教师的教学过程进行评判，更应是对学生的学习行为有效测量，只有建立起将两者有效结合的评价体系，才能走出一条真正的高中数学课堂教学评价之路。

4.构建赋有针对性的评价指标，改善评价方法

高中数学课堂教学评价指标体系建立的合理与否，直接影响到评价结果的信度与效度，科学、准确地评价标准可以使评价过程顺利，能得到令人信服的评价结果。构建具有针对性的评价指标是保证高中数学课堂教学评价科学化的前提，在确定高中数学课堂教学评价指标时，需把完整、复杂的教学过程分解为若干模块或单元，尽量将被评价对象指标进行量化设计，如若不能明显定量操作，也应对定性描述给予后期的折算量化处理，使各级单元成为具体、易观察、可操作的评价指标，同时又是相对的独立性和赋有针对性的组合。同时可以大胆引入国内外先进评价方法，使量化数据有可靠的处理工具，进行深入、细致的评价，从而对高中数学课堂教学做出科学准确地评价。

高中数学课堂教学评价是对师生间教学价值关系与运动状况的真实反映，教学评价体系是否科学、合理和规范，对其评价结果有着天壤之别的影响。目前所通行的评价指标体系还有待于进一步完善，我们将通过更深入的研究，对其进行修订与完善，最终形成成熟的高中数学课堂教学评价体系，使其更具针对性，并借助良好的评价方法理论，使评价结果更加贴合实际教学成效。

参考文献：

数学课堂评价论文篇（10）

评价应学生入学开始，关注全面，关注全程。而课堂教学是新课程实施的主阵地，“强化主体发展，遵循教学规律，落实课标要求，体现数学学科的特色”是数学课堂数学即时评价的出发点。根据这一理念，我们重视课堂教学中学生学习过程的评价，试图以课堂观察为主要评价方式，对小学低年级数学课堂教学中学生评价进行了一些尝试，下面是在教学中我的一些做法。

1提出评价要求，细化评价项目

《数学课程标准》指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”据此，结合低年级学生年龄小，注意力易分散的特点，从学生在课堂中的表现人手，主要评价以下几个方面的问题：学生的参与程度(特别是在操作、小组活动、讨论等环节中学生的表现)，学生对数学的兴趣、情感和自信心方面的表现，学生在课堂活动中的交流情况(回答问题、提出问题和讨论问题)，学生在思维水平上的表现(创造性、灵活性等)。学习数学的认真程度，基础知识和基本技能的掌握情况，解决问题和合作交流等几个方面对学生进行考察，同时还可以从学习活动中了解学生的学习态度和合作交流的意识。

这些评价要求可以在开学初提出，让评价贯穿整个学期，为了便于操作，可以奖励学生守纪星、发言星、倾听星、创造星，学生将所得星星贴在数学书的首页，达到一定数量将变为新的奖励。如：10颗五星可以换一个“优”，5个“优”换一个精美作业本，这样让学生有一定的追求目标。同时，还可以每节课进行小组竞赛，全班分为4个大组，(画成表格)最后，下课时小结得星情况，祝贺得星最多的小组，得星最多的小组奖励一个笑脸，给得星少的小组提出建议，每月评出最棒的小组，有效的组织了学生的各个活动。这种人陛化的评价方式使师生关系更为融洽。这样一学期下来，学生的学习习惯，学习能力，学习数学的兴趣都有了很大的提高。

2课堂上教师及时评价，促进学生获得可持续性发展

2．1适时发现，捕捉学生的闪光点

课堂教学是一个动态生成过程，常常会出现一些出乎意料的情况。教师如果能及时捕捉这些片断，通过巧妙的评价处理课堂上的意外，往往会有意外的收获。激励性口头评价要面向全体学生，在课堂教学中，针对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、学习能力等进行激励性口头评价。更重要的一点，评价要承认学生个体的差异性，实施纵向评价。考察受教育者个体进步或退步及幅度，注意学生个体自身的发展状况，有利于学生的自我评价反思，调整心态和评价行为，不断进步。激励性口头评价要根据学生不同的个性、气质、特点、学习水平．因人而异，因时而异，做出针对性的、艺术性的评价。这样才有利于学生对评价的认同和接受，有利于学生个性的发展和潜能的激发。在课堂这个小世界里，让不同的学生全力投入、尽情发挥，获得发展。