语文核心素养论文篇（1）

二、基于核心素养的高中语文阅读教学策略分析

（一）改变传统教学工作制度

在高中阶段的语文课堂中，很多教师都局限在传统教学观念和教学方法中，教学工作创新、教学效率提升进程缓慢，教学模式单一，学生的学习积极性较差，教学成果收效甚微。这是因为受到国家的中高考制度的限制，这种“一考定终身”的教学工作制度，导致高中教学体现出“应试化”特点，很多教师为了让学生取得更高的成绩，将“识记”作为获得语文知识的重要途径，很多学生根本没有理解其中的真正内涵，只是盲目的记忆。想要建立起基于核心素养的高中语文阅读教学课堂，教师就必须要摒弃原有的教学模式，以培养学生的综合能力为中心[1]。以某省实验高中为例，该高中的某个语文教师，在进行阅读教学时，除了教学大纲中的必学知识以外，还会定期为学生推荐课外读物，并且单独留出课堂时间，让学生尝试着叙述、表达课外读物文章的中心主旨，以此检验学生的阅读情况，并且有针对性的发现学生在阅读过程中存在的不足，在下次阅读课程中，有针对性的培养学生，从而达到开拓学生视野，培养核心素养的根本目的。

（二）确定学生的课堂主体地位

在实际进行语文阅读教学实践时，要及时转变传统的教学理念，并采取开放式教学方法，通过加大与学生间的互动来营造活跃的课堂氛围，为教学活动的开展奠定基础。素质教育的根本内涵在于坚持学生在课程中的主体地位，做到教学内容与学生实际生活联系紧密，从而激发学生的学习兴趣。另外，在教学模式选择上，应鼓励学生参与到教学模式设计中，如在采取情境教学模式时，可由学生根据教材内容自行设定场景，并以小组为单位进行角色扮演，要求学生以文章中各角色的角度出发进行对话，并在这个过程中加深学生情感体验，帮助学生掌握语文知識内涵。在学生切实融入到文章情境中时，能加深他们对语文阅读知识的印象，并有利于提高学生语文素养，是实现素质教育切实贯穿在语文阅读教学实践中的重要措施。

语文核心素养论文篇（2）

现阶段，我国课程标准修订的重大主题从“三维目标”逐步转向“核心素养”。语文核心素养的选择和培养是一个复杂的、长期的过程，但是语文核心素养一旦形成便会慢慢积淀，伴随一生，并发挥其独特的育人功能，促进人的全面发展，使其适应社会发展的需要。因此，文章针对语文核心素养及其培养策略的研究，具有非常重要的现实意义。

一、语文核心素养的概念和特征

（一）语文核心素养的概念

“素养”，是指一个人的素质与修养，即个体在终身发展、终身学习中，对知识、能力、态度或价值观等方面的融合，是在个体遗传基因的物质基础上，受后天教育、培养而获得的。“核心”则是关键而不可或缺的。因此，语文核心素养，指的是学生在接受语文教育过程中，形成的促进个人全面发展、终身发展的，能适应未来社会的最基本的语言文字知识、道德品质，以及运用语言文字能力等等，是一种普遍的素养。

语文核心素养的特征

（二）语文核心素养的内涵是十分丰富的，它使人们能通过语文课程的学习，而去适应时代的需要，有能力解决生活中的各种复杂问题并去适应不同的不可预测的情境，语文核心素养具有基础性、动态性和终身性。一，基础性。无论什么课程，学生只有能看懂文字，理解题目的意思，才有可能去完成它。语文是最基础最稳定最传统最民族的学科，\用语文是一种技能，形成语文能力又是一个漫长的过程，需要学生通过不断的学习、反复的实践以及长期的积累，逐渐的形成一种习惯。二，动态性。语文核心素养不是与生俱来的，它是在日常生活和语文课程的学习过程中慢慢培养积累起来的。论语云：“学而时习之”、“温故而知新”。语文核心素养只有在一定教育阶段的前提下，才能达到一个又一个教育阶段的飞跃，只有不断阶梯式地学习，才能不断丰富、拓宽知识，才会让一个人的学识、阅历、能力、价值观等不断丰满。三，终身性。一个人从牙牙学语开始到遣词造句，到文辞飞扬，人的一生无时无刻不再接受着语文的教育。语文核心素养则是一个人在不断积淀的语文知识和能力的基础上形成的一种稳定持续长久的能力和习惯，而将其不断运用于生活中各个方面的一种最根本的素养。语文教育是一种人文教育，要让学生用自己的思维去选择自己的生活方式，选择自己的职业，选择属于自己的独特的人生道路。而语文教育核心素养则应该在这个过程中发挥其独特的作用。

二、强化学生语文核心素养培养的有效策略

（一）转变观念

教师作为语文课堂教学的实施者，为了强化学生核心素质培养，需要转变传统教学观念，传统教学观念是教师教、学生学，教师在教学中不仅是教学过程的控制者、教学活动的组织者、教学内容的制定和学生学习成绩的评判者，而且在教学管理上有绝对的权威。在教学方式上教师习惯于按照自己的思路设计教学并千方百计地把学生的一些有创新性的见地用自己的思路“格式化”，导致学生的学习生活整天处于被动地应付，机械地训练，简单重复地死记硬背。强化学生语文核心素养，就要打破传统语文教学的学科壁垒，将语文教学融于生活，融于自然、融于社会、使学生在自我生活中选择性地获取知识，解决问题。

（二）重视阅读

语文课程中蕴涵着深厚的中国文化，为了培养学生的核心素养，需要学生重视阅读，阅读主要包括以下几个方面：其一，课内阅读，教科书中的课文都是编者精心挑选、文质兼美的文章，教师需要引导学生进行潜心阅读。其二，重视课外阅读，“兴趣是最好的老师”，能够培养学生的阅读兴趣，帮助学生养成良好的阅读习惯，好的习惯就是素养。课外阅读古今中外名著佳作，更需要重视国学经典阅读学习，如《大学》、《孟子》、《中庸》、《论语》等，全面提升学生的综合素质。

（三）扩大课堂化教学的外延

语文教学过程中，教师应该为学生提供多渠道多层次的学习机会，让学生在语文学习中不断提升其组织策划、互助合作、分析交流、人际交往等多方面的能力，突出学生在语文学习中的主体地位，培养其创新精神和实践能力，全面提高学生语文核心素养。

（四）创建问题情境，实施探究性教学

通过创设合理的问题情境，如虚实情境、观念情境、社会情境以及生活情境等，能够让学生在创设的问题情境中讨论、思考以及阅读等，发散学生的思维，对问题情境进行深入、全面的探究，不仅能够有效的提高学生对知识的理解和掌握，还能够显著的提高学生的创新思维能力。例如，《赠汪伦》，诗词中哪些地方能够看出汪伦对李白的真挚友谊，这种浅显的问题，学生们不用思考就能够回答上来，即“桃花潭水深千尺，不及汪伦送无情”。然后进一步提问“为什么汪伦早不送、吃不送，偏偏这个时候送”，这种真实的情景和问题，能够引导学生进入深入的思考，对两人的友情展开丰富的想象。此外，通过实施探究性教学，采用“自主+合作”探究的模式，能够提高学生的自主学习能力、团队合作能力以及探究能力等。

综上所述，语文教学要着眼于学生的终身发展，要从课内外阅读、个性化阅读等方面培养学生的阅读兴趣，要从知识的积累、语言的表达等方面提升学生的综合素质，要从启迪反思、开阔视野等方面拓展学生学习的外延，更要从教学方式上矫正学生对学习语文的情感态度。通过采取多样化的策略培养学生的语文核心素养，为实现学生的全面、纵深发展奠定坚实的基础。

【参考文献】

语文核心素养论文篇（3）

一、核心素养下高中英语教学的理论基础

核心素养指的是情感、知识、观念、人品等，而高中学生在英语教学中提升自身的综合素养。教师想要在核心素养理论下开展英语教学，则需要教师对核心素养有详细的了解，并能够将核心素养与英语知识紧密联系。基于核心素养理论下的高中英语教学，需要教师掌握学生的基础知识情况、学生的情感需求和变化、以及学生的英语文化知识等，进而从不同的角度对学生进行教育。同时，教师自身拥有良好的核心素养，才能使核心素养理论运用得当，才能起到培养学生、提高学生能力的作用。在教学中，教师要以自身的行为为学生做榜样，用自身的魅力吸引学生，使学生愿意向教师学习[1]。高中阶段学生与教师接触的时间较长，教师的行为影响学生的行为，若是教师在学生面前没有来良好的形象，则会导致学生对教师失望，故而影响教学活动。良好的核心素养理论基础，是顺利开展英语教学的重要基础，教师要重视提升自身核心素养理论水平，从而强化实践效果。

二、基于核心素养理论下的高中英语教学研究

（一）合理设计教学问题

运用教学问题，促使学生思考并解决英语问题，培养学生的英语思维，满足学生学习和使用英语的需要。例如：学习《The Olympic Games》时，教师可以分别提出有关奥林匹克和运动会的??题，而后结合教学内容提出关于奥林匹克运动会的问题，学生通过阅读课文、结合教师的讲解，准确得出有关奥林匹克运动会问题的答案。同时，运用问题可以增加学生对奥林匹克运动会的了解，透过英语学习更多的知识，拓宽学生的知识面。此外，在阅读的过程中，教师要引导学生注意观察文章的结构，了解文章的写作手法，培养学生的英语写作能力。合理设计教学问题，可以实现高中英语的全面训练，是基于核心素养理论下开展高中英语教学的重要体现，有利于提升学生的英语核心素养，进而实现提升学生英语综合水平的教学目标[2]。

（二）采用情感式教学

在教学中增加学生的情感体验是运用核心素养理论的重要措施。高中学生的情感更加丰富，且学生的性格也比较偏向情绪化，重视情感体验，教师要充分利用学生的情感需求，落实英语教学。日常教学中，教师增加与学生的沟通、互动，积极与学生交流，在与学生讲述自身的经历和观念时，观察学生的变化，掌握学生的心理动态，从而掌握学生的基本情感方向。同时，将学生的情感运用在实际教学中，增加学生的情感体验。例如：《Wildlife protection》，教师与学生互动中谈谈对野生动物保护的看法，自身对于野生动物的情感，从而激发学生的情感变化，增加学生保护野生动物的情感体验，使学生热爱大自然，维护自然环境，维护生态平衡。情感式教学也可以增加学生对文化背景的了解。在野生动物保护方面，我国与西方国家存在着很大的不同，教师可以将我国的野生动物保护与西方国家的保护做对比讲解，学生不仅学习不同的文化知识，体验不同的文化，并能在学习中体会到人们情感的不同。因此，高中英语教学中，教师可以通过情感式教学，提升学生的英语核心素养。

（三）提升学生对英语的兴趣

保持学生对英语的兴趣，促使学生探索新的知识，逐渐成为一种能力，有利于在核心素养理论下进行高中英语教学。例如：教师利用英语原声电影开展教学，提高学生的口语能力和听力能力。《傲慢与偏见》中的英语发音标准，适合高中学生观看，可以强化学生的口语发音，且有很好的英语听力训练作用，且学生可以在观看电影的时，将英语翻译成汉语，全面改善学生的英语能力，提高成绩。同时，《傲慢与偏见》中的人生道理可以帮助学生树立正确的人生观和价值观，促使学生身心健康成长，将核心素养深埋于学生心中。此外，以电影的形式开展教学，使学生始终对英语教学充满兴趣，并主动学习电影中自身没有学过的英语知识，促使学生形成主动探索能力[3]。因此，教师要掌握学生的心理需求，从而选择适合学生的教学方式，激发学生对英语的兴趣，在高中英语教学中体现出核心素养理论的作用和价值。

（四）课堂教学延伸至课外

语文核心素养论文篇（4）

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素养是人身上的综合品质，存于内而现于外。素养常常在微观的心理和细节的行为上体现，本来无所谓“核心”与“”。所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括――这几个方面可以带动一些更细微的内容。素养是综合的，本来是不能分解的。分解开来说，是为了表述和阐释。为了交流和交换意见、展开讨论；把一个完整的思想分解开来阐释是常有的事。把语文素养分解为四个方面，是基于语文课的时代性和民族性。

……

这两段文字把“语文核心素养”和“语文素养”两个概念混为一谈，让人越看越糊涂。笔者首先发问――

1.“语文核心素养”等于“语文素养”吗？

第一段开篇以“什么是语文核心素养”一句作出设问，第二句以“三个是”的分句予以解说。可第三句却突然对“语文素养”进行“分解”：“如果把语文素养分解开来表述，可以提炼出以下的主题词”。须知“语文素养”是“语文核心素养”的上位概念，一二句明明在谈其下位概念“语文核心素养”，第三句偏偏谈其上位概念“语文素养”，不是混淆概念吗？一如明明在谈“军官”，谈着谈着反倒谈起“军人”来。

不过，人们也可以在后面通过上位概念的解说来阐述前面下位概念，但这里不是通^“分解”“语文素养”来阐述“语文核心素养”，而是直接交待“把语文素养分解开来表述”。不妨再看表格中所分解的内容。不看还好，一看更糟糕。表格中明明白白写着“素养”二字，所“分解”的对象是“素养”。作者又一次混淆概念了。“素养”不仅与“语文核心素养”不同，也与“语文素养”不同。

逻辑学告诉我们，任何事物都有相应的性质、关系，一定的性质、关系也都是相应事物的性质、关系。只要看具体内容所体现的性质、关系，就能判断它所反映的对象。表格中所“分解”的“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面内容”，根本不能表现与“素养”相应的性质、关系。“素养”对“语文核心素养”来说，是一个属概念，而且不是邻近属概念，其“素养”包括各门课程的素养。

退一步说，或许“素养”是“语文素养”的笔误吧，可从第二段文字对表格解说的一句话“所谓核心，不过是一种更明确的宏观概括――这几个方面可以带动一些更细微的内容”来看，这分明说的是“语文核心素养”。其中所言“这几个方面”是哪几个方面？自然是“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面”。也就是说，就算表格中的“素养”是“语文素养”也不符合文章表达的本意，文章的本意是在“分解”表述“语文核心素养”。然而，从“把语文素养分解开来表述”“把语文素养分解为四个方面”等明确表述可以清楚地看出，王教授把“语文核心素养”与“语文素养”混为一谈了。

概念的本质其实就是概念之间的关系。任何一个概念都不是孤立存在的，而是与诸多概念所构成的某种关系中的一个存在。这是一种什么样的关系呢？是某个概念与其上位概念、下位概念、同位概念等所构成的一种网状关系。如“人”这个概念，与其上位概念“动物”、下位概念“男人”“女人”、同位概念“猴子”“老虎”“狗”等就构成了这种网状关系。只有认清这样的关系，才能弄清“人”这个概念。

“语文核心素养”的上位概念是“语文素养”，“语文素养”的上位概念是“素养”，这就表明“语文核心素养”是“语文素养”中的一部分，而“语文素养”又是“素养”中的一部分。关于“语文核心素养”的下位概念，下文将进行界定。“语文核心素养”的同位概念是“语文一般素养”，即“语文非核心素养”。 任何核心素养必须是“核心”的素养，核心素养之外，还必须有“非核心”的素养。否则，把所有素养放在一起，就不是“核心”素养了。我们可以说“语文核心素养”是“语文素养”，不可以说“语文素养”是“语文核心素养”；也可以说“语文一般（非核心）素养”是“语文素养”，不可以说“语文素养”是“语文一般（非核心）素养”。因为“语文核心素养”与“语文素养”、“语文一般（非核心）素养”与“语文素养”都是种概念与属概念的关系。

此外，把“语文核心素养”当作“语文素养”还会产生新的问题。这就是笔者的第二问――

2.“语文核心素养”等于“语文全面素养”吗？

“核心素养”这个概念来于西方，英文词是“Key Competencies”。“Key”在英语中有“关键的”“必不可少的”等含义。“Competencies”也可以直译为“能力”，但从它所包含的内容看，译成“素养”更为恰当。简言之，“核心素养”就是“关键素养”。

欧盟的一个研究小组在2002年3月的研究报告《知识经济时代的核心素养》中，首次使用了“Key Competencies”这一概念，并认为“核心素养代表了一系列知识、技能和态度的集合，它们是可迁移的、多功能的，这些素养是每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的”。2006年12月，欧洲议会和欧盟理事会通过了关于核心素养的建议案《以核心素养促进终生学习》（Key Competences for Lifelong Learning），标志着8项核心素养最终版本的正式。欧盟理事会与欧盟委员会联合的2010年的报告《面向变化中的世界的核心素养》（Key Competences for a Changing World），“Key Competences”一词竟然出现了381次，真正成为了“关键词”。因此，始于美国、继于日本与新加坡且影响全世界的“21世纪核心素养”研究中的“核心素养”就是“关键素养”。

2014年3月，我国《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出加快“核心素养体系”的建设，以及语文界迁移进来强化“核心素养”的教育，都取用“核心素养”这个说法，也是颇有道理的。因为，“核心素养”不仅能涵盖“关健素养”，而且能区分“素养”中“核心”与“非核心”、“核心”与“一般”、“核心”与“”的不同。如果不加区分，就会把“核心素养”当作“全面素养”。王教授正是如此，其所谓“语文核心素养”中“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”这“四个方面”的素养，已经是“语文全面素养”了。不信，在这“四个方面”之外，是无法找到“语文非核心素养”的。在无法找到“语文非核心素养”的情况下，这所谓“语文核心素养”还有什么存在的价值？

我们曾说“领导我们事业的核心力量是中国共产党”，其“非核心力量”不言自明，即中国共产党以外的全国人民的力量；现在常说“以某某某同志为核心”，其“非核心”也不言自明，即“某某某同志”之外的其他人员。“核心素养”不是面面俱到的“素养大杂烩”，而是全部素养清单中的“核心”部分或“关键”部分。“语文核心素养”也不是面面俱到的“语文素养大杂烩”，而是全部“语文素养”清单中的“核心”内容或“关键”内容。人为扩大“语文核心素养”，乃至以此取代“语文非核心素养”，就是泛化“语文核心素养”；泛化“语文核心素养”，就是否定“语文核心素养”。强调一个事物的前提，是必须正确认识这个事物，否则，任何强调都会走向反面。

试想，如果强调的对象都]有搞清楚，还有什么强调的必要？“语文核心素养”重要，但“语文非核心素养”就不重要吗？――

3.“语文核心素养”能取代“语文非核心素养”吗？

“语文核心素养”应当怎么界定？要回答这个问题，须从概念的定义的性质着手。概念的定义，所表达的内容是人们认识对象的本质属性，其本质属性就是一种规定性，也是确定其核心内容与区分其非核心内容的根据。概念的本质属性与一般的观念不同，是对象性认识，它必有与自身相符合的客观对象。反映语文――语文课程――这对象的本质属性“学习语言文字运用”是语文的核心内容。它既是对语文核心内容的高度概括，又是对语文核心内容的严格规定。凡是符合其本质属性的内容，课程机制则接纳且将之安排于核心位置；凡是不符合其本质属性的内容，课程机制则坚定地排除于核心位置之外。

“语言建构与运用”是“学习语言文字运用”的物化，系语文课程的本质属性，自然为语文课程机制接纳，且置于核心位置。对于学习者来说，作为“学习语言文字运用”的“语言建构与运用”的素养（以下简称“语言素养”）无疑是语文素养中的核心素养。而单纯的“思维发展与提升”“文化传承与理解”“审美鉴赏与创造”的素养（以下分别简称“思维素养”“文化素养”“审美素养”），并不是“学习语言文字运用”的表现，也不是语文课程中“综合性”的表现，连语文的一般素养――非核心素养――都算不上，就更不是语文的核心素养了。即使不是单纯的“思维素养”“文化素养”“审美素养”，而是“学习语言文字运用”中的“思维素养”“文化素养”“审美素养”，也不是语文的核心素养，只是语文的非核心素养。因为它们不是语文的本质属性“学习语言文字运用”的表现，只是语文的特有属性“综合性”的表现。

为什么要区别出单纯的“思维素养”“文化素养”“审美素养”与语文的“思维素养”“文化素养”“审美素养”？因为前者首先是学习者学习思维课程、美学课程、历史课程而形成的关键素养，即核心素养。基础教育中的学科课程是彼此影响的，至于语文课程中学生获取些许这三大素养也属正常，但不是以此为关键素养，即核心素养。作为母语课程的语文的本质属性决定了其核心素养是“语言素养”，也决定了主要任务是“学习语言文字运用”，至于与此相关的“思维”学习、“文化”学习、“审美”学习都是为之而服务的。不然，就会喧宾夺主，语言运用学不好，其他也学不成。

语文核心素养论文篇（5）

简而言之，“核心素养”是人的高阶行事力，是人做复杂事情所具备的一种心力。“核心素养”的“高阶性”，一体现在它的“做复杂事”上，“复杂事”是人“应对难预料的生活情境、解决较难问题的事情”，做这样的事有一定的难度；二体现在它需要统合有关的心理社会能源，融合为具有整体性和整体力量的心灵结体――多要素的统合体，这是具有较高能量的一种心力。本文所说的“能源”是指为人的心智活动、行为活动提供能量的心理社会资源。

“核心素养”作为有关心理能源或精神要素的统合体，不是知识、情感、态度等相关要素的简单“堆积”“累加”（现在很多论述中的“综合”其实是一种简单累加――因为没有从整体性的角度论说），“核心素养”与知识、技能、情感态度等要素的关系是整体与部分的关系，是树木与树枝、树叶、树干的关系，不是上位与下位的属种关系。所以，“知识是一种素养”，“技能是一种素养”，“情感态度也是一种素养”的说法，如同“树叶也是一种树”的说法一样是错误的，荒唐的，在实践上也会产生后果严重的误导――这种误导已经普遍地客观存在着。另外，知识、技能、情感与态度等组成要素具有不同的本质属性，而且与统合体有不同的联系方式和作用关系，所以“核心素养”也不是一个集合概念（还有说成“族概念”、“群概念”的），而是一个普通概念。因为作为集合概念的集合体，是同类对象的集合，组成它的元素具有相同的本质属性，且每一元素与集合体的联系方式或作用方式是相同的。如“森林”是众多树的集合，组成森林的每一棵树都具有相同的属性，且与森林这个集合体具有相同的联系方式、作用方式。

“核心素养”的上位概念是“素养”，其对应的概念是“非核心素养”。“核心素养”具有三个重要特质：高价值性；高迁移性；高普适性。由于本次论述的重点是“核心素养”的下位概念“语文核心素养”，所以在此不对“核心素养”的特质展开来论说，下文在讨论“语文核心素养”的时候会详细分析。从逻辑上讲，下位概念的本质属性一定包含着上位概念的本质属性。

在界定了“核心素养”内涵的基础上，我们来界定“语文核心素养”的内涵。为了方便讨论和理解，我们先熟悉一下两个经典人物的言语事件和言语行为。

【案例1】

林肯当选美国总统后，首次在参议院演说。在演说之前，有不少被他打败的参议员想要羞辱他，想给他一个下马威。有个傲慢的参议员在大庭广众下对林肯发起挑战：“林肯先生，在你开始演讲之前，我希望你记住，你是一个鞋匠的儿子”。话音一落，引起众多参议员长时间的大笑（实际是嘲笑）。应该说，场面十分尴尬。

等到大家的笑声止歇，林肯说：“我非常感激你使我想起我的父亲。他已经过世了。我一定会永远记住你的忠告，我永远是鞋匠的儿子。我知道我做总统，永远无法像父亲做鞋匠那样做得那么好。”参议院陷入一片静默。林肯转头对那个态度傲慢的参议员说：“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。虽然我不是伟大的鞋匠，但我从小就跟父亲学到了做鞋子的艺术。”然后他对所有的参议员说：“对参议院里的任何人都一样，如果你们穿的那双鞋是我父亲做的，而它们需要修理或改善，我一定尽可能地帮忙。但是有一件事是可以确定的，我无法像我父亲那么伟大，他的手艺是无人能比的。”说到这里，林肯流下了眼泪，所有的嘲笑声全都化成赞叹的掌声……

林肯没有用针尖对麦芒的方式回击羞辱他的参议员，而是用柔中含刚、充满真情和睿智的话语，化解了尴尬――转嘲笑为赞叹，为他的正式演讲排除了巨大障碍。

【案例2】

鲁迅著名的短篇小说《孔乙己》的主角――孔乙己在成亨酒店喝酒，有人当众揭他的痛，说他偷人家的书挨了打。好尴尬啊！孔乙己如何应对呢？他涨红了脸，额上的青筋条条绽出，争辩道，“窃书不能算偷……窃书！……读书人的事，能算偷么？”接着，便说出许多“短衣帮”们根本不懂的话，什么“君子固穷”啊，什么“之乎者也”啊，引得众人都哄笑起来。

孔乙己觉得自己很有学问，既想显摆，又想教人，于是就考问酒店的伙计：“茴香豆的茴字是怎么写的？”伙计不屑回他，他便恳切地说：“不能写吧？……我教给你，记着！这些字应该记着。将来做掌柜的时候，写账要用”。当得知伙计会写的时候，他点头说，“对呀对呀！……回字有四样写法”。哪知道，伙计很不耐烦，努着嘴走远了。孔乙己叹了一口气，显出极惋惜的样子。

读了案例，我们言归正传。简单地说，“语文素养”是人的“用语行事之力”。力，心力也。显然，“用语行事”属于人的外部行为，“心力”是人的内在条件。“心力”支撑着、Q定着“用语行事”的水平，而“用语行事”的水平又表征着“心力”的强弱程度。提高“用语行事”的水平，是提高“心力”的最根本的目的和最终的旨归，舍此目的和旨归，提升“心力”就没有意义。著名文学家和语文教育家叶圣陶先生说：“语言文字的学习，出发点在‘知’，而终极点在‘行’，能够达到‘行’的地步，才算具有了这种（语文）生活的能力”。“终极点在‘行”’，深刻地揭示了语文学习的根本目的和核心目标所在（但是，笔者不赞同“出发点”在“知”的观点，出发点仍然是“行”――人因行而知，知而促行，行而获知，循环往复，最后达到能“行”）。这里，我们确立了研究“语文素养”、讨论“语文核心素养”的逻辑支点――“行”。这也是笔者讨论有关“素养”话题的立脚点。在此基础上，我们来理解“语文核心素养”。

“语文核心素养”是人高层阶的用语行事所具有的心力。具体说，它是人用语文的方式（言语）恰当应对复杂的言语情境，以解决问题、满足需要、达成目的所具有的统合心理能源的心力。这个概念的内涵具有如下本质特征：

（1）较强的统摄性。“语文核心素养”是统合体，具有统合力，在语文素养中居于“中心”“中枢”“统帅”“命门”的地位。首先，它在语文素养的诸多要素中――如语文知识、语文技能、语文方法、语文习惯、语文情感态度等，居于中心位置，掌握语文知识、语文技能、语文方法等语文素养的要素不是语文学习的根本目的，而是为了形成较强的“用语行事的心力”――“语文核心素养”；形成“语文核心素养”是学习语文诸多要素的根本目的和最终旨归。其次，“语文核心素养”是“总指挥”，对语文素养的诸多要素具有召唤的、协调的、凝聚的、调遣的功能，而语文素养的单一要素却不具备这种功能，它们不能在言语交际情境中“单兵作战”，它们只有统合到“语文素养”“语文核心素养”中“联合作战”，才具有现实的“生产力”――“用语行事”、“用语解决问题”的能力，才能真正收到满足需要、达成目的的成效。林肯无论是就职演说之前的演说，还是南北战争中的葛斯底堡演说，都不是单一语文知识、语文技能作用的产物，而是诸多要素“联合作战”的产物。而孔乙己呢，由于缺乏这种素养，所以在言说中不能统合心理资源，只能前言不搭后语地冒出一些别人听不懂的话，什么“君子固穷”，什么“之乎者也”。再次，由于“语文核心素养”统合着语文素养的诸多要素，所以“语文核心素养”增强的过程，实际也是语文素养的诸多要素得到提升的过程，所谓“强将手下无弱兵”，高水平的将军一定会带出高水平的士兵。这也像育树，我们只要依循树的生长规律育树，使树保持旺盛的生命力，那么树的组成部分――枝、干、叶就一定是有活力的。最后，具有高阶性的“语文核心素养”对低阶性语文素养――“语文非核心素养”具有决定性。“语文核心素养”是一种高阶性的语文素养，它能恰当应对变化莫测的复杂言语情境，能自如地解决有一定难度的言语问题，能完成有较高质量、较大价值的言语任务，人一旦拥有这种心力，其应对日常的普通的简单的言语情境时就会“居高临下”，就会“游刃有余”。打强敌不难，打弱敌一定更易。所以，提高了语文核心素养，语文非核心素养也必然会提高。

（2）有机的整体.性：从功能上来说，“语文核心素养”是一种综合力、统合力，它是感知力、判断力、思维力、语感力等的综合；从心理实体来说，它是人的心理社会资源的统合体，它是语言与经验、思想、情感的统合体，是语文知识、语文技能、语文习惯以及人的认知、情感、态度、价值观的统合体，它与语文知识、语文技能、语文情感、语文态度、语文习惯的关系就如同“树”与树根、树干、树枝、树叶的关系一样，是整体与部分的关系。所以，单一的语文要素不是“语文素养”，更不是“语文核心素养”。“语文知识是一种语文素养”、“语文技能是一种语文素养”、“语文情感态度也是一种语文素养”的说法是错误的，这种错误就如同说“树干也是一种树”、“树叶也是一种树”的错误是一样的。认识并纠正这种错误，不仅有逻辑意义，更有重要的实践指导意义：语文核心素养作为一个整体性存在，其生成、生长的内在机理与作为其部分的语文知识、语文技能的生成与生长的机理是不同的（下文另述）。对语文知识、语文技能进行单一的碎片化的训练，并不能必然带来语文素养的提高。孔乙己尽管记住了大量类似“君子固穷”、“之乎者也”、汉字的多种写法等碎片化的知识，但由于不能统合、不能转化为应对生活情境的行事能力，所以他不具备人应有的“语文核心素养”。而林肯两次著名的讲话，虽然没有引用一句经典名言，但他能将要表达的思想情感恰当地统合为一个有机的整体，所以他的讲话具有撼动人心的力量。

（3）较高的价值性：它对个体和社会均能产生有价值的结果。对个体来说，它能帮助人恰当应对日常生活中比较复杂的言语情境，解决人言语交际生活中有一定难度的问题，人依凭它可以满足其个体需要，达成个体的生命意愿或目的，产生个体所期许的言语效果。对社会来说，它能产生有积极意义的言语效果和结果，给社会增添正能量。“案例1”中，林肯在复杂的言语情境中，用既含真情又蕴睿智的言语，以柔克刚，化被动为主动，消除了尴尬，排除了挡在正式演讲路口上的障碍，不仅达成了自己的目的，而且也给现场的人、给整个社会乃至给后人传递了“人无贵贱、一律平等、劳动者可敬、劳动人民伟大”等先进价值观，这是传给社会的正能量。所以，林肯用言语所做的这件事具有较高的价值性。可是孔乙己呢，表面看来，他熟读经典，能随口说出“君子固穷”的名言警句，且满口“之乎者也”，文乎文乎，尤能显示其汉字文化“水平”的，是他居然知道“回”字有四种写法，相比那些“短衣帮”来说，他的语文素养似乎挺高（不少教育研究者就可能这样认为，他们对熟读经典、满口成语警句的所谓“厚积者”情有独钟，认为这种人语文素养高、人文素养高）。但是，孔乙己的语文素养真的挺高吗？非也！他用言语来回应嘲笑他的人之后，不仅没有化解自己的尴尬，而且还引来更大的哄笑声，自己的目的没有达成，同时也没有给他人、给社会带来积极意义：他没有真诚地言说，而是用偷换同义词语、自相矛盾的话语来为自己的偷窃行为狡辩，这样的用语行事是消极的，是让人耻笑的。所以孔乙己的言语素养是低的，他不具备“语文核心素养”。从个体和社会两个维度衡量是否有价值，是考量“核心素养”、“语文核心素养”的重要指标。

（4）较强的迁移性：“语文核心素养”一旦形成，将会积淀为个体生命基质性的东西，会为个体持久拥有，它会在个体终生言语生活中长期发挥作用。“语文核心素养”是一种综合能力，是一种具有统合性的心力，它的迁移性很强，它能够在变化的、无序的各种各样的言语情境中发挥效能，它能帮助个体在多种多样的言语场景中收到达成意愿、满足需要的交际之效，只要主体需要，它能够“招之即来”，“来之能战”，“战之能胜”。很显然，林肯具有了这样的“语文核心素养”，他不仅在上例的言语情境中显示了较高的“用语行事”能力，而且这种能力在他一生的生命活动中、在他所处的各种情境中都有上佳的表现。最为突出的是他在领导美国南北战争期间发表的《葛底斯堡演说》，这篇不足3分钟的演说成了美国历史上被人引用最多的演说。凡是不具有较强迁移性的东西均不属于“语文核心素养”，也不属于“语文核心素养”的组成元素，不是我们语文教育要重点关注的内容，比如孔乙己所记住的“回”字的四种写法，就没有广泛的使用价值，缺乏较高的w移性。这类知识属于“语文非核心素养”的范畴。

语文核心素养论文篇（6）

一、明确什么是语文核心素养

把“语文素养”的内容从低级到高级、从简单到复杂分为六个层次：

第一，必要的语文知识。虽然核心素养的培养是语文教学的根本目的，但其从短期来看还是服务于考试的一种手段，这就要求学生必须具备相应的语文知识。抛开知识的学习而空谈素养的培养无异于空中楼阁。高中教学中，对文言文的理解、诗词课文的背诵、阅读鉴赏等知识要求是十分必要的。

第二，丰富的语言积累。语文教学的基本途径是对教材上文章的鉴赏和延伸。传统考试内容包括诗词背诵、句子结构分析、文言文阅读等无一不需要学生对平时所学的知识进行大量的积累。作为语文重头戏的作文，更要求学生对于写作材料，生活感触的积累。可以说，丰富的语言积累是提高语文素养的有效途径。

第三，熟练的语言技能。《卖油翁》中“徐以杓酌油沥之，自钱孔入，而钱不湿”的神技正是通过“无他，但手熟尔”得到的，在语文学习中，熟练的运用才能发展成一种能力。这就要求学生惊醒大量的练习，在练习当中培养自己对语文的运用，形成自己的思维方式，进而提高自己的核心素养水平。

第四，良好的学习习惯。培根曾经说过“习惯真是一种顽强而巨大的力量，它可以主宰人的一生”，学习习惯是在学习过程中经过反复练习形成并发展，成为一种个体需要的自动化学习行为方式。养成良好的学习习惯，有利于激发学生学习的积极性和主动性；有利于形成学习策略，提高学习效率；有利于培养自主学习能力；有利于培养学生的创新精神和创造能力，使学生终身受益。培养学生自主学习的能力也是核心素养的基本要求。

第五，深厚的文化素养。语文教学不仅仅是为了教学生读书写字，其更深层的目的是为了让学生秉承中华名族传统文化，提高学生的个人素质和综合文化水平。

第六，高雅的言谈举止。培养学生文明的举止和儒雅的谈吐是语文核心素养的。语文核心素养要求社会生活中与人交往态度要大方，言语谈吐要文明，能够根据不同的环境场所组织措辞。在懂得倾听他人意见，尊重不同的观点的同时能够大胆的提出自己的意见，坚持正确的而又能够勇于承认自己的错误，取长补短，在交流沟通之中共同进步。

二、高中生语文核心素养的培养途径

（一）转变传统的教育理念

俗语“师傅领进门，修行在个人”，要培养学生的语文核心素养就需要明确教师和学生在教学过程中的关系。以往的教学方式以教师灌输，学生被动接受为主要形式，很难达到课堂之上的互动，更把语文当成一种高高在上遥不可及的学科，这种教育方式严重的制约着学生的学习积极性，不利于学生学习兴趣的养成。“授人以财不如授人以技，授人以果不如授人以苗”，教师应当教会学生怎样去学习，组织学生自主学习，引导学生正确学习，和学生共同学习，学习本身就是一个教学相长的过程，教师应当以一种自由平等的理念去鼓励学生发现问题，提出问题，共同解决问题，增强学生自主学习的意识，让学生感觉到收获知识的乐趣，构建良性的课堂环境。这里就需要运用多元化生活化的方式，使学生成为学习的主人翁。

（二）开展多元化教育方式

语文教学的目的不只是让学生理解课本中的内容，更应该挖掘更深层次的内涵，能够让学生做到灵活运用，而生活实践就是达到这一目标的基本手段，这就要求教师注重挖掘生活化的活动资源，不拘泥于课堂之上书本之中的知识，引导学生走向生活，走向社会。例如我们在身边所见的报刊杂志、广播电视，节假日旅游时去的风景名胜，这些都是语文的一部分。在教学过程中，教师应当开展多元化教学方式，通过各种手段提高学生的综合素质水平。例如课堂之前进行学生演讲环节，让学生进行自我介绍，或者介绍自己在最近学习生活中的感悟，提高学生的语言表达能力。

（三）注重交流、营造社会化的课堂气氛

语文学科的学习与其他学科特别是和理科不同的是，语文学习是一个循序渐进的过程，核心素养的培养更多的在于课堂气氛的熏陶。进行小组化学习，小组学习中的讨论不是为了活跃气氛，学生是未来的社会成员，必须具备社会人的主体性，而主体性并非是游离于社会的，它必须将个体融入群体之中，并自觉地为这个社会贡献自己的力量，学生在小集体中相互适应，通过适应这个小集体，逐步过渡到适应大集体，从而培养了学生的社会适应性。与此同时通过学生之间思想的碰撞，能够有效达到解决问题的目的。教师应当鼓励学生在课堂上就某些问题进行讨论，首先要求同桌之间相互进行讲解，直至剩下不能解决的问题，然后再把不能解决的问题放在四人小组中进行第二轮讨论，实在解决不了再放到全班和老师一起讨论，这样在课堂上建立起一个师生交流体系，在最大限度的发挥学生自主学习的同时保证问题最终可以被正确的解决。另外，小组不仅是学习单位，教师还可以利用学习小组开展丰富有趣的课外扩展。

总之，语文核心素养的提出，正是对中华民族文化的自觉还原，对民族精神的本能提升，对民族智慧的必然拓展。在数量庞大、众说纷纭的语文素养研究之中，暴露出许多的问题，探索解决这些问题的方法和对策，对推动语文素养研究的进步和发展，进一步澄清语文核心素养研究的认识论、方法论甚至价值论问题都有着重要的意义。

参考文献：

语文核心素养论文篇（7）

从课题研究到团队建构，从课堂改革到读本编写，绍兴市直中职语文名师工作室的“中职语文核心素养”经历了从无到有的成长历程，并以星火燎原之势，迅速抢占浙江省语文课改高地，扛起独具绍兴特色的课改大旗。

春之播种，课题研究让核心素养生根发芽

“如果把一个人的发展要素比作一个瓶子，那么核心素养就是放入瓶中的高尔夫球。”从专家论剑到名师分享，从一线教师的教学实践到各校教师的头脑风暴，从会上的热烈交流到网络的现场直播，去年十二月，2016年绍兴市中职语文教研大组年会暨核心素养培训会在绍兴中职语文界掀起了一场关于“中职语文核心素养”的风暴。绍兴市直中职语文名师工作室正是这场会议的发起者和中坚力量。令人惊讶的是，这场风暴的缘起竟然是戴智敏老师的一个研究课题――基于学生“职业关键能力”的“一纵三横”“中职语文核心素养”培养模式构想。

2016年3月，浙江省制定“中等职业教育质量提升计划”实施方案，而“中职学生核心素养提升工程”作为五个方案中的第三个列入。中职学生职业核心素养可分为职业理想素养、职业人格素养、职业意识素养和职业关键能力素养四个方面，其中“职业关键能力”是人们职业生涯中除岗位专业能力之外的基本能力。以“中职学生职业核心素养”培养为基础，如何有效提升中职学生“职业关键能力”，构建具有绍兴中职语文特色的核心素养培养模式？带着对这些问题的思考，她把手下名师工作室的老师们召集到一起，这是一群有追求、有拼劲，敢想敢干的年轻人，在戴老师的带领下，他们立刻组建起了“中职语文核心素养”的研究团队，从最基本的课题研究做起，开展了《基于学生“职业关键能力”的“一纵三横”“中职语文核心素养”培养模式构想》课题的研究，并成功申报了绍兴市职成教课题和浙江省职成教课题。

为了提升课题的质量，工作室还特别邀请浙江省教科院程江平副院长、华东师范大学教授、博士生导师、中职语文新课标组组长、中职语文国家规划教材主编倪文锦教授和浙江省职成教教研室语文教研员、《浙江职业技术教育通讯》责任编辑庄曼丽老师等多位专家前来指导。经过各路专家的问诊把脉和工作室成员的深入讨论c研究，终于确立了课题的研究内容和框架。

中职语文核心素养包括“语言理解与应用”“思维发展与提升”“审美发现与鉴赏”“文化传承与创新”四个方面。简单地概括即四个词语：语言、思维、文化、审美。其中，“语言理解与运用”是核心之核心。在此基础上，遵循职业教育“现代学徒制”的理念（把中职学生“职业关键能力”培养分为三个阶段：学生、学徒和员工），又把“中职语文核心素养”分为三个层次：生活必备语文素养、职业拓展语文素养和职场应用语文素养。“这三个层次既相互联系，又层层递进。从中职学生的发展阶段看，作为一名学生，我们要培养其生活必备的语文素养，作为一名学徒，我们要培养其职业拓展语文素养，而作为一名员工，我们要培养其职场应用语文素养。”戴智敏说。

为了能让课题研究有一个宣传阵地，他们找到了《浙江职业技术教育通讯》的责任编辑庄曼丽老师，在庄老师的支持和帮助下，研究团队在杂志上开设了中职语文核心素养研究专栏，在之后的一年中，该栏目每期都会刊登工作室的研究论文和教学课例。此外，他们还积极报道课题的研究进展，在“绍兴教育网”上报道十次，创办了工作室订阅号，借助新媒体及时最新的研究信息和成果。

夏之耕耘，教学改革让核心素养落地有声

为了能让课题研究尽快落地，他们又先后组织教研活动15次，一年来，在戴老师的引领下，这个善于思考、志同道合的青年教师团体，立足课堂，聚焦“中职语文核心素养”这一中心，大胆尝试，勇于探索，构建起了“立体化”的研究和实践模式。他们与“慕课”相约，尝试教学演讲，探索“互联网+教学”的新变革；他们掌选择性课改之勺，普职融通，烹调中职语文争鸣讲坛；他们走出绍兴，问道丽水松阳和金华浦江，在切磋中共同成长；他们邀来名家学者，问诊搭脉，引来源头活水。“工夫不负有心人”，在戴老师的指导下，工作室终于找到了“中职语文核心素养”研究的突破口，组织“中职语文核心素养”的研究课例评比，积极开拓教师素养提升的课堂教学实践。在此基础上，基于中职语文核心素养，他们还积极创新教学评价模式，结合选择性课改，实施“1+χ”的选择性评价模式和学生作业超市评价模式的研究。

“教学需要用问题切入学习内容，以问题推动教学流程。问题设置巧妙了，教学就事半功倍。可以说，教学设计的功力主要体现在教学问题的设计上。”工作室的青年教师，全国说课比赛一等奖获得者劳鸿燕老师认为，教师要根据教学的重点、学生的难点来提问，一个关键问题的提出往往会成为学生深入理解文章的“跳板”，而这个问题就要求直接指向“核心素养”。

一年来，核心素养的研究不仅让工作室的成员们在专业成长的道路上越走越远，而且还取得了累累硕果，他们中的骨干教师如傅卫莉老师成为绍兴市教学名师，沈兆钧老师先后开办4场讲座，在教材编写、课题研究、论文评比中获奖6次，5篇，指导学生获全国文明风采大赛一等奖和浙江省中职学生职业能力大赛一等奖。他们中的后起之秀如劳鸿燕老师先后包揽了2016年全国中等职业学校文化课“创新杯”教师教学设计比赛，2016年浙江省中等职业学校文化课“创新杯”教师教学设计比赛，2016年全省技工院校“国学进课堂”语文课教学比赛、2016年绍兴市优质课比赛等四项重量级教学比赛的桂冠；年轻教师陈霞芳接连获得绍兴市中职学校优质课评比和绍兴市中职学校文化课说课评比一等奖。

一年来，导师戴智敏老师携工作室成员共开办讲座20余场，工作室成员中有7人次在全国、省市级教学比赛中获奖，有15篇论文在省市级刊物上发表或获得一、二、三等奖，有6项课题在省市级教学成果和课题评比中获一、二、三等奖，有2项省级课题，9项市级职成教课题立项，有11人次指导学生在全国文明文采大赛、浙江省中职学生职业能力大赛、绍兴市文明风采竞赛和其他各类学科竞赛中获一、二、三等奖。

秋之绚烂，校园读本让核心素养研究开花结果

如果说教学改革是对核心素养研究的日常操练的话，那么编写校园读本则是对核心素养研究的深入拓展，是将粗糙的实践转化为精致的思想和文化的必经之路。绍兴市直中职语文名师工作室的《晨读・晚练》这一校园读本就是在这样的期待中“破壳而出”的。

“这套《晨读・晚练》读本一共有四册，包括‘晨读’和‘晚练’两部分。”戴智敏老师对此如数家珍，“全书按照单元主题的特点将晨读和晚练这两大内容进行了有机整合，均包含于每一个单元和每个篇目中，这种全新的编排和整理，突出了学生职业发展的阶段性特点，形成了本读本的核心素养能力点分布结构。”

语文核心素养论文篇（8）

语文核心素养主要分为六个层次，分别是必要的语文知识、丰富的语言积累、熟练的语言技能、良好的学习习惯、深厚的文化素养和高雅的言谈举止。这六个方面的核心素养囊括了初中语文教学的各个环节，也是初中语文教学的最终目的。第一，掌握必要的语文知识。通过初中语文的教学，学生掌握一定的语文知识，具有一定的阅读能力。第二，具有丰富的语言积累。小学语文学习往往是初级阶段，而在初中语文教学中，学生已经具备了一定的语言能力，这就需要一个更好的积累过程，通过阅读高质量的课文和阅读材料，让学生积累足够的语言知识，提高其语言能力。第三，培养熟练的语言技能。语文是一门学科，而语言则是一种素养，一项技能。通过初中语文教学，教师要培养学生优秀的语文素养和熟练的语言技能。第四，养成良好的学习习惯。叶圣陶先生曾经说过：“教是为了不教。”让学生养成良好的学习习惯，对于语文教学来说是非常有意义的。第五，积淀深厚的文化素养。文化是我国长期屹立于世界民族之林的基础，优秀的历史文化给我国带来了很多益处，而初中语文教学正是根植于我国文化。所以，在语文的核心素养中，积淀文化，学习文化，体会文化是非常重要的。第六，形成高雅的言谈举止。学习语文，不仅仅是学习写作方面的知识，更为重要的是要培养学生的交流能力和水平。沟通是一门艺术，更是一种能力。培养学生形成高雅的言谈举止是初中语文教学核心素养中的一个重要部分。一方面，可以让学生学到更多的知识；另一方面，也是最为重要的，是让学生明白语文既是一门学科，更是一项能力，激发他们学习语文的积极性。

二、培养学生语文核心素养的有效措施

1.理论与实践相结合，让学生学以致用

在我国教育教学体系中，语文以背诵和记忆的内容为主，但是，对于理解和应用也是十分关注的。去年，《中国诗词大会》等节目深受广大人民群众的欢迎，选手积累了大量的诗词知识的同时，也能够明白在什么地方能够运用什么样的诗词，取得什么样的效果，达到学以致用的目的。理论和实践是培养语文核心素养的两个重要方面，教师要着力将这两个方面结合起来，帮助学生更好地学习语文知识。只有将知识运用于日常生活中，才能真正提高自己的语言能力，更好地与他人交流，达到培养上述六种素养的目的。所以，学与用同样重要，教师要理论与实践两手抓，两手都要硬，最终提高语文教学水平。

2.激发学生的学习积极性，让学生快乐学习

语文的学习看似是一个枯燥的过程，但实际上，只要教师教学得当，充分激发学生的学习积极性，调动学生的注意力，就能让学生在学习中体会到语文学习的快乐。在教学过程中，教师要采用多种教学方法，让学生感受到语文的美。教师要积极地开展引导工作，让学生通过语文课堂，培养敢于表达的性格，从而慢慢地改善与人交流的能力，也就达到了提高学生语文核心素养的最终目的。

语文核心素养论文篇（9）

“素养”主要是指个人的修养，其中包括个体的道德品质、能力才干和知识水平等方面。现今的教育领域中，“核心素养”根据不同的学科特点有特定内容。本文主要将小学英语“核心素养”作为研究的主题。英语作为一门语言课程，在开展教学时按照传统的教学方式，应注重对学生听、说、读、写等能力的培养。在“核心素养”理念的指导下，在此基础上又增加了一些能力和素质方面的培养，这样才能使学生全面发展，进而为其今后的学习奠定坚实基础。

一、“核心素养”教学的内涵

关于“核心素养”的内涵，国内众多教育学者各执己见。北京师范大学教授辛涛指出，素养并不是单指某一学科的知识，而是注重个体能够积极主动地运用相应方法获取知识与技能，其主要目的不单单是满足个体基本的生活需求，而是促进个体对生活目标的追求，进而促使其长远发展。从这一角度而言，“核心素养”比“能力”的含义更广泛。笔者认为，“核心素养”是从多个层面对学生的能力进行培养，在对学生实施“核心素养”教育之后，不仅能有效提升学生的知识文化水平，更有助于提高学生的综合素质。

二、小学英语核心素养的教学目标

小学英语“核心素养”主要指的是学生参与英语教学活动后，获得英语学科相应的知识、观念、品质和技能等。教师培养小学生英语“核心素养”时，不仅要加深学生对基础知识的学习，同时还要注重学生对英语课程的情感体验。笔者认为有以下几点内容：

1.培养学生的思维品质

思维品质是指人在思维个性方面所表现出来的特征，形象反映出个体思维的逻辑性、创造性和批判性等特点。思维品质实质上是人对理论概念知识的分析、分类和推断，进而作出准确的判断与概括，进而建立起新的知识体系，并形成多元化思维方式。

2.锻炼学生的学习能力

学习能力是指学生主动强化对文化知识的学习，有效拓宽自身学习的渠道，并能不断努力提高学习效率的意识和能力。学习能力实质上是辅助学生激发自身对英语课程的学习兴趣，实时调整自身的学习目标，进而实施计划性学习，并在一段时期后对自身制定的学习方案进行评价，进而辅助学生提高学习能力。

3.锻炼学生的语言能力

语言能力是指通过语言的听、说、读、写方式来了解和传递信息的一种能力。在小学英语课堂上锻炼学生的语言能力，实质上是培养学生的语言意识与语感，使学生掌握在特定的语言环境中学会对信息的传达，进而促进人与人的正常交流和沟通。目前，英语作为全球范围内使用频率较高的一种语言，在当代能使用流利的英语与他人进行交流，对人们的工作、学习和生活具有重大的意义。因此，在“核心素养”的教学目标中，锻炼学生的语言能力对学生今后的学习和发展具有重要作用。

三、培养学生英语核心素养的实践

1.有效运用教学资源开阔学生视野

明确“核心素养”教育目标后，教师在实际教学中，应以这些目标为导向来设计教学方案。笔者认为有效运用现有的教学资源能丰富学生对英语语言文化知识的积累，从而开阔学生的视野。因此，教师应根据不同的课程来选择与之相关的背景资料，让学生能设身处地对英语知识进行学习和思考。同时，教师在开展英语教学活动时，应注重对学生思维能力的培养，增强学生的思维意识。

2.培养学生良好的阅读习惯强化学生的理解力

培养学生良好的阅读能力对学生今后的学习有重要作用，这不仅能锻炼学生的专注力，同时还能丰富学生的知识。因此，在实际教学中，英语教师应充分利用晨读、自习和阅读等时间，为学生挑选适合学生的英语书籍进行阅读，并辅助学生理清当中思维和对象间存在的联系，增强学生对知识学习和掌握的能力。

“核心素养”教育理念的提出，对现今教学活动的开展起到了指引性的作用。本文主要针对小学英语的“核心素养”教育进行了论述，通过本文的论述得知，小学英语核心素养的教学目标主要有以下几个：培养学生的思维品质、锻炼学生的学习能力和语言能力。因此，小学英语教师应将上述的目标为导向，制定合理的教学方案，为学生营造更好的学习环境。

语文核心素养论文篇（10）

核心素养指的是一门学科当中最精髓的知识和需要对学生培养的最重要的能力。基于核心素养培养的理念，小学语文教师必须更加重视对学生文学素养和综合能力的培养，促进学生的全面发展。

一、小学语文高效课堂创建的意义分析

新课改革至今，减少学生负担被视为重点，但是此时的减负便代表着原来的课业时间和作业时间大幅度减少，这样会对最终教学效果造成一定影响。应试教育限制下，题海战术是最佳教育模式，假设进行减负，那么学生学习任务将如何落实，这是需要侧重分析的问题。高效课堂需要达到过程、结果的教学双优，教师不能一味的进行理论知识教学，要将理论和实践相联，整个过程环节内，要将语文核心素养的培育视为重点，在让学生拥有强大知识储备的同时，获取一定的语言能力，还要强化小学生群体的审美情绪和道德修养等，日渐引领学生形成健全人格，不将时间都浪费在知识灌输上，这才算得上是高效课堂。

二、当前小学语文教学现存问题分析

首先是机械化教学问题严重。旨在提升小学语文教学质量和效率，高效课堂创建显得势在必行，但是现在很多教师的教学方法上存在很大问题，尚未和高效语文课堂接轨，高效教学理念也尚未形成。通过数次调查和分析可看出，接近50%的学生认为教师教学模式太过单调，学习起来索然无味，只有少部分学生满意教师教学工作。现在很多语文教师在课内习惯性的让学生死记硬背，造成学生在课堂上被动听讲，学习效率自然不高。其次是教学手段选择不当。当前时代是信息化时代，很多学科教学中均引入信息化教学手段。旨在有效吸引学生，提升他们的注意力，教师在课内开始借助多媒体的形式进行教学，但很多教师过度使用多媒体设备进行教学，尽管说教学模式在一定程度上得到了创新，但是教学整体实效性骤减，教学效果事倍功半、不尽人意。最后是教学内容单一化问题明显。传统的语文教学中，教师单纯注重对学生进行字词知识的引导和教育，很多语文教师会向学生进行优美语句拓展，对文章讲解教学的目标定性在字词量积累上，却对学生综合语言能力强化弃之不顾。还有就是部分语文教师单纯传授学生理论知识，注重应试教育，关注最后的成绩，教学内容很是浅显，没有透过理论知识向学生渗透情感教育和价值观教育，当前小学语文教学核心素养的培育有所缺失，课堂更谈不上高效。

三、基于核心素养的小学语文高效课堂的构建方案