对话式教学论文篇（1）

通过调查，成人学员学习英语的动机各异，有的学生是为了修满学分获取文凭以谋取职业，有的学生是为了在单位凭取职称，也有想进一步学习出国深造的，所以大部分学员的学习动机都不是为了个人兴趣而学习英语，这就使得他们缺乏学好英语的强烈动机。另外，成教学员往往来自不同的年龄段、社会阶层和家庭环境，学习时间不稳定，英语水平参差不齐，而且相对薄弱，缺少整体的英语学习气氛，久而久之，会导致学员产生过大的心理压力，进而失去学习的积极性和主动性。

1.2传统教学模式的单一性和低效性

当前成教英语课堂的授课模式大部分还是采用传统的“讲授式”，学生只能被动的去听取，很难做到双向的交流和因材施教。教学内容的脱离实际，不仅给学员带来认知能力上的困难，也使得他们在缺乏学习动机的基础上，对英语学习的兴趣更加低落，进而出现上课打瞌睡、厌学、逃课等现象。基于以上原因，我们可以看出传统的成教英语教学模式已经不能适应成教学员多元化的学习要求，所以，成教英语教学模式的改革势在必行。

2“对话式”教学模式在成教英语教学中的应用研究

2.1对话式教学的涵义和特点

把对话和教育相结合的重要人物是当代巴西教育家保罗•弗莱雷。他认为：“对话作为一种教育原则,从简单意义上讲,强调的是师生的平等交流与知识共建;对话式教学是指体现对话精神,以对话为原则的教学,在这种真正的对话教学情景中,师生双方都以整体、独特的形式而存在,基于相互尊重,信仰和平等的立场,共同探究问题,在各自做出个性化和创造性的理解后,通过对话、沟通和交流最终达成的默契。进一步讲,对话式教学就是追求人性化和创造性的教学”。它有以下三个特点。

2.1.1对话式教学重在强调一种沟通交流的互动性

对话式教学在英语教学形式上重在一种相互交流、相互合作的状态，只有相互间有了沟通与合作，才能形成这种对话行为，才能更好的进一步开展教学，以生动、具有创造性的方式传递教学内容，往往是超越一般的教学目的，构建出一种全新的交流功能。

2.1.2对话式教学重在强调教学过程的创造性

对话式教学在英语教学过程中重在对语言的创造性。教师从简单的传授知识到帮助学生完成知识的构建，从师生间简单的语言沟通到精神和情感上的交流，形成师生间的对话平等，精神平等，彼此信任接纳对方的一种状态。

2.1.3对话式教学重在形成一种双赢的学习状态

在英语教学中，对话式教学模式强调通过师生交流沟通，互相发现对方或自己的思想、问题和错误，达到师生共同受益的效果。对话过程中，没有完全的对与错，也没有谁说服谁，没有强求，自由发表观点，重在达成真正意义上的双赢效果。

2.2成教英语中对话式教学模式的应用

2.2.1营造英语学习氛围，激发学生对话热情

基于大部分成人学员的社会性这一特点，如何让他们在教室里尽可能的多吸取有用的知识呢，这就要求教师们在教学实践中必须紧紧结合社会实际，专研教材，为学员营造出良好的英语学习氛围，使教学内容和学员的真实情感产生共鸣，这样才能激发学员积极的参与到对话中来，达到最佳的学习效果。比如，教师可以根据教学重点，通过多媒体网络技术，选用源自生活的材料，为学生创设真实的对话情景，像面试、广告、购物、旅游等，越是接近生活，学生对话的热情就会越高涨。师生间的对话方式可以采用模拟对话，课堂提问等方式，要根据内容的难易程度调整对话方式。

2.2.2授课形式多变，启发学员大胆对话

大部分的成教学员英语基础薄弱，根本不肯开口说英语，如何让他们敢于大声用英语交流呢，这就需要教师们善于变换使用多种教学形式，联系实际，捕捉话题，比如教师可以根据教学内容事先给学员设计任务，分工明确，让学员有充分的准备。也可根据不同的话题，选择合适的组织形式，常用的有两人小组，多人小组，讨论等，平等的互动可以使学员间更愿意发表自己的观点，通过讨论来共同解决问题。

2.2.3变换角色，快速反馈

在整个对话式教学过程中，教师的角色是时刻在变化的。首先，教师是对话活动的组织者，组织和调动整个教学过程，在适当时候给予帮助，使得对话活动顺利进行。再者，教师是对话活动的监督者，根据学员对话情况，对出现错误进行记录。最后，教师是对话活动的参与者，教师可不时参与学员间的讨论，强调师生间的平等交流。学员展示成果时，可以采用对话、讨论、汇报和竞赛等方式，教师应快速给予反馈，适当归纳总结，纠正典型错误，适当鼓励，不要具体点名，以免打击学生自信心。

对话式教学论文篇（2）

一、基于对话理论的主体性阅读

巴赫金认为对话是一种人类的本质关系，必将伴随人类社会的存在而存在。对话必然存在于阅读过程中。就拿小说来说，“小说中的说话人，他的话语总是思想的载体”，“作为主人公的理念不可能与人彻底脱离的”。从接受美学的角度讲，“文学作品的意义与价值只有在读者的创造性阅读中才获得现实的存在和生命”。读者的创造性阅读显然是一种对话的方式。因此，语文教学在涉及到文本阅读之时也就必然尊崇与文本的对话性。教学中之所以如此注重文本分析，是因为“我们感兴趣的是人文思想的特殊性，不管研究者的目的如何，出发点只能是文本”。可以说，语文素养全部承载于文本之上。

让学生进行对话式阅读是当下提升其语文素养最根本的途径。要培养学生的阅读能力首先要让学生亲近文本，强调他们在阅读中的主体地位。这一阶段有且只有学生和文本二者共处一个相对密闭的环境中，避免第三方的干扰。否则无法达到内在的对话，对话就被异化了。

主体性阅读不仅体现在学生身上，在让学生接触文本之前，教师要先对文本有主体性阅读体验和相对完整的解读。因为语文阅读不同于单纯的读者阅读，教学中的对话是“建立在处于平等地位的学生、教师和文本三者间彼此的精神敞开而达到心智启迪、灵魂交融目的的这一基础上的阅读教学形态”。笔者将“对话式阅读教学”概括为两个层面：一是学生如何与文本对话，二是教师如何帮助学生与文本对话，形成了一个“学生―文本―教师”三者组成的对话系统。教师和学生都是阅读的主体，学生又是主体中的主体。对话理论下的对话式阅读教学的讨论就要从这几个对象着手展开。

二、基于主体性阅读的个性化解读

因为主体性阅读的发生，读者在阅读过程中就不会完全失去自己的立场，更不会陷入到别人的思维模式中去。萨特在他的《什么是文学》中讲到：“文学客体确实在读者的主观之外没有别的实体：拉斯柯尔尼科夫的期待，这是我的期待，是我把我的期待赋予了他；如果没有读者的这种迫切的心情，那么剩下的只是白纸上一堆软弱无力的符号。”因此，只有通过读者转化过的文本才是有价值的，这样的阅读过程也才是完整的。

但应当注意，文学本身就是一门艺术，当读者沉浸于艺术中，思想便可在艺术所营造的世界中畅通无阻，从而形成对文本的不同解读，这就是为什么说“一千个读者有一千个哈姆雷特”。对话会带给人一种狂欢的气质，但狂欢化的思维又很难与高中语文阅读分析完美结合，对文本的多元解读并不能与预设的教学重点完全重合，如果不能重合，又将如何处理？

主体性阅读经常会出现“跑题”的问题，教师需要好好思考，既不能用自身的“权威”使学生的主体性阅读被异化，又必须尽量让学生在文本思想核心中进行灵魂的对话。个性化解读是件好事，但进入到语文教学中，最应该做的就是处理好学生、文本和教师三者的关系，在保证学生与文本对话的基础之上，发挥教师作用，帮助学生更好地与文本对话。

三、基于个性化解读的对话式阅读教学

虽然学生个性化解读与预设教学重点不可避免会发生矛盾，但若追求语文素养的实质提升，主体性阅读和个性化解读都必须坚持。其实，从2003年提出“对话阅读”到现在的十年间，大部分教师都已经注意到了从“独白”向“对话”的转变，只是经常出现“对话的‘问答化’‘汇报化’‘舞台化’以及教师的‘失语化’”等一系列问题，这都是由于缺乏具体方法的指导。在此，笔者认为学生在对话阅读中的方式应该是“半自由”的，并将这一过程概括为以下几步：

首先，教师在课程设计的过程中就要先与文本进行深入对话，因为一般情况下，教师的文本分析能力和情感体验会比学生更成熟一些，即便是在平等的交流中，教师也需要作为“平等对话中的首席”出现。接着，教师要设置一定的情境，设置时要充分考虑学生的“前经验”，在充分的学情分析的基础上，对学生的对话式阅读做出引导。第三，在学生初次接触文本时，珍惜他们的第一体验，“生成自我理解的创造性对话”，不要过分灌输教师的理念。最后是对话理论在教学中的延伸。从“人与文本”的对话拓展到“人与人”的对话。教师要提有意义的问题，留给学生时间去思考和讨论，并合理处理学生的回答。对话式阅读教学的目的本来就不是要求所有的教学参与者都能够达成共识，对出入于教学设计但合情合理的解读应予以尊重，单靠任何一方的解读都无法触及到文本和作者的灵魂深处。

参考文献：

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[5]叶爱梳：高中语文“对话式”阅读教学策略[J].新课程研究，2009，（08）.

[6]（法）萨特.萨特文论选[M].施康强，译.北京：中国人民出版社，1991：120.

对话式教学论文篇（3）

2.与文本的互动对话教学文本是教师与学生一起合作完成的，主要有教材以及其他现成文本（如课改指导纲要、学科视听资料、学科课程标准等）、教学设计文本（如教案等）、在授课过程中创造的文本、教学告一段落后产生的文本（如作业、教学记录等）。学生实现与文本之间的互动对话，主要是指学生凭借自己现有经验、知识和情感去对文本进行体验和建构的过程。也就是说，文本已经变成了另一个“自己”，是与学生自身平等的个体。通过学生与文本之间的互动对话，学生能够不断对知识进行“温故而知新”，对一些重点难点问题不断加深理解。

二、互动对话教学模式在高中地理中的经验教训

1.互动对话教学模式在高中地理教学中出现的问题互动对话教学模式在高中地理教学中的应用不是一帆风顺的，甚至导致了无效课堂等问题。目前，互动对话教学模式的应用主要面临的问题有：首先，为了对话而对话，没有实现精神上的沟通，从而使互动对话课堂流于形式化。比如，教师在授课过程中让同学看着西气东输的路线图询问西气东输的起点和终点。其次，学生参与课堂对话缺少自主性，教师在授课过程中容易形成完全凌驾于学生之上的问答式教学，曲解了对话教学模式的真正内涵，而学生也只有回答“是”、“对”等这样的简单赞同词语。第三，师生对话毫无目的性，将富含知识性的地理问题变成了毫无目的的闲谈。比如昆明发展花卉业的原因，有些学生就会联想到清明节、情人节等节日送花习俗等，完全偏离了地理的学科范畴。

2.互动对话教学模式在高中地理中的经验互动对话教学模式是一项适合新课程改革标准、能够促进学生素质全面发展的教学模式，为此，教师应该积极探索互动对话教学理论的探索和研究，使自己不断明确互动对话教学的内涵，通过教师、学生、文本之间的对话，促进师生实现共同发展，做人性化教学，使学生的全面发展得到尊重和实现。另一方面，要尊重学生的主体地位，使学生的主体意识被激活。同时要开展小组对话交流，并制定明确的小组对话原则，教师应该对小组交流积极做出正确引导。

对话式教学论文篇（4）

在传统的教学观念中，“独白型”教学模式在初中语文教学中占据着主导地位，学生在被动的听讲和强行的灌输中，学习效率难以得到有效的提高。在素质教育改革的背景下，初中语文教师需要通过转变教学观念，将“对话型”教学模式有C地运用到课堂教学中，使学生能够在沟通和互动中获取知识，提高能力。

一、创建平等对话的教学环境

在传统的应试教育模式中，教师在课堂的统治地位让学生缺少参与对话的机会，也难以调动学生对话的热情。在这样的课堂教学中，学生只能被动接受教师灌输的知识，也因此形成了忧虑和恐惧的心理，更不要说自由地表达自己的观点和看法了。

所以，在素质教育的推行下，教师必须转变观念，积极营造平等、民主与活跃的教学气氛，从而为实现对话型教学模式提供必须的基础。为了创建合适的环境，如果条件允许，教师可以对传统的座位安排重新调整，例如，半圆形、圆形或马蹄形的座位安排模式。而这种座位的安排，是在形式上实现师生间的平等地位，从环境中营造平等民主的氛围。

另外，教师还应当规范自己的对话行为，让学生切身感到对话时没有权威和主次的区分，也没有绝对的对错之分。不仅如此，话语权也不能让某些学生完全掌握，更不能让教师掌控，从而真正实现语文的对话教学。

二、树立对话的意识和形式

对话型教学作为教学的一种形态，在整个教学过程中都起到了贯穿始终的作用。在基础教育中，对话意识主要具有两个方面的意义：首先是学生和同学、教师的交流并非完全需要通过语言实现，这主要是指对他人的观念通过独立的思考和分析而总结出新的经验和知识。其次是针对观念和理念的培养要求没有任何批判因素存在。这主要要求师生中的任何一方在听取对方所提出的观点和看法时，也要对自己的观点或错误认识进行修正。由此可见，对话不仅是单纯意义上的交流和沟通，还有以对话的方式实现各方在精神上的互动。

对话型教学的形式可以分为两种：一是在课堂中通过对话形式展开的教学，也称“对话型教学模式”；二是在课堂中以对话为基本原则的教学模式，也称“对话型教学”。按照目的划分，前者的主要目的是实现人性化教学，同时营造创造性的教学氛围；后者则是以对话的形式在课堂教学中进行呈现。所以对话是人类的一种创造行为，绝非少数人进行掌控的手段，因此，在语文的课堂教学中，对话不会凭空产生，而需要在一定的条件下由人为的创造实现。

三、选择合适的对话话题内容

1.涵盖性设置

在初中语文课堂中，教师的话题设置不但应当精炼，还要具备广泛的涵盖性。这类话题对于不同的语文知识必须实现有机结合。当然，倘若教师的话题能够融合其他学科的内容，就会有更显著的效果。

比如，针对《阿长与山海经》这篇课文，教师就可以把阿长的言行举止设置为话题，并让师生以此为基础对阿长的人物性格进行探讨，进而进行人性的解读。

2.层次性设置

由于学生的个体差异，他们的学习能力和认知水平也会不同。所以，教师对于不同的学生就要进行不同的话题设置和层次划

分。比如，在教学《我的叔叔于勒》时，教师可以让能力水平较高的学生确定自己喜欢的内容，同时给出喜欢的依据，并能够以多重角度进行内涵的剖析。而能力较弱的学生，教师则可以让他们对课文进行简要的分析，并对“我的一家”的象征意义进行探讨。

3.跳跃性设置

这样的话题有助于提高学生的能力，因为学生需要深入思考，通过充分的分析才能总结得到自己的观点，从而培养学生的思维发散能力和创新思维。所以这类话题的设置必须激发学生的思考能力，让学生进行相关思考。

举例而言，在讲解《变色龙》时，教师就可以让学生归纳奥楚蔑洛夫的心理，探讨其深层次的精神世界，从而体会沙俄时代中见风使舵、阿谀奉承的不良社会现象。

4.生活性设置

除了那些“高深”的话题，教师还应当设置一些和学生的生活息息相关的话题，让学生在感同身受中激发兴趣，阐述自己的观点。所以这种话题应与学生的生活与成长密切相关，同时还应当有时代的特点，并对生活具有指引意义。

例如，在教授《背影》时，教师就可以设计关于父母的话题，让学生对亲情拥有深刻的思考。这些话题的设计可以充分激发学生对话和表达的欲望，愿意表达自己的体验和想法，让自己的表达能力得到有效的培养。

总之，运用对话型教学模式进行初中语文教学，教师可以有效培养学生的自主创新和实践能力。这同时也符合素质教育的理念要求，使学生积极参与到学习中，实现对知识的主动探究。

对话式教学论文篇（5）

国内较早把对话理论引入到语文阅读教学的是王尚文教授，他提出对话型语文教学。而探究、试行对话型教学成为语文教学研究的热点，则是以2001年《义务教育语文课程标准（实验稿）》的颁布为标志。新课标明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。在知网输入关键词“对话型语文阅读教学”，从2002-2016年共检索到1123条。

关于对话型语文阅读教学的研究在数量上呈现逐年递增的趋势的同时，也呈现出了研究领域的深度和广度。它既有侧重理论的探讨，如钟艳、陈树生《后现代视域下的对话型阅读教学》；也有实践的探索，如：王随仁《语文对话教学及其实施策略》；更有对对话教学的思考，如：黄福艳《关于语文对话教学的再思考》。总的来说，对话型语文阅读教学研究的热点主要集中在对话教学的形式、实践策略和模式的建构方面，如韩雪屏的《阅读教学中的多重对话》、王尚文《“对话型”语文教学策略》等等。

本文对近十年来关于对话理论与语文阅读教学的成果进行研究综述，以期促进这一领域的深入研究。

一.已有研究的内容

（一）对话型语文阅读教学理论层面的研究

1.理论基础研究

对话型语文阅读教学理论基础主要是对话理论。对话理论的研究主要集中在对对话理论来源的介绍。从来源看，有哲学方向、文学与语言学方向、心理学方向、社会学方向以及教育学方向等。[1]

哲学视野中的对话。马丁・布伯被认为是对话哲学的主要代表人物与集大成者，其对话主义哲学的本体是关系。马丁・布伯认为个体同世界上各种存在物发展关系的方式有两种，即“我一你”关系与“我一它”关系。“我一你”关系是人类应有的真正的基本关系，这种关系与“我一它”关系不同。在“我一它”关系中它（客体）只是我（主体）认识、利用的对象；而在我一你关系中，你是绝对存在者，不再是我的经验物、利用物。

文学视野中的对话。20世纪20年代，巴赫金以文学的眼光来建构对话理论。巴赫金的对话理论本质上是关于人的理论，它以人为对象，关心人的主体建构，关心人的存在和命运，关心人的平等和自由。

教育学对话理论的代表人物是巴西教育家保罗・弗莱雷。弗莱雷针对传统的灌输式教育提出了对话式教育。他认为没有了对话，就没有了交流；]有了交流，也就没有真正的教育。

尽管对话理论有不同的理论来源和学科背景，却呈现出相似的精神内涵和理论观点：对话是一种民主、平等的关系；对话是一个互动、合作的过程；对话的方式是心灵的交流；对话的实质是意义的生成；对话以人的精神成长为最终目的。[2]

2.关于语文阅读教学中引入对话理论的因由研究

在收集的文献中，没有专门谈论这一方面的内容，主要散布在文章的一个环节中，概括起来主要有以下两方面：

（1）教学的本质决定的。教育从本质上说，是一个人际交往系统。在教育这个人际交往系统中，师生是交往的主体，经验是交往的内容，语言是交往的主要媒介，促进个体的社会化是交往的目的。因而，教学原本就是形形式式的对话，拥有对话的性格。[3]

（2）语文教学的对话性质。首先，语文教学的目的具有对话性。“语文教学的最终目的不是单纯的知识积累和能力发展，而是教师和学生通过相互交流、密切合作，重构原有的知识体系，不断拓宽各自的精神空间，最终实现自我认同、自我提升和自我解放。显然，精神的成长、自我的实现都是离不开对话的。”[4]其次，语文教学内容具有对话性。语文教学内容的来源主要是文本，而文学文本占大多数。在多重对话中，学生与文本的对话是主要的对话形式。再次，语文教学活动的对话性。听说读写是语文教学的主要活动。听说是最明显的对话活动；阅读，是读者与文本思想碰撞和心灵交流的过程；写作则是与自我对话的过程。

3.对话型语文阅读教学的内涵

对语文对话教学的含义的理解，研究者们几乎都是根据新课标提出的理念“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”进行阐述。王荣生教授则对新课标的理念进行细致的解读辨析，提出语文新课程改革引进的对话理论主要有两层含义：第一，阅读是读者与文本的对话过程；第二，教学是教师与学生以及学生与学生之间的对话过程。也就是说，它混合了“阅读对话理论”和“教学对话理论”两个命题。前者，与源于西方的解释学、文学批评理论密切相关；后者，根植于课程与教学研究，是解释学在教育领域、在课程与教学领域的沿用。[5]这得到学者们的认同，但对语文阅读对话教学的理解，不同的学者有不同看法。大致有三个研究趋向，可把它概括为：（1）原理性对话，如：张华认为“对话教学是师生基于关系价值和关系认知，整合反思与互动，在尊重差异的前提下合作创造知识和生活的话语实践。该实践旨在发展批判意识、自由思想、独立人格、关心伦理和民主的社区。”[6]（2）过程性对话，如：胡国军认为“阅读对话教学，是在阅读教学中以对话为原则，在对话精神支配下读者（教师与学生）与文本主体间合理地‘倾听’和合理地‘言说’的动态的教学过程。”[7]（3）功能性对话，如：于虹认为“对话理论视野中的阅读应该是读者与文本在互动中的视域融合，旨在对读者人生意义的建构，对读者认知、情感的改造与重建。”[8]

4.对话型语文阅读教学的形式研究

关于对话型语文阅读教学形式，国内研究者的论述有：第一，三种对话教学形式：以言语为主要表现形式的言语型对话，包括师生对话和生生对话；以人与文本的相互理解与阐释为主要特征的理解型对话，包括师本对话和生本对话；以自我反思为主要手段的反思型对话，包括师、生的自我对话。[9]第二，四种对话教学形式：“以教师为中心”的问答式对话教学、“以学生为中心”的愤悱式对话教学、“师生关系平等”的交际式对话教学、“突出问题焦点”的辩论式对话教学。[10]另有研究者认为包括如下四种形式：自我对话、生本对话、生生对话、师生对话。[11]第三，五种对话教学形式：读者与文本的对话、读者与教学文本的对话、垂直性对话、水平型对话、与教学环境的发散性对话。（韩雪屏）[12]

（二）关于对话型语文阅读教学实践探索研究

新课改以来，“对话理论”逐渐为一线教师的接受并付诸于课堂教学中。在实践层面的研究，学者和教师主要集中在教学实施存在的问题及实施策略和模式构建三个方面。

1.对话型语文阅读教学实施存在的问题

由于对对话教学理论缺乏深入的理解，目前阅读教学中出现不少虚假、无效的对话。不同的研究者从不同的角度进行归纳总结。第一，对话主体的缺失：一是剥夺了学生的话语权；二是放弃了教师的话语权；三是剥夺了文本的话语权。[13]第二，对话过程流于形式：问答式对话；预设性对话；脱离文本的对话；非导引性对话。[14]

2.对话型语文阅读教学实施策略

语文对话教学分为“阅读对话”和“对话教学”两个层面。阅读对话是教学对话的基础，教学对话的目的又是为了提高阅读对话的能力。[15]研究者分别从这两方面提出自己的见解。

（1）阅读对话策略

新课标指出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在多重对话中，读者――文本的对话是其他对话开展的前提。韩雪屏教授通过梳理中外有关接受理论研究的重要论述，总结出与文本一作者进行有效的对话，可从两个切口入手：一是发现文本的创作空白，一是寻找生成意义的对话策略。并总结出创作空白的类型：预设、角色、省略、隐蔽、中断、冗余、陌生化、隐喻化。因此，相应提出寻求生成意义的对话策略有：形成期待、还原语境、补足填充、联想触发、颠覆重建、追本溯源、汇聚比较、动态积储。孙绍振先生则按照皮杰的发生认识论，“人的心理有一种固有的心理图式，外部信息只有与图式一致才能有反应；否则就无动于衷。”[16]认为在文本阅读过程中，调节、丰富、开拓、深化阅读主体的心理认知图式，这是语文课程的最高目标。这也就是说，在教师与文本进行对话之前，需要大幅度地提高教师水平，改善教师的知识结构，这样教师才能与文本真正进行对话。而于虹教授则从学生的角度考虑与文本对话的问题。她认为学生丰富的经验世界是实现阅读有效对话的基础。“而学生丰富的经验世界主要包括知识、体验，并主要来源于两个渠道：其一，对生活的观察与体验；其二，来源于大量的阅读与思考。”[17]

（2）对话教学策略

前面提到韩雪屏教授认为对话教学有五种形式，除对阅读对话提出策略之外，她对其他四种对话教学形式进行解释，并提出相应的策略。其他研究者则从不同的角度进行思考，提出对话教学策略，大致有以下方面：（1）对话的角度。首先，要引导学生在读写听说的活动中树立对话的态度；其次，基本的对话规则是对话得以进行的不可或缺的条件；其三，有效对话也离不开知识的支持；最后，教师要有意识地与学生共享阅读成果。[18]（2）阅读教学对话话题确立的角度。首先，确定对话话题和内容的起点：教材分析。可通过通览教材，把握教材的体系结构和编排方式和研读各级目标，提高话题的有效性和对话内容的指向性两种方式。其次，阅读教学过程中多重对话话题的确立及教学设计。可通过“读者（师生）与创作文本对话：潜心会文，构建话题；读者（师生）与教学文本的对话：任务引导，预设话题；师生阅读课堂教学中的对话：关注学情，生成话题”[19]四个方法。（3）对话教学的流程角度。首先，搭建民主平等的对话平台；其次，设置适当的对话话题；再次，掌握对话策略，提高对话效果；最后，在对话中智慧引领。[20]大部分研究者的对话策略主要集中在整个对话教学的流程层面。

（3）对话型语文阅读教学模式探究

随着对对话理论及对话式阅读教学实践的深入，研究者们开始探索建构对话型语文阅读教学模式，但这方面的研究比较少，目前研究的有：

杨生春在《对话式阅读教学的构建》中提出：创设情境，确立话题；阅读理解，自主探究；对话交流，相互切磋；形成认识，拓展运用。

谷珍丽在《对话理论及其在语文阅读教学中的实现》中认为，问题式阅读教学是实现阅读对话教学的一种重要的方式和途径，并提出其操作流程，如下图1所示：

姜欣在其硕士论文《“对话式”语文课堂教学模式与策略探析》中，依据对话理论和建构主义教学观，尝试构建对话式语文课堂教学模式具体如图2所示：

二.关于语文对话教学研究的反思

1.要把对话理论纳入到教学体系中来。如前所述，对话理论的来源很广，主要来自西方的哲学思考和文学研究。但把它运用到教学领域中，显然不能简单化的照搬。“因为教学不同于哲学、文化学和文学的研究，教学有其自身的特殊性。但强调它的特殊性并不意味着它与哲学、文化学、文学毫不相干。它们之间的联系决定了对话理论可以适用于教学领域，而教学的特殊性决定着必须对对话理论进行处理和转化。”[21]而现有研究中，人们主要还是对对话理论的简单介绍，很少人用教学的观点对对话理论进行审视和选择，研究对话理论向教学对话理论转变的问题。

2.阅读对话理论和教学对话理论要进行区分。在前面提到，语文对话教学包括阅读对话和教学对话。王荣生教授提出，“对《标准》的解读，尤其是权威的解读，应该将基于教学对话理论的导向，和阅读对话理论适当分离。”[22]在现有研究中，阅读对话和教学对话往往是混淆的。理论的混淆，也导致教学中阅读对话和教学对话区分不了。因此，在教学中，容易出现教师放弃“话语权”，无法处理“预设与生成”的问题。

3.对话教学策略要具体化、可操作化。如何在课堂中实施对话教学，不少的研究者提出了自己的见解，但主要针对整个教学流程层面。在笔者收集的文献中，除孙绍振、王随仁、郝丽琴分别从“教师”“话题的确立”具体细微的角度对语文对话教学层面进行探讨，其余的都是相对笼统的对话教学策略。在语文对话教学中，有许多具体细小的问题是一线教师经常面临、急需解决的。比如，在语文对话教学中，我们既提倡多元解读，又提出多元解读是有界线的，那么在哪些方面属于“越界”，又如何去预防“越界”，有哪些策略呢？然而，在这方面的研究却很少。

4.要对语文对话教学的效果进行反思。在现有的研究中，主要集中在语文对话教学策略探索层面，但主要是教师的个人经验之谈，缺少实证研究。至于在实践中，课堂中的对话教学对学生究竟起什么作用，又是通过什么方式影响的，几乎没有文章提及。

通过对文献的梳理和反思，可以看出目前我国的对话型语文阅读教学研究已取得一定成果。但由于对话理是从国外引入，许多研究的成果还未本土化，在实践应用以及实施的有效性的方面研究尚且不足。因此，笔者希望通过今后能够通过自身的研究和实践，在这些方面实现突破。

参考文献

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[15]李震，王尚文. 关于“语文教学对话”的对话[J].江苏教育学院学报（社会科学），2010，（7）.

[16]孙绍振.平等对话和教师心理图式的深化[J].课程・教材・教法，2008，（6）.

[18]王尚文.“对话型”语文教学策略[J].课程・教材・教法，2005，（12）.

[19]郝丽琴.语文阅读教学中多重对话话题的确立及教学设计[J].课程・教材・教法，2013，（12）.

对话式教学论文篇（6）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）21-0137-01

随着语文新课程改革如火如荼地进行，许多语文教师和研究人员越来越重视语文教学。新课程强调学生的主体性和主动性，鼓励学生成为教学中心。这意味着改变灌输式的教学方法，构建互动，共同发展的教学。要达到这个目标，需要对话、合作和沟通。对话理论是一种新的教学方法。在传统的语文教学中教师是主导。对话是一个有效的方式。教学可以通过对话，对话是一种态度、观点和精神，是哲学观的教学。教师和学生是完全平等的，是学习和教学这种形式的合作伙伴。

在对话理论中，教师和学生都有平等的、尊重和理解对方的权利。对话理论不只是专注于对话或沟通，而强调学生和教师、学生和学生之间互动的质量。接受这样的观点，并在语文教学中使用，培养学生运用语文的能力。实践证明，对话理论在语文学习中起着重要的作用。在语文教学活动中，教师应该注意正确使用对话理论，产生积极影响的对话教学，加快语文学习的过程中。作为一个初中语文教学中的辅助教学方法，教学对话可以摆脱语言障碍，有效地使学生学习语文更方便、更快捷并富有成果。

一 对话理论简介

苏联文艺理论家巴赫金，是第一位开展对话理论的研究者。巴赫金认为对话是人的存在方式，和其他人交流是它的前提。巴赫金的理论虽然没有涉及教育领域，他的思想关注的核心问题是人的价值观的问题，与教育的目的是一致的。由于巴赫金探索“对话”，“对话”这个词开始被重视，并开始活跃在人们的视野。大卫・波姆持这样的观点，人与人之间的对话使所有对话者都能够参与和分享意义。在大卫・博姆的对话理论中，对话是一个纯粹意义之间的流量，不拘泥于一个固定的界限。他强调对话者之间的沟通和创新。最终德国哲学家马丁・布伯提出了“对话理论”的教学模式。他提出了“哲学的对话”的概念。他认为，对话是人与人之间关系的根本。对话理论的核心使教师和学生之间的关系重新定义。教师和学生之间的信任是对话理论的首要条件，那就是师生关系的最显著的特点。20世纪以来，布伯的对话理论对教育已经产生了深远的影响。

在中国，对话理论研究开始得很晚。对话理论是对话的时代精神在教育部门的响应。对话理论的本质是平等、民主、沟通、合作和互动。新课程改革以来，教师需要有一个真正全面的对话理论。课程改革正式启动后，教育部门推出了对话理论的研究。但在中国纯粹的理论分析很少，强调教学实践而不太注重对对话理论的研究。

二 对话理论和语文教学

在这里，谈论的对话不是一个特定的交际形式，而是一种连接人们的社会关系。将对话理论应用到初中语文教学需要诸多努力。首先，教师必须知道，对话理论的目的是构建一个知识网络，培养学生的交际能力和批判能力。其次，对话理论的主题类型可分为引导型和争议型。让学生表达自己的意见，刺激双方表达不同的意见和想法。此外，教师选择的主题应该与初中学生的生活接近。一方面，这些话题适合学生的生理和心理发展水平；另一方面，吸引学生的个人兴趣。最后，最重要的部分是对话理论设计的过程。有四个步骤。第一个步骤是确保对话理论的环境良好。进行教学的地方、教学设施、组织形式和人际关系都必须是良好的。第二个步骤是引入主题。主题是对话理论的中介，有趣和创新的话题可以引发学生的学习动机，并鼓励他们积极参与教学活动。第三个步骤是组织学生享受教学的过程中。在此步骤中，教师应该把重点放在这些问题上。如把学生分成若干组。另一个问题是如何让课堂有序。在课堂上，组织者应使学生积极，但也应控制教学活动。第四个步骤是做一个总结的对话理论。教师需要反映的教学目标是否已经达到，教师和学生之间的关系是否合适。

总之，对话理论在初中语文教学中起着重要的作用。通过对话理论可以营造一个友好的氛围，促进相互了解，并帮助完成语文教学改革。但是，教师应该认识到，对话理论并不是语文教学的唯一方法。本文只谈到对话理论在初中语文教学中的应用，囿于笔者的学识和经验，还需要广大语文教师和专家，在教学实践中不断探索。

参考文献

对话式教学论文篇（7）

摘要：巴赫金对话理论认为，对话是人存在的本质，它具有平等性、差异性、开放性、生成性等基本特征，与教学特点不谋而合。本研究尝试运用对话理论来探索大学英语教学方面的改革，提出了四个对话式教学步骤：师生协商教学内容；课前学生针对课文主题的资料收集和课本预习；课堂讨论和陈述；总结与反思。同时分析了教学过程中人与人、人与文本的对话模式，分析其内在机理。本研究对于理解对话教学实质和策划实施对话教学以及提高大学英语课堂教学效果具有积极意义。

关键词 ：对话理论；大学英语教学模式；精读课；对话教学

中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0058—03

一、对话式教学的内涵及研究意义

“对话”的英文单词dialogue来源于希腊文dialogos，含有“意义之流动”的意思，即意义在个体之间流动导致新的理解的产生。前苏联文艺理论家米哈伊尔·巴赫金认为，对话是一种“在各种价值平等、意义平等的意识之间相互作用的特殊形式”。［1］人类主体自身的建构，是经由人与人的交流、价值的交换与实现，经由对话而展开的历史的过程。［2］ 对话不仅仅是一种艺术思维方式，更是一种哲学理念，乃至一种人文精神。对话主义强调作为社会系统的语言所具有的主体间性本质，以及知识是人们共建的，而不是个体独有的。［3］

德国存在主义哲学大师马丁·布伯在其代表作《我与你》中指出，个体与世界上各种存在物发生关系的方式可以归结为两种，即“我—你”关系和“我—他”关系，而真正的对话关系是“我—你”的平等关系。引导对话从哲学理论向教育和教育观转变的，首推当代巴西教育家保罗·弗莱雷。保罗·弗莱雷在《被压迫者的教育学》中指出，对话式教学是根据其自身的教育经验和现行的灌输式教育的弊端提出的，对话教学的基础是平等、谦虚、信任和爱。

对话式教学的实质是根据一定的教学目标，通过主体间的精神交流和文化沟通等相互作用，实现学生素质的全面而和谐的发展。对话理论应用到课堂环境中，主要包括人与人（教师和学生、学生和学生）的对话、人与文本的对话。巴赫金提出的对话构成三要素包括对话者、对话内容和对话方式，在大学英语课堂中体现为课堂主体、教学内容和教学方式。

根据研究需要，综合各种教学理论，我们认为，大学英语对话式教学就是要以平等、民主为第一法则，在正确的外语学习观、教学观和教材观的指引下，教师从学生的个体英语语言基础和学习心理出发，营造真实的、有意义的、与教学目的紧密相关的问题情境；学生积极配合，力求实现师生、生生、生本间的沟通与合作，使教学过程成为引领学生主动获取英语语言和文化知识，并基于个体经验去构建自己的独特意义体系的过程，让学生习得创造性的、生成性的英语语言技能和知识。

我国学者对相关对话理论的研究起步较晚，关于大学英语对话式教学的研究成果甚少。然而，当前大学英语教学的现状是，教师与学生之间缺少沟通和交流，课堂教学活动基本是教师依据教学大纲和教参照本宣科，教授内容和学生需求不匹配，这些问题已严重影响了学生的学习积极性和创造性。韦尔斯在《在对话中学习：社会文化理论下的课堂实践》一书中强调，教育应该在与孩子们共同探讨与其生活密切相关并能够引起其极大兴趣的问题中实现。［4］目前，改革英语课堂独白式教学、坚持以人为本、改善师生关系的呼吁日益强烈。在大学英语课堂中实践对话式教学，无疑是一个大胆和创新的尝试。对话式教学倡导师生合作探讨，强调学生的主体作用。所以，将课堂活动设计成对话式有利于活跃课堂氛围，体现人文关怀，使学生在对话中学习、领悟知识，从而提高课堂教学效果。

二、对话式教学的特征

首先，就对话的主体关系而言，对话式教学必须建立在民主、平等的师生关系基础之上。教师不再是高高在上的权威，而是一个参与对话的平等主体；学生也不再是纯粹的聆听者，而是一个平等参与对话的主体。

其次，从对话的过程来看，对话式教学是一个合作和互动的过程。对话是一种普遍的交际方式，必然存在着自我与他者的相互作用。与传统教学方式相比较，对话式教学更为强调或重视教学过程中的沟通、合作以及经验共享。对话式教学是以对话的形式鼓励学生主动质疑、主动探究和发现。教师把学习的主动权交给学生，引导学生对教材和教师的观点质疑、发问，进而积极思考、探究。在这样一个过程中，学生的思维能力能够得到很大的提升。

最后，就对话的结果而言，对话式教学以知识的创造和生成为目标。对话是具有开放性和包容性的，在对话式课堂教学中，对话的内容不仅仅是教材上的知识，还可以是针对主题的任意维度的延伸。开放性的交流促进了自由思想的形成，超越了单纯的意义沟通，从而具有了意义重构和生成的功能。

三、大学英语精读课对话式教学模式

以对话理论为指导的大学英语教学必须体现对话精神，由此变革了传统的以教师为中心的课堂。在目前的大学英语教学中，教师往往是在多媒体课件的基础上对课本知识进行讲授，并辅以针对课文内容的问答，缺少真正意义上的沟通和创造，教师和学生的观点往往被参考书或教材模式化。基于对话式教学的理念，我们尝试性地改革了大学英语教学，将教学活动分为以下四个步骤：

（一）师生协商教学内容

在传统的大学英语教学过程中，往往由教师决定教学内容，学生仅仅是被动的接受者。对话式大学英语课堂在教学内容上主张尊重学生的学习意愿，课前，师生通过协商来决定教学内容，这种协商以师生对教学内容和学习目标的基本了解为前提。这种方式能促进师生间思想情感的沟通，使其在学习意愿、学习手段和学习结果等方面达成共识，最大限度地调动学生的积极性、主动性，体现了对话主义平等、民主的思想。

（二）学生针对课文主题的资料收集和课本预习

师生经过协商确定教学内容之后，学生将有针对性地进行资料收集。这一步骤最能体现自主学习的理念。学生需要利用网络或图书资源收集学习资料，对以文本形式存在的知识进行加工、理解，这实际上就是人与文本对话的过程。更为重要的是，教师应鼓励学生加强对文本的解读，尊重学生的个人独特感受，引导学生调动已有的知识储备、经验储备，多角度、多层次地体悟文本所涵盖的信息，并提出疑问和批判性的见解。这里的课本预习不再是简单地记忆新词，而是要注重理解文本意义，走进作者的内心世界，与其进行心与心的交流。

（三）课堂讨论和陈述

这一步骤类似于传统意义上的师生、生生对话。真正的对话需要一个良好的氛围，对话式课堂氛围必须是开放的、包容的、平等的、民主的、和谐的。教师需要放低姿态，与学生分享对于文本的思考和见解，交流彼此的情感和理念。对话式教学离不开交流与互动，而互动的形式可以多种多样，如小组讨论、角色扮演、师生问答等。在讨论和陈述中，双方要敞开心扉，倾听和接纳对方的观点。允许各种观点共存、多声共鸣的课堂才是对话式的民主课堂。

（四）总结与反思

在对话式大学英语教学中，教师和学生都需要进行课堂总结和反思，这实质上是一种自我对话、自我教育。教师可以对教学方法、教学内容和教学效果进行总结，思考哪些方面还需要改进；学生可以从学习内容的理解、看待问题的角度和学习方法的改进等方面进行反思，同时，针对出现的不足和需要改进的方面制订相应的弥补策略。总结与反思是建构自我和提升自我的过程。

巴赫金的对话理论在人文科学研究中具有方法论的意义。人类认识的本质乃是一种主体之间的对话、交流、沟通和互相回应、互相呼唤。对话式大学英语教学主要包括四种模式，即教师与文本的对话、学生与文本的对话、教师与学生的对话以及学生间的对话。总体来说，可以分为人与人的对话（图1）和人与文本的对话（图2）。

对话式大学英语课堂是一个充满师生、生生对话的探究课堂。教师与学生的对话可以采用问与答的形式，至少应包括一个提问—反馈—评价话语链。教师是拥有高一级语言能力的对话者，在互动中，应给予学生一定的支架式帮助，促使其向更高层次发展。对问题的回答也应是开放性的、多维度的。教师也有与全体同学的交流，比如，与学生一起讨论课程内容，讲授课程的重点和难点。学生与学生之间的对话主要是小组讨论、课堂活动或者是对某一观点的集体讨论。在这样的对话过程中，包含思辨、记忆、分析及解决问题等多种思维活动，在碰撞与交互中，会生成新的知识与创意。钱中文先生说过：“人文科学重在理解，理解是人与人的对话、主体与主体的交流、意识与意识的交锋。我与你的相互讨论与了解，在对话与交锋中，两个主体互揭短长，去芜存精，共同发现，揭示与充实真理因素。”［5］

图2中的文本，指的是教材、网络上的资料等所有与教学相关的信息资源。人与文本的对话就是对文本知识的再加工，可以分为教师与文本、学生与文本两种对话。教师与文本的对话不是传统意义上的根据教学目标和参考书进行备课，学生与文本的对话也不是平时所说的课前预习。对话强调的是对文本内容的理解，走进作者的内心世界，与其进行交流，通过交流构建自我，与自我对话。具有不同认识经验的教师和学生，都需要理解、记忆、思考、收集和创造性地加工文本信息。教师需要具有充足的知识储备，以创造条件，引导学生与文本进行对话；学生则需要与教师或者同学探讨产生的疑惑及个人见解，将人与文本的对话再回归到人与人的对话。对话是一种方式，文本是对话的“情境”，师生间和生生间的对话便是“交互”，其最终目的是实现意义的建构和新的生成。

四、结语

大学英语课堂既不是教师独白的舞台，也不是学生进行表演活动的领地，它是以学习任务为载体，通过师生对话交流共同建构知识的“社区”，是一个学习共同体。将对话教学应用于大学英语课堂，有利于发挥学生的主观能动性，体现人文关怀，使学生在对话中学习、领悟知识，从而提高教学效果。

［

参考文献］

［1］M. M.Bakhtin.Problems of Dostoevsky’s Poetics［M］.Emerson，C.ed. & trans.Minneapolis：University of Minnesota Press，1984.

［2］刘康.对话的喧声——巴赫金文化转型理论［M］.北京：北京大学出版社，2011.

对话式教学论文篇（8）

[中图分类号]G41 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）09 ― 0153 ― 03

一、当前思想政治理论课教学话语研究的方面和层次

思想政治理论课本质上是一种主流文化和精英文化的结合体，具有强烈的意识形态导向性和严肃的政治感化逻辑性，理论的枯燥性和模式化彰显无遗。任课教师只有深入研究大学生的认知规律和接受意趣，竭力将深奥磅礴的文件语言有效转换为科学生动的教学话语，才能让思想政治理论课成为大学生真心喜爱、真心信服的课程。鉴于此，教学话语研究已成为当前思想政治理论课教学改革的前沿课题之一，学界对它的研究主要从三方面展开：

一是课程个案研究。诸如，顾晓英分析了《形势与政策》课教学话语转换的重要性、前提条件和几个关节点；认为为满足大学生的接受意趣、实现主流意识形态的有效灌输，教师必须通过解构分析文件语言、搭建开放的学科话语平台、甄别处理海量信息、提升课堂话语创造力等四个方面来提升马克思主义理论课话语权。〔1〕张玮、刘润民认为《中国近现代史》要想成为自成体系的学科，就要走出传统学术表达的“革命误区”，建立一套形式与内容有机统一的、“信而美”的教学话语体系；亦即用准确精美的语言（形式）讲授一部真正的信史（内容），摆脱“革命话语”表达模式带来的束缚影响。〔2〕朱琴芬归纳和分析了《思想道德修养与法律基础》课教学话语存在文本语言过强、缺乏时代感、没有贴近当代大学生思维特点等问题，认为教师教学话语的艺术水平与学生学习该课程的兴趣效果存在正相关性，教学话语优化的内涵是表达准确和优美高雅相结合、感情生动和传播理性相结合、幽默生动和美学旨趣相结合、通俗易懂和学术自省相结合。〔3〕刘敏、认为《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课的引用文献具备文学语言、生活语言和文件语言三种风格，它们既能增强教材的可读性与感染力，又能激发学生对知识点的追问与探究，故而，通过情景结合、编写教辅材料等方式将其转化为教学语言是非常必要的。〔4〕刘洋在语言学转向的背景下，以句法学、语义学和语用学三个维度来思考《马克思主义基本原理概论》课教学语言的转换问题；认为过多地使用祈使句、命令句式容易使学生产生疲劳、反感和怀疑，应不囿于中译本的语言障碍，将马克思主义还原为人类对自然、社会和人的思维的辩证认知。〔5〕

二是语境或问题研究。诸如，邓伯军深入分析了“大众文化”的商业性、娱乐性、媒介性、世俗性、技术性、流行性和消费性带给思想政治理论课教学话语体系的严峻挑战和创新契机，并初步提出了教学话语体系转化的三大方向：语言形式的通俗化、形象化和生活化，语言形式的抽象化、形式化和思辨化，语言交往的精确化、科学化和模型化。〔6〕周家荣、王芸论述了在“全球化语境下”发展马克思主义理论课“话语权”的四个方面――马克思主义、马克思主义理论课、马克思主义理论课的教育者和受教育者，并对每一方面作了具体的路径阐释，即，辩证的、中国化的马克思主义，从众到内化的、分散到趋同的马克思主义理论课，时代的、理论的、批判者的马克思主义教育者，多维的、诉求的、反馈的马克思主义受教者。〔7〕张梅花则对“大众文化”语境和“话语权控制”问题一并做了论述，认为应对大众文化背景下思想政治理论课话语权进行建构，在批判、借鉴、主导大众文化的基础上，促进话语权地更好发展；同时，为了提高文化认同促进政治认同的效果，应对思想政治理论课话语权进行文化控制，其途径主要是利用媒介话语权、肢体话语权、语境话语权、情景话语权以及规范、批判大众话语、庸俗话语。〔8〕邱仁富认为不同时代“现实的人”的“问题意识”变迁是推动思想政治教育话语发展的根本动力，只有把握“现实的人”的“问题逻辑”，才能有效地实现学科话语体系、教材话语体系和教学话语体系之间的“构建逻辑”。具体讲来，“问题意识”包括时代意识和受教者意识；“问题逻辑”包括教材问题、思想问题、热点问题、未来问题、价值问题和无关问题等；“构建逻辑”指的是学科逻辑、教材逻辑和话语逻辑之间的子系统逻辑整合以及细化为描述、解释、对话、反思和集群等功能。〔9〕

三是基础解释或理解研究。诸如，王影认为思想政治理论课话语体系没有适应当代大学生的思维和行为特点，导致了话语冲突，主要表现为话语形式发展滞后、话语内容空洞唯理、话语表达方式一言堂等，为此必须展开一系列的调试举措，包括增强话语的人文关怀、注重向实践话语转换、构建对话式话语范式。〔10〕胡绪明认为克服传统的“文本”话语范式、构建回归“生活世界”的“政治翻译”话语范式是提高课程教学效果的根本选择。为此，他重点论述了实现这种回归的具体路径或这种新范式的内涵，即，“教书匠”向“政治翻译”转换、走进学生“生活世界”、探寻“政治翻译”的生长点、培育授课热情和激情。〔11〕孙玉良认为实现思想政治理论课教育教学话语体系从意识形态话语向学术话语、教材话语向教学话语、理论话语向实践话语等三方面的转换是提高和强化思想政治理论课针对性和有效性的可能途径。为此，他花了很大力气论证每一方面转化的针对性、必要性和方法性，归纳起来，他每一方面的论证都围绕着语境、内容和形式三要素展开。〔12〕洪波分析了思想政治教育话语旧范式面临的困境，阐述了思想政治教育话语的应然诉求，并从哲学、教育学、语言学、传播学、社会学等学科的视角，探索了构建思想政治教育话语新范式的思路和方法。〔13〕

二、当前思想政治理论课教学话语研究的特点和问题

课程个案研究大同小异，几乎都是立足于课程教学效果实际，以教学语言转换为突破口，讨论转换的意义、难点和途径，其对策性和实效性较强，得出的某些论断和认识也有一定的启发意义。譬如，顾晓英提出的提升《形势与政策》课教学话语权四方面途径、朱琴芬立足《思想道德修养与法律基础》课归纳而得的教学话语优化内涵，就很有代表性。但此类研究“就课论课”、“就事论事”、论据单薄，缺乏一种宏观的比较意义，而且研究成果缺乏系统性和推广性，较难形成连贯的、普遍的改进和创新建议。 譬如，张玮、刘润民提出的“信而美”、“信史”式的教学话语体系就很难在其他思政理论课程里推广，刘洋提出的摆脱译本障碍、“还原思维认知”观点，尽管很有启发意义，但不适宜在课堂教学和政策宣讲中全面铺开。

语境或问题研究大都以特定的语境或问题带给思想政治理论课教学话语的挑战和机遇为研究原点，通过一定的文本解读或理论推演，修订和完善语境或问题出现前的话语方案，其逻辑感和结构性强，有一定的指导意义。譬如，邓伯君提出的大众文化背景下思政理论课教学话语转化的三大方向、周家荣和王芸论述的全球化语境下发展马克思主义理论课话语权的四方面，就很有见地。但此类研究宏观理论介入不足，研究依据阐释不透彻，经验研究赖以进行的思维原点不明确，而且抽象性过强，实证论据薄弱，对策体系缺乏说服力。譬如，张梅花提出的“话语权控制”观点很具现实意义，但她表述的控制途径究竟是为服务政治认同还是课程本身呢？如果是为服务课程本身的话，那么，控制举措仅仅是大众文化背景下的一些治标方案而已，本质上就是一副枷锁。如果是为服务政治认同的话，那么，课程教学话语研究就是一种工具，对课程自身建设的作用将会大打折扣，从长远上看，也发挥不了课程外溢的政治感化功能，因为，工具的弱化，本身也是目标的远离。

基础解释或理解研究大都遵循“提出问题――分析问题――解决问题”的传统分析框架，运用经验的或抽象的逻辑力量来分析问题的症结所在和解决之道，层次鲜明、体系严谨，有一定的理论观察力和操作实效性。譬如，王影提出的调试思政理论课话语体系的三方面举措、孙玉良提出的课程话语体系转化的三个目标以及实现每一个目标的方法论，就非常实效。但此类研究研究方法单一，规范研究与实证研究尚未有机结合，论证过程说服性不强，对策体系没有反馈评估机制，需要进一步夯实理论基础和创新路径选择。譬如，胡绪明认为回归“生活世界”的“政治翻译”是提高课程教学效果的根本选择，就不具备较强的说服性。首先，“政治翻译者”的合格标准是什么？如何培养？如何验证？其次，受众能否真正接受这种“翻译”呢？如何反馈？是否能够“再翻译”？最关键的一处是，在讨论如何提高话语感召力的主题上，这种“翻译范式”实则又竖立了一个待议问题，是用新问题来攻克老问题。

总之，教学话语研究是一个崭新的、势头正旺的议题，学界对其开展了多维度的讨论，取得了较多的优秀成果，但存在明显不足，进一步讲就是集中在教学话语的功能理论和路径选择两方面上的不足。笔者下一步的论述就是围绕着如何来破解这种不足展开。

三、思想政治理论课教学话语研究新思路：“角色维度”功能下的话语建设

思想政治理论课教学话语体现着鲜明的政治教育功能、理论固化功能、社会稳定功能和信仰纯化功能。伴随深刻变化的教育教学实际，它面临着诸多急需破解的难题或功能障碍，主要有：课程科学社会主义话语体系如何更好地引导当代大学生多样的思想观念；课程“灌输”话语方式如何更好地调试当代大学生批判的认知思维；课程理论话语逻辑如何更好地驾驭当前的社会热点难点；课程信仰话语意境如何更好地阐释追名逐利的市场现实。上述困难致使原本生动鲜活的话语知识在部分学生眼中变成了“脱离实际的教条主义”和“一无是处的乌托邦主义”。如何重建话语功能并借以寻求破解对策，已成为激发话语作为的关键。

笔者推介自己曾经阐述过的一个 “角色维度”概念，因为它真正具备能指导教学话语创新的功能。“角色”是指教学话语要在自身功能定位的基础上进行拓展，较多地关注受众角色（以学生为主体的被教育群体）和角色环境（既包含角色自身环境，又包括角色互动环境）。“维度”的要义在于弹性空间的集合：仅仅关注课程角色是“0维”，一个没有多大实际意义的“点”；关注课程角色和受众角色是“1维”，一条直线，不会有交集；关注课程角色、受众角色和角色环境是“2维”，一个平面，只有延展，没有深度；只有同时注重三大角色以及之间的互动模式，才能形成“3维”，一种理想的教育空间。〔14〕因此，“角色维度”的要旨是在尊重思想政治理论课教学话语基本功能的前提下，密切结合当代大学生的认知思维和复杂异常的时代实践，能动地做出自我调适，形成一种相互融通的、可操作可检验的、颇具学生化的理论学习“互动游戏”。“角色维度”功能必会要求采用学生喜闻乐见的话语方式而不是纯粹的学理说教方式进行教育，它必会要求课堂学习从现实中来再到现实中去、得到令学生信服的话语指导。

“角色维度”功能指导下的话语建设：第一层在于用机制迫使教师学习发展教学话语，亦即“施教者角色”中的话语改进问题。主要通完善专家、同行、学生多重评价监督体系，强化受众监督，并和教师绩效挂钩方式，督促教师花大力气提升自己的教学语言艺术。第二层在于改革教学话语结构，亦即“课程角色”和“受众角色”中的方法论和模式互动问题。要让实践教学话语、网络教学话语进入教学过程，并有针对性地改造大学生“草根话语”，实现其与课堂话语的优化整合。第三层在于切实培养当前高校的人文教育话语软环境，亦即所有“角色”充分发挥效能、实现“维度”构建的人为环境问题。要进行顶层决策设计，在人文培养目标、人文教育硬件、人文课程组建和人文培养奖惩上下大功夫，形成良好的人文教育环境；要尽快实现市场利益话语与道德信仰话语的能动平衡，择取学生关心的话语问题推动课程话语发展。第四层在于规范话语技术，亦即“维度具体化”问题。要紧密联系大学生的实际生活，增强话语的人文关怀，既要探求“彼岸世界”，又要靠拢“生活世界”，既要考虑“问题话语”，又要转向“对话模式”。第五层在于搞好反馈建设，亦即“维度评估”问题。主要运用网络互动和实地调查所带来的社会统计数据，全面评估“角色维度”功能的各项指标（角色软硬环境、受众角色、课程角色、施教者角色和互动模式、纠偏机制等）是否达到了预期的功能发挥效果或者是否产生了预期的功能外溢正效应，并在预期正态分布的基础上，全面检验话语建设的各项措施是否到位。这里的关键是社会统计问卷的设计和网络互动平台的建设是否科学有效。

〔参 考 文 献〕

〔1〕顾晓英.高校形势与政策课教学话语转换研究〔J〕.现代教育管理，2009，（02）.

〔2〕张玮，刘润民.浅谈中国近现代史教学与研究中的话语表达问题〔J〕.教育理论与实践，2005，（06）.

〔3〕朱琴芬.与时俱进、优化思想道德修养与法律基础课教学话语〔J〕.教育与教学研究，2010，（11）.

〔4〕刘敏，.文献语言、教学语言及其转化――《思想和中国特色社会主义理论体系概论》教材引用文献语言风格分析〔J〕.社科纵横，2011，（05）.

〔5〕刘洋.马克思主义基本原理概论课堂教学语言转换研究――从语言学转向维度〔J〕.产业与科技论坛，2012，（04）.

〔6〕邓伯军.大众文化时代高校思想政治理论课教学话语体系创新研究〔J〕.思想理论教育，2012，（07）上.

〔7〕周家荣，王芸.全球化语境下马克思主义理论课的话语权探析〔J〕.中国石油大学学报：社会科学版，2006，（03）.

〔8〕张梅花.论大众文化与思想政治理论课的话语权控制〔J〕.广州大学学报：社会科学版，2012，（01）.

〔9〕邱仁富.基于问题逻辑的思想政治教育话语体系建构，思想政治教育研究，2012，（04）.

〔10〕王影.当代大学生与思想政治理论课话语体系的冲突与调适〔J〕.教育探索，2012，（02）.

〔11〕胡绪明.论高校思想政治理论课话语范式的转换〔J〕.黑龙江高教研究，2007，（09）.

对话式教学论文篇（9）

高职思想政治理论课作为向高职大学生进行思想政治教育和主流意识形态宣传的主渠道，它的教学效果涉及到马克思主义主流意识形态在当代“90后”青年大学生群体中的认同度。在全球化条件和新媒体时代背景下，高校思想政治理论课教学话语的滞后性使其面临诸多困境。因此，创新思想政治理论课教学话语，实现思想政治理论课“接地气”，从而激发学生的学习兴趣是思想政治理论课教师必须面对的问题，也是切实提高思想政治理论课教学效果的重要路径。

一、高职院校思想政治理论课教学话语及其面临的困境

思想政治理论课教学话语是思想政治理论课教师在课堂上运用马克思主义的立场、观点和方法去分析社会政治、经济、文化等问题时所进行的演绎、推理和叙说的过程。作为宣传国家主流意识形态的载体，它具有时代鲜明、意识形态突出、价值导向鲜明、受众对象特殊、形式多样的特征。思想政治理论课教学话语应当承担起为主流意识形态辩护、引导学生树立社会主义核心价值观、规范学生政治意识和道德意识、促进思想政治理论课堂师生互动的功能。

新媒体的广泛应用给高职思想政治理论课教学提供了全新的环境，它的发展延伸了思想政治理论课教学的话语空间，但是在一定程度上也造成了思想政治理论课教师信息优势的丧失，凸显了传统教学话语的单一匮乏，暴露了传统授课方式的低效，并引发了教学话语权的转移。思想政治理论课教学话语领域逐渐产生了新的矛盾，即当代“90后”大学生日益增长的精神文化需要和思想政治理论课教学话语滞后之前的矛盾。

高校思想政治理论课教学话语内容主要由教材决定，四门课程都有各自的概念和体系框架。因为思想政治理论课实质上是通过为主流意识形态进行诠释，从而塑造认同主流价值的社会成员，造成整个社会的凝聚力，从而共同实现国家目标，因此，思想政治理论课通常在话语内容上具有浓重的政治性或者意识形态性。当前思想政治理论课的教学话语经常性地使用政治话语、宣传话语、文件话语和权力话语，难以实现教学内容与学生实际的契合，导致教学话语生动性和生活性严重不足，导致学生入耳难、入心更难，同时直观上感觉在接受“政治说教”，久而久之，抽象的话语影响了思想政治理论课的吸引力、影响力和感染力，学生逐渐失去学习的主动性和积极性。此外，思想政治理论课在话语方式即“话术”上明显具有授课教师“独话式”的问题，教师占据话语的中心，而相比之下学生处于话语的边缘。教师是课堂话语的组织者、控制者和实施者，虽然在课堂上也广泛采用问答式、讨论式等教学方法开展互动，但是学生的发言还是在教师的掌控之中，教师有目的有意识地将学生引导到预设答案上来。这种“独话式”（“独白式”）教学话语影响了师生之间应有的有效互动，在一定程度上也导致了思想僵化，最终师生之间难以形成真正的共鸣。

二、高职院校思想政治理论课教学话语创新的必要性及有效途径

高校思想政治理论课话语是宣传国家主流意识形态的重要媒介和载体，也是与学生交流思想、帮助学生树立社会主义核心价值观、实现高校“以德树人”目标的重要途径。思想政治理论课教师能否在正确把握思想政治理论课话语特征的基础上，不断创新出既能宣传国家主流意识形态又符合大学生情感需要、为大学生喜闻乐见的教学话语，直接影响到思想政治理论课的教学效果，作为高等院校半壁江山的高职院校的思想政治理论课教学也应当重视这一问题。因此，加强新媒体时代高职思想政治理论课教学话语创新，是高职思想政治理论课教师的一项迫切任务，也是提高新媒体时代高职思想政治理论课教学实效性的新手段。同时也体现出高校顺应新媒体时代的呼唤，寻求高校思想政治理论课教学与给予大学生人文关怀的深层次、多角度的结合，以更宽阔的视野反映高校思想政治理论课教学过程中的矛盾和规律，引导大学生步入至善境界，提高思想政治理论课教学实效性。

思想政治理论课教学话语创新应遵循“以学生为本”的教学理念，从原有的灌输的“文本式”话语向对话的“人本式”话语转换，这是进行教学话语改革创新的灵魂。“人本式”教学话语坚持以学生作为课程教学的核心，理解并尊重学生观点，平等地倾听学生的心声，激活学生的主体意识，调动学生的创造性，从而实现教学内容的内化作用，实现思想政治理论课的预期效果。

在这一理念的指导下，针对新媒体语境对高职思想政治理论课教学话语的影响，要实现思想政治理论课教学话语“接地气”，应该着力从以下方面构建思想政治理论课教学“人本”式话语体系：

要尊重思想政治理论课堂上高职学生的话语权，加强思想政治理论课教学的平等对话意识，变“独白式”教学为“对话式”教学。教师开展教学活动要关注“对谁说”，了解学生的思维特点和行为习惯，尊重学生的独立人格，在师生平等对话和思想碰撞中实现师生对接，进而实现学生思想境界的提高。

要关注生活维度，熟练运用生活话语，实现思想政治理论课教学话语向高职学生现实生活的回归。教师要用贴近学生、贴近生活、贴近实际的教学话语来表达教学内容，教学话语只有切实满足学生政治生活和道德生活的需要，才能被学生理解并接受。

大量采用时代话语，适当借用网络话语，积极拓展思想政治理论课教学话语资源。充满时代气息的教学话语能够更好地解释现实，对学生产生吸引力。教师应主动了解学生的网络生活，适当运用健康尤其是充满正能量的网络话语，有助于师生间的对话。

提升思想政治理论课教学工作者素质，增强话语创新能力。思想政治理论课教师要打牢理论功底，提高说透理论、“讲道理”的能力。教师只有在对思想政治理论课教材话语的思想理论深刻理解和把握的基础上，才能更进一步说服学生，才能真正实现思想政治理论课“入脑”、“入心”。

注重人文关怀和心理疏导，用活情感话语，以情感人，增强思想政治理论课教学话语的感召力。

【参考文献】

[1] 梁家峰，亓振华. 适应与创新：大数据时代的高校思想政治教育工作[J].思想教育研究，2013（6）.

对话式教学论文篇（10）

教师与学生的对话其实是一门技巧。特别是在高校大学MTI教育的教学授课中，英语授课本都是利用对话的形式得以完成。通过分析现在MTI教学的现状，探讨高校英语教师的教学思路，以及与其相关的教学方法，提出一种适合教师与学生的课堂对话体制，从而提高大学英语课堂教学模式的对话性，全方位对话得以运用在英语授课中。

一、MTI的对话教学结构

教育对话性关注的核心问题是教育过程中生物个体和群体“生命”的成长状态，所以大学英语对话课堂中学生个体或者群体的“学习生命的健康成长”是本文关注的核心内容。因此，为了在理论层面上形成具有较强的可操作性的对话性大学英语教学思想体系，以及对话观关照下的课堂策略与模式，实践层面上全面提高大学英语教学质量并取得相关成功经验，本课题研究的具体内容包括：（1）对话化大学英语教学思想的理论内涵；（2）MTI课堂教学的对话环境和对话因子，具体指：a.课堂对话环境，指影响MTI课堂教学过程中学生和教师活动涉及的一切环境因素的总和，即课堂物质环境、制度环境和文化环境在内的对话系统，它们直接或者间接地影响着课堂生物个体或者群体的生活和发展；b.课堂对话因子，指任何对课堂中的学生和教师产生影响的因素；（3）大学英语对话课堂的对话学特征，具体指：a.适应和发展，指课堂物种个体和群体对于环境的适应，以及互动成长策略；b.课堂对话环境要素的失衡和平衡，指课堂生物个体和群体之间相互作用导致的教学对话不断地失衡和重新获取平衡，达到和谐状态的过程；（4）共生与竞争，指大学英语课堂教学过程中学生之间存在的合作和竞争关系；（5）大学英语课堂教学过程中的对话位，指对话系统中教师和学生这些对话因子在系统中所处的地位和作用；（6）大W英语课堂教学的对话功能，具体指：a.滋养功能，主要指“对话性教材”这种促使课堂对话主体发展的教学对话资源；b.对话环境的利用和构建，主要指班级人际关系的和谐氛围；c.促进发展的动力要素，指班级学风和价值观的营造或者树立；d.制度规范功能，指通过建立有效的班级管理制度，确保课堂对话中主体的健康发展；（7）网络课堂教学对话化及其策略；具体指：a.网络技术因子的界定；b.网络技术因子应用于教育的基本对话规律，涉及到课堂教育对话的平衡和失衡规律和竞争与协同进化规律；c.网络对话因子应用于大学英语课堂教学的基本对话原理，涉及到对话学的限制因子定律、耐度定律和最适度原则以及教育对话系统的整体效应理论。

二、该模式学术价值和突破

（1）对话性大学英语教学的研究需要自然对话学、社会对话学、生理学、心理学、教育行为学和信息网络技术等众多领域内思想理论的相互关照、渗透和有机整合，因而如何从人文社科的角度准确解读源于自然科学的对话学原理和方法是值得突破的难点之一；（2）如何从对话学的基本精神：联系、平衡与整体观出发，把握教育对话学思想与课程对话观，探索对话化大学英语课堂策略的可操作性极具挑战性；（3）如何保持对话化大学英语课堂对话因子的平衡关系也是要解决的难题；（4）对话化大学英语课堂模式的研究设计需要扎实的个案实验，如何评价个案实验的科学性与合理性会成为难点填补空白：外语教学过程中普遍存在教学和学生“主体模糊”的问题。从对话的角度去解决英语课堂教学中学生与老师之间的矛盾，利用对话的方式动态地了解学生的需求和老师将要达到的教学目标，这是本课题着力解决的问题。在前人的研究基础上，通过课堂教学调查更深入、更系统总结学生与教师对话的必要性和紧迫性。

三、该模式应用价值和社会效益

在国内，最初研究巴赫金对话理论是在文学研究方面。近几年，巴赫金的对话理论才从文学转向翻译和教学法。对话式教学还是一种全新地提法，这一学说在国际上也开始逐渐成为人们关注地对象。

社会效益：

根据当前大学英语教育地现在分析，针对英语教育地特点，找出巴赫金的对话理论与英语教育特点地共同之处。本课题结合实际出发找出英语教师在教育教学中地问题，并提出改进意见。本课题采用理论和实践相互关照及相互作用的研究思路。科学的“对话”理念是指导大学英语课堂教学活动科学发展的工具。一方面，利用教育对话的理论认识大学英语课堂对话环境及其因子之间的关系，探索和分析各种对话因子与课堂教学活动的联系和规律性；另一方面，应用教育对话学理论改善大学英语教学策略。要把教育对话学作为研究大学英语课堂教学的理论，又要将教育对话学的理论有选择地转化为大学英语课堂教学策略，研究的对象设定为大学英语1 -4级的非英语专业本科生。在研究过程中，综合利用如下研究方法：文献研究法、实验法、经验总结法、个案分析法、观察法、访谈法。在大学英语课堂教学的教育对话理论方面，可采用文献研究的方法，批评性地借鉴国内外教育对话学理论观点。主要包括大学英语课堂教学中涉及的理论：（1）对话学的定义、概念和研究的主要方法；（2）课堂种群的Cremin动态教育模型，诸如单种群的生长模型、竞争模型、捕食模型、功能性反应等；（3）课堂种群的空间格局；（4）课堂群落的相似性和多样性；（5）课堂对话学中的抽样方法与试验设计；（6）课堂对话系统的定性分析方法；（7）课堂对话位理论与其度量；（8）课堂空间对话学与集合种群模型；（9）课堂对话学中的非线性问题，对话学中的混沌、突变；（10）课堂对话学中多样性和稳定性的关系。对于课堂对话环境的失衡现状，采用课堂教学观察法和防谈法。对于课堂教学对话模式构建及其策略部分，采用试验研究方法，从大学英语一年级学生中选取两个教学班作为研究试验组和对照组，试验组采用教育对话学理论为指导开展教学，对照组采用一种传统习惯意义上的教学理论为指导开展教学活动，为期一年。采用课堂教学观察法、问卷调查法和访谈法，综合分析和评价对话化大学英语课堂环境中个体与群体的对话位，及其共生与竞争模式。

总之，作为语言学习地英语教育其实是一种对话式教育。特别是在高等院校，英语教学大纲明确规定学生必须熟练掌握运用英语做事地能力。所谓地做事，就是对话地能力，沟通地能力。通过对大学外语教师地对话能力地分析与研究，探讨高校英语教学地对话紧迫性和对话性，从而提高高校英语教育地对话地能力，全方位实现对话地文化交际。

参考文献：