一、学术活动：学术会议向务实方向迈进
2013年，音乐教育的学术活动多以会议的形式呈现，且大都集中在由教育部专业学位教学指导委员会、中国音乐教育学学会、中国音乐史学会、中国音乐美学学会、中国传统音乐学会以及中国少数民族音乐学会的主持下召开的。据笔者统计，近3年音乐学科以全国（或国际）名义举办的学术会议在数量上呈递增趋势：2011年13次，2012年16次，2013年17次。各高校愈来愈认识到，学术会议或学术活动的举办，是一个学科、一所高校、一个专业及其团队学术活力及学术影响的标志性体现。因此，新时期以来的中国高等音乐教育在国际上的学术影响和学术地位有了快速提升，所取得的学术成绩，已经引起国际学术界的高度关注。
——以突出学科与学位建设为主题的会议有：
4月2日，教育部艺术硕士专业学位教学指导委员会在中国音乐学院召开《艺术专业学位基本要求》编写工作会。根据学位办【2013】7号文件要求，全国专业学位研究生教育指导委员会接受教育部、国务院学位办的委托，开始启动编写《艺术专业学位基本要求》的工作。
5月6日，由上海音乐学院和福建师范大学音乐学院共同发起，首都师范大学、哈尔滨师范大学、湖南师范大学、南京师范大学和东北师范大学的音乐学院参加的“音乐与舞蹈学”博士点单位的“6+1”学位建设会议在福建师范大学隆重召开。会议就学位点建设以及在大行政区发挥作用和高层次课程资源共享等问题取得了一致意见。
5月13日，“音乐教育改革与民族音乐文化传承北川论坛”在北川中学举行。此次活动由首都师范大学、绵阳师范学院、绵阳市教科所、北川中学联合举办。教育部体卫艺司副司长刘培俊、首都师范大学党委书记张雪和来自中央音乐学院、中国音乐学院等国内知名院校的专家学者及600余名师生代表参加了开幕式。此次论坛为期两天，围绕“在操作中学习、在表现中体验、在实践中审美”的理念指导下进行音乐教育教学改革展示，通过专题演讲、专家与中小学一线音乐教师和学生亲密接触、恳谈互动，探讨音乐教育改革与民族音乐文化的传承。
5月17日，由华南师范大学音乐学院、香港教育学院音乐系、澳门理工学院音乐学院和台北师范大学音乐系共同举办的“第三届两岸四地学校音乐教育论坛”在澳门理工学院举办。论坛主题是“媒体时代的学校音乐教育”。
9月26日，由文化部文化科技司与中国文化传媒集团主办，北京师范大学艺术与传媒学院承办，哈尔滨师范大学音乐学院和上海大学影视艺术与技术学院共同协办的“第八届全国艺术院校院（校）长高峰论坛”在北京师范大学隆重召开。此次会议引起各界的高度重视，并得到了国务院学位委员会艺术学科评议组，全国艺术专业学位教学指导委员会，以及教育部高等学校艺术学理论类、音乐与舞蹈类、戏剧与影视类、艺术学类、设计学类和动画、数字媒体专业教学指导委员会的大力支持。此次会议以参加会议的专家学者层次看，是近年来堪称在规格上最高的一次盛会。
10月23日，在西南大学召开了国务院学位办专业学位“音乐与舞蹈学”教学指导委员会会议。会议就音乐表演的应用型人才培养目标、评价标准等一系列问题展开讨论；会议还听取了各办学单位的经验汇报与交流。
——以加强学术组织建设为主题的会议有：
6月8日，由中国歌剧研究会、北京大学歌剧研究院、福建师范大学音乐学院联合举办的“2013中国歌剧论坛”，在福建师范大学音乐学院举行。本届歌剧论坛主题为“攻坚克难，开创中国歌剧创作新局面”。这是自“2008中国歌剧论坛”及“2011福州首届中国歌剧节暨歌剧节研讨会”以后，我国歌剧界的又一盛事。
6月25日，在西安音乐学院召开“中国教育学会音乐教育分会第六届全体代表大会”。大会选举杨瑞敏任名誉理事长、吴斌任理事长、尹爱青等10人任副理事长、莫蕴慧副理事长兼任秘书长。中国教育学会音乐教育分会第六届理事会共有理事104人，常务理事37人。
9月23日，由中国教育学会音乐教育分会音乐教育学学术委员会组织的“全国高校音乐教育学研究生论文评比”活动在上海音乐学院进行。活动收到近千篇论文。经过21名来自全国各有代表性院校的教授、专家审阅，评选出一等奖6名，二等奖10名，三等奖15名的优秀研究生论文。
11月7日，由中国教育学会音乐教育分会合唱学术委员会主办的“第五届全国高等院校音乐学专业（教师教育）合唱指挥教学改革研讨会”，在海南师范大学音乐学院召开。本次会议由中国教育学会音乐分会合唱学术委员会主办，海南师范大学音乐学院承办。会议邀请指挥家严良堃主持全国普通高校音乐学院合唱与指挥研究生专业展示交流活动。此外，还分别邀请指挥家杨鸿年教授、吴灵芬教授及俄罗斯格涅辛音乐学院副院长、指挥家詹德洛夫就合唱指挥中的合唱排练的技术和音乐风格问题进行专题讲座。同时，参会者还就合唱与指挥教学改革的经验进行交流。
11月13日，中国传统音乐学会与中国音乐学院共同举办的“第三届区域音乐文化研讨会”在广州大学音乐学院举办，来自全国50余所高校的与会代表就跨学科的区域音乐文化研究，从文化地理学的角度各抒己见。将地理学和文化地理学的方法论引入传统音乐的学术研究，是此次会议继2012年5月在扬州大学艺术学院召开的“区域音乐文化”研讨会的一次深入和推进。
11月16日，在六朝古都南京，中国音乐美学学会与南京艺术学院音乐学院共同举办的“音乐美学笔会”如期举行。来自全国近36所高校的音乐美学、音乐心理学、音乐社会学和音乐哲学界的学者就中国传统音乐美学与古代音乐美学思想等问题展开讨论。
——以突出学术研究为主题的专题会议有：
5月2日，在北京中国音乐学院召开了国家社科基金2012年度教育学重点项目“中华优秀传统文化教育研究”课题组的开题。来自全国六大行政区的17位相关专家作为课题组成员参加了开题仪式。项目主持人、中国音乐学院教授谢嘉幸主持了会议，国家社科基金委教育学规划办负责人、中国传统音乐学会主要负责人莅临开题现场，并作辅导。此举意味着国家社科基金委对音乐学人主持教育学类重点项目寄予希望。
6月12日，在上海音乐学院召开了“第三届音乐分析国际研讨会”。来自全国各专业艺术院校和师范院校作曲系的30余位高端作曲界人士参加了会议。会议还邀请了美国和德国作曲家莅临会议，并做主旨演讲。此次会议的主题是“以国际视野，面向未来”。
11月4日，在四川师范大学音乐学院召开了全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题“非物质文化遗产校园传承研究”的子课题“非物质文化遗产校园传承研究——民族音乐”开题会隆重举行。此次会议由课题组专家、相关领导和四川省23所承担子课题研究学校的代表参加。此次会议举办，必将进一步推进音乐类非物质文化遗产校园的传承和保护。
12月19日，在北国冰城哈尔滨，由国家民委民族教育司和中国少数民族音乐学会主持召开的“中国北方少数民族音乐与舞蹈传承”学术会议在黑龙江民族艺术职业学院召开。国家民委相关部门负责人和全国35所民族学院100余位少数民族音乐与舞蹈学者参加会议并做学术交流。
12月21日，中国音乐学院音乐教育系召开“音乐教育学学科建设高层论坛”。来自全国近40所高校音乐教育学专家齐聚京城，就基础教育新音乐课程标准修订以来，高等音乐教育的应对策略等问题，与会专家进行了充分而广泛的研讨。
上述学术会议与学术活动的举办，从多个角度来看不难发现：一是会议的主办和承办方多是国内较有影响且具有博士学位授权的单位；二是会议主题多是以学科建设和课程建设为切入点；三是各学会在会议前的策划与会议中的意见实施起着主导作用；四是参加会议的专家不再是单一的院校教师，而在不少的大型会议中，教育行政管理者、教育政策起草人、专业新闻媒体人都频现会议；五是所有会议均以论文遴选形式作为参会资格。因此，有了会议内容制定上的指向性强、会议的发展走向上的实效性强、会议诉求上的期待性强、会议承接上的针对性强的四个特点。
二、理论建设（一）：学术论文由趋同化向个性化、热点化转移
音乐教育论文代表着音乐教育学术研究的成果。盘点学术研究的前沿信息，学报是不可以忽略的。为此，笔者将视角集中在全国有代表性的9所音乐学院和7所艺术学院的学报以及人民音乐、中国音乐教育、哈尔滨师范大学学报艺术版、贵州大学学报艺术版，共计20本学术期刊的统计（不含各地方音乐类或艺术类期刊）。2013年，关于艺术学的学术论文共有2113篇文章在各级各类杂志上刊载，其中包括音乐学类（教育教学类、表演与音乐分析类、音乐学理论类）、歌剧与戏曲类、文化传承类、电影类、舞蹈类、艺术评论类。在所有的艺术类论文中，关于音乐教育类的文章为211余篇，约占整个艺术学论文总数的10%。从数量上看，虽然较为乐观，但与全国从事音乐教育的教师数量比较起来，仅从数量上看也还是落后于音乐学（理论）论文数量的。这一点是值得从事音乐教育理论与实践工作者深省的。
在音乐教育类论文中，关于音乐教育改革与发展的代表性论文有：《音乐教育面临的挑战》《文化经济时代深圳高等职业音乐教育发展战略研究》《圣玛利亚女校与‘女基督徒’音乐教育——上海圣玛利亚女校音乐教育研究》《试评埃利奥特实践音乐教育哲学”“音乐教育知识论的新视角》《俄罗斯音乐学院声乐课程体系研究》《传承·变革·创新——沈阳音乐学院琵琶教学体系形成过程的探究》《美国高校声乐教学体系现状研究——以柯蒂斯音乐学院和乔治梅森大学视觉与表演艺术学院为例》《中央音乐学院‘学校音乐教育新体系’人才培养模式研究》《艺术学上升为门类后高等艺术院校发展建设思考》《关于中国高等专业音乐教育教学评估体系的思考》《后现代课程观视野中的声乐艺术教育改革》《对高校音乐教育专业办学理念与课程设置的反思》等。关于音乐教育学科技能技巧提高的代表性论文有：《视唱训练新方法——读谱预备训练》《钢琴技巧训练中手部的技能损伤的避免》《合唱指挥的素质要求及教学技巧初探》《高师钢琴教学中非‘童子功’学生有效的训练方法——落臂与放松》《构唱训练在现代音乐视唱练耳教学中的拓展》《灵活多变的启发式声乐教学》《高师音乐专业学生教学能力培养研究》等。关于音乐教育心理学方面的代表性论文有：《奥尔夫团体音乐治疗对大学生社交焦虑干预的实验报告》《论音乐治疗的基本方法及其操作》《音乐训练对大脑可塑性的影响》《聚合思维在钢琴教学中诠释作品的运用》《基于人体肌肉记忆到神经条件反射的声乐训练》等。这些代表性的学术论文多数来自各专业艺术院校的学报，其作者也大都是一些具有高学历、高职称的撰稿人。从署名上看，一方面，他们已经取得学位或在读学位；另一方面，这些作者多为副高级职称。这就不难看出一些实质性的需求所在。不论其目的与功利取向如何，这类文章是很具有可读性、学术性和批判性的。
诚然，音乐教育类论文从一个侧面反映着2013年音乐教育的成长与进步，通过以上论文的综述，我们可以清楚地看到聚焦点多集中在建立有中国自己民族特色的音乐教育体系的思考、探索、引进、批评。因此，回顾、借鉴、创新、发展成为2013音乐教育的主题。但在音乐教育学科技能技巧的提高，如何通过有效的方法使受教者快速提高自己的音乐技能，以及音乐教育心理学等方面的研究和探索性文章始终少见于诸学术期刊。但与之近3年的音乐教育类论文选题比较，有一点是值得肯定的，即：以往较少见的教育理念、课程评价、培养规格等探讨性的选题明显增多，而趋同性的教学法和作品分析类文章则明显减少。从另一个角度来看，一方面，各学刊采选论题导向在起着决定性的引导作用；另一方面，也说明作者科研的学术视野正趋于个性化和热点化研究。
三、理论建设（二）：科研选题在不同层次项目申报中中标率大幅提升
2013年的音乐教育类科研选题中标率，比之近5年以来有较大幅度的提升。首先是国家社科基金项目中，在仅有的艺术学分类基础上，又增设了教育学类的选题；其次是在艺术学类分组中，第一次出现了教育传承类的项目获准通过；再次是教育学类分组中，音乐教育的项目有了一席位置。还有在教育部的人文与社科研究项目中也吸纳了音乐教育类项目的申报。这一改变，不仅大大增强了高校教师科研的兴趣与积极性，也极大地引导了教师在音乐教育教学领域中的教学和科研取向，提升了研究层次，促进和提高了教育教学质量的研究。
在过去的一年里，2013年度的国家社科基金艺术学、教育学项目以及教育部人文社科艺术学、教育学项目的申报，在国家社科基金艺术学类这一最高级别项目申报中，音乐教育类项目的申报与2012年有较大幅度增长；而在教育学类申报中是持平的。具体情况如下：
如果我们稍加分析，与2012年做一下比较，就不难看出：国家社科基金艺术学项目2012年度获准立项的总数为117项，其中音乐教育类选题仅有13项，仅占总数的11.1%；2013年在145项中音乐教育项目有23项，占总数的15.86%，同比增长了10.10%。在教育部人文社科艺术学项目中，2012年立项为173项，其中音乐教育类有23项，占总数的13.3% ；2013年在198项中，音乐教育类项目有39项，占总数的19.69%，同比增加6.39%。由此，还可以得出这样的结论，一方面，项目管理部门和专家们对音乐教育已经给予一定的重视；另一方面，从事音乐教育的执业者在申报能力方面也有了较大提高。
通过上述数据统计也不难看出，无论是在2013年教育部人文社科（艺术学、教育学）项目还是国家社科基金（艺术学、教育学）项目中，音乐教育类课题数占总课题数的比重还是偏低，教育学项目中尤为突出。究其原因，一方面，可能是申报方的选题不当；另一方面，可能是申报方对选题论证未达到立项标准。是否其他因素笔者不敢妄加分析，但有一点是显而易见的，就是申报单位和项目承担人绝大多数是高校和高校教师，所以在教育学的两个（国家基金和教育部项目）层面上，音乐教育工作者还是有很大的努力空间。
四、教学成果（一）：坚持讲台与舞台实践的双重评价标准
2013年，为了更好地贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，推进音乐教育的发展，关于音乐教育的各种比赛也在常态化进行中。举办各种比赛的目的就是要加强高校音乐教育专业的教学研究，重视实践能力，同时为广大师生搭建一个展示演唱、演奏水平、相互学习、相互交流、共同提高的平台，以引导学生在注重讲台的同时，也同样不能忽略舞台实践。
7月14日—19日，由香港童声合唱协会主办，国际合唱联盟、中国教育学会音乐教育分会协办的“2013香港国际青少年合唱比赛”在香港举行。活动在国内外受到广泛好评，吸引了来自世界各地的140多支合唱团云集香江进行音乐文化交流，同时为中国内地的专家、学者、一线教师和学生提供了参与国际高水平的合唱节的机会。
9月15日—22日，由中国音乐家协会、宜昌市政府主办，中国音协大型活动办公室、中国音协高校音乐联盟、柏斯音乐集团承办的“中国音乐‘小金钟’奖——长江钢琴第一届全国钢琴比赛”在湖北宜昌开赛。
10月20日—25日，由中国教育学会主办，中国教育学会音乐教育分会、珠江钢琴股份有限公司、西南大学共同协办的“珠江凯撒堡钢琴”第三届全国高校音乐教育专业声乐比赛在云南昆明大学开赛。此次比赛有来自全国两百余所高校音乐学院音乐教育专业的717名声乐选手参赛，仅担任伴奏人员就有164人，观摩人数580人，总计参加此次活动人员达1461人。可谓盛况空前。
10月25日—28日，由中国教育学会主办，中国教育学会音乐教育分会、海伦钢琴股份有限公司、上海师范大学协办的“海伦钢琴”第四届全国高校音乐教育专业钢琴教师演奏比赛在上海师范大学开赛。此次比赛有来自全国近200所高校音乐院系音乐教育专业钢琴教师和学生参赛。
11月19—26日，由中国文联、中国音乐家协会、广州市政府共同主办的“第九届中国音乐金钟奖”在广州拉开帷幕。本届金钟奖共有367名选手参加声乐（美声、民族）、钢琴、钢琴与弦乐重奏四项比赛。6位选手获得金奖（包括钢琴与弦乐重奏金奖组合3位成员）、12位获银奖（包括钢琴与弦乐重奏两队获银奖组合共6位成员）、19位获铜奖（包括钢琴与弦乐重奏三队获铜奖组合共10位成员）。同时，本届金钟奖还评出了胡松华、于润洋、冯文慈、何占豪、李重光、谭冰若6位音乐家的“终身成就奖”。
五、教学成果（二）：坚持高校服务于社会，优质教育资源共享的办学宗旨
二、会议时间：2012年10月
三、会议地点：四川省绵阳市
四、论坛组织机构：
中国科协继续教育中心
清华大学继续教育学院
中国人民总装备部继续教育中心联合国教科文组织继续工程教育中国教席
中国人民总装备部继续教育中心
五、参会人员：全国科协系统学会、协会、研究会、地方科协、科技进修学院主管教育培训工作的负责人；各高等院校继续教育学院、社会教育培训机构管理者；部队及军队院校主管继续教育的负责人；企业人力资源部门主管；政府机关及所属教育培训机构管理者。
六、会议形式及内容：
1.专家报告。围绕会议主题，邀请国内知名专家学者、中国科协等有关政府部门领导和军队有关专家做主题报告，介绍国内继续教育发展的最新理念、形势、政策和趋势，共同探讨信息化条件下继续教育发展。
2.交流研讨。邀请部分优秀论文作者做专题发言，分享他们在继续教育领域的最新研究成果，交流和讨论不同行业开展继续教育工作的经验和热点问题，并开展相关合作。
七、征文要求：
1.征文截止时间：为2012年8月30日，被论坛录用的论文将于2012年9月20日前通知作者。论文收录大会论文集。论坛秘书组将组织专家对全部论文进行评审，获奖论文优先安排在论坛交流，现场颁发证书，并推荐在《继续教育》杂志上发表。
2.提交的稿件包括：标题、摘要（300字以内）、关键词（5个以内）、正文以及参考文献等。
3.省略（地方）、jxjylt@freemail.mtn（军内），注明作者的详细资料（包括姓名、工作单位、职务、职称、通信地址、邮编、电话、电子邮箱等），并在稿件首页注明“21世纪继续教育论坛”征文。
4.征文主题：（征文请围绕信息化条件下继续教育发展所面临的机遇和挑战、相关理论研究、实践与探索等方面展开，所列主题仅供参考。）
继续教育发展中的热点、焦点、难点问题研究；
继续教育基本理论研究和继续教育学科建设；
学历继续教育和非学历继续教育的理论创新研究；
继续教育质量控制和保障研究；
企业高技术人才培养模式创新研究；
远程教育模式下继续教育创新研究与探索；
军队任职教育教学改革与创新发展；
继续教育的军民融合理论与实践；
军民融合式联教联训机制建设；
有关继续教育的其他值得关注的问题。
5.联系方式
通信地址：北京市6304信箱《继续教育》编辑部
近代化学及其衍生的化学教育诞生于18世纪的西欧社会。我国学校制度化的化学教育直至19世纪后半叶才初步建立，并由于诸多历史与政治因素的制约一直落后于西方发达国家。这种现实的差距催引着一代又一代化学教育工作者不断地开阔眼界，力图把握国际化学教育的脉动来探寻我国化学教育发展的理想图景。进入20世纪70年代后，这种吸纳新源、借鉴先达的工作更是得以围绕着一条有章可循、轨迹清晰、国际主流的线索而展开，即通过探察国际化学教育会议（ICCE，InternationalConferenceonChemicalEducation）主题的内容和趋势来反思与改进我国化学教育研究发展的现状与路向。然而，通过现有文献检索我们发现，国内学界对于极具代表性的ICCE主题的分析与思考尚缺乏整体研究，最早的相关报道和介绍也仅从1977年第4届开始。[1]因此，我们通过查阅相关信息，对近40年20届的国际化学教育会议主题予以全面分析和梳理，试图从整体上把握这一国际主流化学教育的趋势，并结合当前我国新课程改革现状对化学教育研究的路向进行思索。
一、ICCE的概览与主题回顾
ICCE是基于全球背景的当代大型国际主流的化学教育会议，由国际纯粹与应用化学联合会（IUPAC）主办，举办国化学学会及相关教育部门承办，联合国教科文组织（UNESCO）协办。会议通常每两年举办一次，在具体操作上，由IUPAC的下属机构化学教育委员会（TheCommitteeonChemistryEducation，CCE）负责组织与协调。作为全球性化学教育的盛会，ICCE的核心目的是在全世界范围内沟通化学教育信息和协调化学教育活动，建立国际交往和促进相互了解，以发展世界各国的化学教育事业。会议形式多种多样，主要包括大会报告（PlenaryLecture）、专题讨论会（Symposia）和研讨会（Workshop）。期间，还将提交论文以口述或墙报（Poster）形式予以呈现。
为了明确大会讨论和交流的指向与范围，并给下一时期各国化学教育工作提供方向性指导，每届ICCE都会预先设定大会主题（Theme），并围绕主题拓展系列相关具体议题（TitlesofSessions）。大会主题作为每届会议的中心议题，是立足当时社会经济背景，紧密把握化学及教育科学与技术动向，适切关注时代的发展，拟定和遴选出具有高度前瞻性和概括性的内容，并在会议召开前的一段时间公布。历届ICCE具体信息详见表1。
二、ICCE主题梳理的方法与结果
从表1看出，作为历届ICCE核心口号的会议主题通常是以指导性的纲领式呈现，少有具备明确指向性的化学教育领域内的具体内容。而通过对会议相关议题的研究发现，其中较多包含了各届ICCE研讨内容的具体信息。例如，即将召开的2008年ICCE主题为“信息和通信技术（ICT）时代中的化学”，而其具体议题则细致明确，分列为：“文科与化学教育、生物化学与生物技术、中等教育中的化学、高等教育中的化学、化学教师教育、化学与社会、化学奥林匹克、信息与通信技术和化学教育、绿色化学、微观尺度的化学、化学教育中的现代技术、面向化学与化工的网络、工程教育、化学的公众理解、化学教育中的研究、初等教育中的科学教育、其他相关化学教育的议题”等。由此可见，通过对议题所涉化学教育内容范畴的研究更有利于详细了解ICCE的主题轨迹，进而对国际化学教育的研究热点领域和趋势形成整体、有效的把握。鉴于此，现对历届ICCE的具体议题连同大会主题一起进行梳理与分析。
我们在文献检索和整理的基础上，梳理出第6~20届ICCE议题123条，加上第1-5届主题5条（由于时间较早，仅掌握到主题），合计128条。根据各议题或主题所涉的化学教育研究的内容范畴，分别归纳为12个领域，依次为：公民素养、科学教育与化学；化学教育理论化研究与交流；化学理论及前沿研究；化学与交叉学科研究；化学与STS教育；化学与环境；化学教育与信息技术；大学化学教育研究；化学课程与教学研究；化学实验研究；化学教育评价研究；化学教师教育研究。并使用Excel软件按届次对议题涉及上述12领域的频次进行统计，结果如图1所示。
三、基于ICCE主题分析的思考
根据表1和图1分析共20届ICCE的主题与各类议题的发展脉络，我们对我国当前新课程化学教育研究路向作出如下几点思考。
（一）坚守优良传统，稳固发展化学课程教学与评价研究
建国后，我国的化学教育一直十分重视“双基”的训练，即培养学生的基本知识和基本技能。按照这样的教育目标，化学教育一直大力提倡教师的高效教学与学生的有效学习，其突出表现为重视教师的教法和学生的练习，注重向课堂教学要效益。新课程改革以来，在原来倡导“双基”的基础上又扩展到提倡学生的“三维”发展，并着力以“课程”的研究为突破口，整合“课程”“教学”“评价”三者的联系，形成了一体化的化学教育研究领域，并逐渐呈现繁荣局面。
分析ICCE主题的统计结果，我们发现，“化学课程与教学研究”及“化学教育评价研究”共占议题总体的18%，具有相当的比重。同时，从届次和时间上看，自1979年第5届开始，此两项研究的议题基本从未间断，形成了国际化学教育界持续的、相当力度的关注。这样的特点恰恰与我国化学教育中一贯重视“课程教学评价”的研究脉络契合。例如，第十二届ICCE以“化学课程与教育方法的演变”为分主题，提出了课程结构和教学内容的改革应适应学科发展、就业和社会需要，教学内容应注意引发学生对化学的兴趣。值得一提的是，在评价领域占有很大比重的化学奥林匹克竞赛研究几乎在每届大会都会提及，而这更是我国为之自豪的强项，参赛选手均取得优秀成绩。可以看出，我国化学教育在化学课程、教学、评价这三个国际化学教育研究的持续热点领域上一直具有良好的研究传统。现阶段是新课程改革的关键阶段，化学教育研究工作首要的无疑是在继续坚守我国的传统领域研究的基础上进一步稳固发展化学课程、教学、评价的优势。
（二）把握国际动向，积极开展科学素养教育与STS教育研究
源起于上世纪末的第八次基础教育课程改革，由于一开始便立足广泛的国际考察，参考与引鉴了若干国际教育改革的先进经验，因而出现了一些新的研究视域和兴奋点。在化学教育领域，同样也吹来了新的气息。以新课程理念为例，《普通高中化学课程标准》中明确了“着眼提高21世纪公民的科学素养”“关注人类面临的与化学相关的社会问题”的新提法。根据目前国内化学教育研究情况来看，科学素养（包括化学素养）教育和化学与STS教育不能不说属于新兴的热点领域。结合上文的统计结果分析，“公民素养、科学教育与化学”“化学与STS教育”在整个国际化学教育会议涉足的议题上也占有重要分量，其比重分别高达10.16%和9.38%。另外，加之与“STS教育”联系甚密的“化学与环境教育”“绿色及微型化学实验研究”的份额，这两个领域在当今国际化学教育研究中占据的比重更大，例如，2002年在我国举办的第17届ICCE提出的“环境化学教育”“公众化学素质教育”“绿色化学与微型化学实验”主题，第18届ICCE提出的“化学的公众理解（PublicUnderstandingofChemistry）”等。从时序上看，“化学素养”主题在第9~13届即上世纪80年代末至90年代早期零星出现，90年代中期后渐成趋势，进而演变成化学教育研究领域的又一热点。这恰与上世纪80年代第二次国际科学教育改革及其影响化学教育领域的情形暗合。
与国际研究状况相比，尽管我国化学教育研究在“科学素养教育”“STS教育”上起步较晚，研究质量相较于下，但在当前国际国内研究方兴未艾的氛围下，也已具备了一定层次、不同视角的研究。新课程化学教育研究，更应进一步奋起追赶，紧随国际脉动，积极开展科学素养教育和STS教育，形成我国本土的高水平研究成果。
（三）着眼未来发展，努力拓展化学教育的理论化与信息化研究
相对于强势的纯化学研究而言，化学教育研究长期处于弱势地位，因此专业化学人才对此领域少有涉足，而由于学科壁垒又少有教育学者问津。因此，作为研究化学领域内教育问题的化学教育长期依附其两门上位学科——化学与教育学，使得自身研究主要处于演绎借鉴的阶段，研究理论化程度低下，缺乏独立自觉的理论研究基础与体系。20世纪中期以后，随着化学的迅猛发展及其对社会生活的日益影响，以国际权威性的首次ICCE召开为标志，化学教育研究的理论化与交流工作以这样一种形式被固定并渐受关注。时至今日，虽然仍鲜见颇具影响和标志性的化学教育理论基础研究成果，但其研究领域已在逐渐形成，研究工作逐渐丰富。如图1结果所显示，“化学教育理论化研究与交流”的议题比重已位居首位。例如，第18届ICCE就提出了“化学教育研究的理论与方法论基础（TheoreticalandMethodologicalBasisofResearchinChemistryEducation）”的议题；又如近年出现的从“符号的—宏观的—分子的”三角构型的化学教育与学习理论演变为以“人类要素”为着重点的“人性的—符号的—宏观的—分子的”四面体化学教育理论构型。[2]国外学者已进行了开创性的工作，而国内学界能够堪比的研究至今寥寥无几。可以这样说，我国化学教育理论化研究依然比较薄弱。
另一方面，在信息和通信技术（ICT）高度发达的未来社会，化学教育必然要借助最为先进的工具实现自我的传播和发展。考察这一领域的研究工作，关于ICT与化学教育的研究早已在国外展开，第20届ICCE已明确将大会主题拟定为“信息和通信技术（ICT）时代中的化学”。我国由于受经济社会发展条件所限，ICT与化学教育研究多在大中城市的重点学校与研究机构中开展，普及性不够；研究内容多是单机或局域网内个别软件的应用与简单程序的开发，研究应用的交互性与高效性欠佳，使得我们离真正的基于ICT的化学教育尚需时日。
教育作为着眼未来的事业，新课程作为着眼未来的教育改革，要求我们的化学教育研究不能总是步国外先进经验后尘，处于长期滞后的局面，而应聚焦未来发展，具有前瞻性的研究眼光，在化学教育研究领域做出应有的贡献，为保证我国化学新课程的顺利实施提供强有力的理论支撑。
[参考文献]
“第四届全国双语教学研讨会”将于2019年7月6日-8日在长春师范学院举行，会议欢迎并邀请国内外从事双语教学和双语教师教育研究、管理、培养培训工作的专家学者、政府官员、教育管理人员、国际学校和中小学校长、教师，以及所有对此次会议感兴趣的人士出席。
诚邀您届时莅临指导。具体安排如下：
【主办单位】长春师范学院；华东师范大学双语教育研究中心；上海市教委双语教学指导工作小组
【大会主题】教育国际化·双语教学·双语教师
【大会议题】1.国际教育在中国（国际学校的教育理念、教学模式、课程与教材、师资建设、国际学校教学与双语教学比较与关联）；2.双语教学理论与实践（双语教学模式、课程设置、教材建设、课堂教学、教学评价、政策制度）；3.双语教师教育理论与实践（双语教师培养、培训、双语教师教育标准、认证、国内外双语教师教育比较与借鉴、一体化双语教师教育体系构建）
【参会对象】从事双语教学和双语教师教育研究、管理、培养、培训工作的各级领导、专家学者、教育管理人员、国际学校和中小学校长、教师，以及所有关注双语教学和双语教师教育的人士
【会议形式】主题发言；专题发言；交流与讨论；双语教学现场观摩；双语教学示范课；双语人才交流；双语教材和成果展
【会议时间】2019年7月6日-8日（7月6日全天报到）
【会议地点】长春师范学院
【论文提交】论文一律以电子稿（word文档格式）的形式提交。论文提交截止日期：2019年4月20日，论文提交邮箱：@
【会务费】会务费人民币600元（含会议期间餐饮、资料、交通等），请参会人员报道当天现场交纳
【住宿安排】1.住宿由会务组统一安排，住宿费自理。2.为了安排住宿，回执单务必于2019年3月31日前寄回大会筹备组，以邮戳为准
【联系方式】电话/传真：
回执单（可以复印使用）
姓名
职务、职称
性别
住宿要求
单位全称
这是ISME首次选择东南亚国家，也是继日本和韩国后第三次在亚洲召开。千余各国代表、学者和音乐教育专家从世界各地赶来，讨论有关音乐教育的不同课题。研讨会之前（7月9日-14日）在印度尼西亚、越南、新加坡、香港等七个东南亚国家和地区召开了地区性会议，由国际音乐教育协会所属的委员会和地区成员主办，共分为七个国际小组②，专门搜集、整理不同范畴的专业知识，讨论有关音乐教育的课题。分会完毕，于7月16日在马来西亚召开世界大会。会议共有三大主要组成部分：学术论坛、展览会和音乐会。500多个专家与学者参加了论文宣读(paper)、工作坊(workshop)、专题讨论会(symposia)、课例展示(work session)、海报展示（poster sessions）等项目；另有40个展览单位和54个音乐表演团队。会议为期6天，可谓是一次汇集了全球音乐教育家和表演者的国际盛事。
会议特点和要点
1. 内容包罗万象，学术气氛浓郁
会议内容涉及：世界各地教育课程改革和教育政策变革、学校音乐教育现状与发展、教师培养与教学模式探讨、世界四大音乐教育法的内涵及外延、特殊儿童的音乐教育等多个层面，研究范围扩展到心理学、社会学、美学、生物学、音乐治疗学等多个领域。
这是一个没有肤色种族分别，没有等级职称差异的畅所欲言的交流平台。不论你是一个教授、专家，还是在教育一线的普通教育工作者，所有的注意力都投入在音乐教育问题的探讨中。在台下坐着听讲的有可能就是鼎鼎大名的音乐教育家，但是他们依然会认真地听讲，还会多角度地向讲课者提问，有切磋、有探讨、有质疑、有咨询，讲厅里总是洋溢着和谐浓厚的学术氛围，台上台下充满着对音乐教育发展的关注与热爱。
2.专家学者云集，创新火花迸发
参会的最大的感受就是新奇，不是指走出国门参与国际会议的新鲜，而是世界各地的音乐教育专家们的理念时时给我们启发和灵感，似乎天天都在经历“头脑风暴”。这是在国内的学术会议上未有过的体验。
各个领域的音乐教育专家展示了与自己专业有关的新型教育方法和理念，包括音乐教学法、音乐教育理论、音乐教育课程设置、音乐与文化的渗透、音乐教育与音乐治疗等。来自美国、德国、匈牙利、澳大利亚、日本等国的专家进行了音乐教学法的课程展示。这些专家都是各自领域的权威，其音乐教育理念是走在世界前端的。如国际奥尔夫协会的主席Hartman Wolfgang所做的《奥尔夫教学法的过去和未来――一个教学理念对这个变化着的世界作出的回答》、达尔克洛兹教学法专家Karin Greenhead, Sandra Nash 和 Joan Pope的《达尔克洛兹优美律动――三合一，多角度全方位接触》等。
在工作坊与论文宣读中，中国的专家学者也拿出中国的音乐教育研究成果。上海音乐学院音乐教育系主任余丹红的《论附中的音乐教育体制》，使世界各地的专家透过上海音乐学院附中这扇窗看到了中国音乐教育的飞速发展。青年打击乐演奏家彭瑜论述了中国的京剧锣鼓和地方鼓乐，令外国专家兴趣盎然。中国音乐学院、天津音乐学院等的代表老师也以精炼的文字传播他们的音乐教育研究成果，包括教学策略、教学理论，研究问题的设定、方法论等。世界各地的专家根据这些报告提出自己的看法和见解，形成中外文化的碰撞。此后，中国音乐教育学会会长谢嘉幸召集中国的代表开会，大家都纷纷表示受益匪浅，不虚此行。
音乐教育与音乐治疗在会上是被关注较多的话题。日本音乐治疗研究中心的专家Yoshiko Fukuda先生介绍了目前在日本推广开来的喘吸音乐疗法，将音乐教育与养生联系在一起，其理念是追求以自然为本，以人为本。来自香港的Paulina Wai Ying Wong博士用身势形体运动和姿势的变化来训练合唱，并将此设计成了电脑软件，兼具趣味性和科学性。匈牙利专家在会议上了一个新的综合教学法Kovács Method，通过科学方法来完成音乐的学习，包括如何提高音乐技巧，如何纠正姿势、呼吸和血液循环，如何克服怯场等。世界教育大会为这些最新的研究成果提供了展示的平台，使这些最先进的教育理念能够以最快时间、在最广范围得以传播。
3．教育方式多元，民族特色彰显
很多国家纷纷以本国的特色作为音乐教育课程展示的内容，独具风格。美国专家介绍了JAZZ音乐教育，包括社会爵士节日、专业出版物、如何将爵士节奏融入课堂；非洲则亮出非常具有本土特色的噶勒族黑人的土著打击乐；东道主马来西亚介绍了具有当地特色的舞蹈ZAPIN､ENDANG，皮影戏Wayang kulit和民间音乐；印度则展示了韵味十足的印度歌舞。
教育方式的多元也是本次会议的一个特点：生活中的音乐、以网络为基础的作曲、课堂即兴创作、教育软件开发等，还有涉及到关于本国民族音乐的传承和世界各种音乐风格的渗透与借鉴，另外，频率极高地提到流行乐在当代音乐课堂上的运用。芬兰专家在课程展示中介绍了流行乐在芬兰普通学校音乐课堂的运用并以此为主题召开了专题讨论会；世界各地的教师不约而同地将流行音乐元素搬进课堂，较有特色的发言包括：《音乐教室里的探戈》《美国拉丁音乐元素在钢琴技巧中的实际运用》《将蓝调爵士融入奥尔夫教育法》……
我有几点感受与同行共勉：1．如果学校音乐教育不再创新的话，学生的审美还是畸形的，所以教师除了提供良好的导向，必须同时深入到学生的队伍中了解他们所喜爱的音乐，同时借鉴社会音乐活动的一些成功做法去缝合文化和教育的裂缝；2．音乐治疗和亲近自然的音乐教学法不仅对特殊儿童有帮助，对于健康儿童的音乐启蒙也有很大作用；3．立足于本土的教研，开发民族音乐资源并合理利用的重要性。
4．各地表演特色浓，中国队伍亮色多
会议安排午间和晚间音乐会，共有来自日本、菲律宾、土耳其、印度、澳大利亚、美国、俄罗斯等17个国家和地区的团队被委员会挑选出来参加演出，东道主马来西亚选派了国宝级的打击乐传统节目24节令鼓，震撼人心的大鼓加上舞蹈、舞美和马来西亚特色乐器恩格隆（Anglung），气势恢弘，引人入胜。在马来西亚的国家工会剧院Istana Budaya举行的“马来西亚之夜”大型音乐会，歌舞欢腾，高潮迭起，整个剧院俨然成了狂欢派对的海洋；日本展示了古老的宫廷雅乐，包括人声、纯乐演奏和面具古舞，其文化遗产保存的完整性让人佩服；另外印度的歌舞、澳大利亚的合唱、俄罗斯的特色乐器演出……各国的表演家们各显神通、各展其能，节目精彩纷呈。
中国的演出队伍是众多国家中的一抹亮色。上海音乐学院音乐教育系研究生们组成的上海六人组（Shanghai six)，上演了特地为本次国际会议创作并在世界首演的、充满浓郁中国民族特色的节奏律动作品《鼓舞》，广受好评；香港童声合唱天地（Hong Kong Treble Choir）用粤语、客家话演唱的童谣，天真烂漫，童趣盎然。
自身的反思
1．国际会议的官方语言是英语，参会期间我们看见很多亚洲人的面孔，不论是中国香港、台湾地区还是马来西亚，哪怕是被认为口音最重的日本都是操着一口流利的英语与外国专家交流，听课也完全没有障碍，甚至有时可能同时用几国语言与来自不同国家的专家交流，这是大陆学生还欠缺的。
2．与几个音乐教育大国比起来，虽然中国的音乐教育有自己的民族传统特色，也出现了一些向世界展示中国文化精髓的优秀教师，但是队伍还不够庞大，有一些课程传授的仅是较零星的理论，总体来说，还没有形成独立的、科学的、让世界的音乐教育同仁感到叹服的音乐教育体系。
3．凡参与ISME宣读的论文均不得超过3000字。这并不是ISME独家限定篇幅的规定，而是美国音乐心理学协会论文规格“American Psychological Association（APA）Format ”的一个基本要求。中国的论文不管硕士博士论文都规定洋洋万字以上，这样不成文的规矩，是造成一些学术文章堆砌词藻、繁琐叙事的原因。
4．作为中国的音乐教育工作者，应通过ISME这个在国际上深具影响的音乐教育组织而了解世界音乐教育的发展。中国的音乐教育协会组织也应充分研究ISME的成功运作经验。通过这样世界性的会议可以促进国际间各层次音乐教育工作者联络及有关组织的合作，促进文化的传承发展。所以，推动这样国际性的会议和世界各国音乐教育者的对话是我们今后要努力的方向。
在党的“十六大”报告中，鲜明地提出了“建设社会主义政治文明”的历史任务。发展社会主义民主政治，建设社会主义政治文明，是全面建设小康社会的重要目标，是不断促进社会主义物质文明、政治文明和精神文明协调发展的题中应有之义。我国教育政策制定过程与决策机制研究是发展我国政治文明，促进教育政策科学化、民主化、法制化的重要内容，对提高我国教育政策水平具有重要意义。
一
教育政策制定过程是相当复杂的。这不仅是因为它要受到政府内部因素如政府部门、公务人员和决策体制等的影响，而且要受到政府外部的利益集团、研究机构和大众民意等因素的制约。因此任何一种把政策制定过程简单地看作为线性或理性化过程的倾向都是危险的。
一般来说，对教育政策制定有两种理解方式，一种是把教育政策制定理解为整个政策过程，它包括政策问题、政策议题、政策决策、政策执行和政策评估等几个阶段。一种是把教育政策制定理解为政策形成(policy—formation)或政策规划(policy—formulation)，指从问题界定到议案抉择以及合法化的过程。前者是广义地理解教育政策制定的概念，它把政策执行、政策评估等环节称为后政策制定阶段。后者是狭义的概念，认为教育政策制定过程与教育政策执行过程是两个完全不同的阶段。本文所探讨的教育政策制定过程就是从狭义上来理解教育政策制定。它主要涉及我国教育政策制定到底经过了哪几个阶段(process)以及与之相关的在此过程中各政策主体(ac tors)之间如何相互作用这两个根本性的问题。
关于我国教育政策制定过程的分析，可以借鉴著名的政策专家安德森在《公共决策》一书中所提出的分析框架，他认为政策形成涉及三个方面的问题：一是公共问题是怎样引起决策者注意的；二是解决特定问题的政策意见是怎样形成的；三是某一建议是怎样从相互匹敌的可供选择的政策议案中被选中的。根据这一理论，我们把教育政策制定过程分解为政策问题、政策议题、政策决策与政策的合法化等几个环节或阶段。关于教育政策的主体，在本文中主要是指直接或间接地参与政策制定的个人、团体或组织。一般而言，教育政策的制定者分为官方和非官方两大类，官方的教育政策制定者是指那些具有合法权威去制定教育政策的人们，包括教育的立法者、教育行政官员和教育行政管理人员等；非官方的教育政策主体包括利益团体、研究机构、传播媒介和作为个人的公民等。由于教育政策过程因社会政治制度、经济发展状况和文化传统等方面的不同而不同，因此教育政策主体的构成因素及其作用方式也会有所不同。在我国，官方的教育政策制定者尤其是政府部门和教育行政部门的主要领导对教育政策制定往往起着关键性和决定性的作用。
二
（一）教育政策问题的认定
教育政策问题的确定是整个教育政策制定过程的起点。美国学者利文斯指出，“问题的挖掘和认定比问题的解决更为重要”。此观点揭示了认定问题的重要性。教育问题总是客观存在的，如学生厌学、缺乏学习动机、教师对工作不满意、教育资源常常没有得到很好的利用等问题。这些问题种类繁多、数量巨大，它们是教育政策问题的起点。但是要成为教育政策问题得取决于特定的问题是否能够引起公众和政府部门的关注，即由教育问题转化为公共教育问题再转化为教育政策问题，并进一步合法地进入教育政策的议程，最终成为教育政策。袁振国教授曾指出教育问题转化为教育政策问题的几个标准。首先，教育问题的影响有多大。是全国性的问题，还是地方性的问题或某一地区的问题；是持久性的问题，还是突发性的问题。其次，问题是否清楚。问题的本质是什么，起因是什么，涉及的主要对象是哪些人。第三，问题的严重程度。问题客观上严重到了什么程度，在人们认识中严重到什么程度，这是一个相对性的问题，因为它离不开一个人的主观判断，不同的价值观念、态度立场和认识水平对问题严重程度的认定往往是不同的。对这两种程度差异的正确判断，直接关系到政策的及时性与分寸。第四，影响问题的因素。问题是由教育自身的原因引起还是社会问题在教育上的反映。第五，代价。一个教育问题什么时候成为一个政策问题，在什么地方成为一个政策问题，通过什么方式解决以及解决到什么程度等都要考虑教育问题的代价，即考虑解决某一问题付出的代价大还是获得的回报大。第六，是否具有导向性，是否优先考虑代表发展和变化的未来趋势的问题。第七，是否可以评估。政策是否具有明确的目标和目标达成的指标。总之，问题的性质、广度、严重性与代价等是影响教育政策问题认定的关键性因素。
教育问题的客观性不能取代教育政策问题的主观认定。就理论而言，教育政策制定过程是从问题的形成到合法化的一个连续性历程，此过程常常被视为线性的、理性的与受控制的，但实际上教育政策过程不可避免地是一种政治活动，在所有阶段都会有不同主体的价值与利益涉入。因此，教育政策过程通常很难是一个理想化的理性决策过程，而是一种协商的过程。为了减少领导者的主观愿望和自己的价值偏好对认定教育问题的影响，在认定教育政策问题时必须注意两点：一是尽可能多的人参与教育政策问题的认定，尽量照顾到各方面的利益群体，尽可能多地倾听来自不同方面的声音。2004年国务院批转了教育部制定的《2003—2007年教育振兴行动计划》，这个指导今后五年教育实现新跨越的行动方略历时15个月的起草过程，在此过程中广泛征求各方面意见与建议，各专题组先后召开研讨会和座谈会上百次，形成专题报告和方案70多个，共20多万字。征求意见的范围涉及教育部内外老同志、部属高校、不同地区学校校长、教师和专家学者代表等，使得文稿在集思广益的基础上得到不断的修改和完善。二是采取程序化的问题认定方式，即按照一定的程序，通过科学的文献调研和实地调研、严格的定量定性分析来认定教育政策问题，避免一些人为因素的干扰，避免一些不经过讨论和深入研究由领导者独自作出决定的现象。
（二）教育政策议程的设立
并非每个被界定为教育政策问题的问题都由政府来解决。为了有机会最终成为政策，问题必须要细化为政策议程，即制定政策解决问题的议论、商讨、规划的议事程序。这一过程中不同政策主体之间的交互作用将最终决定政府对教育政策问题的作为或不作为。
从我国的政治制度来看，教育政策议程主要有两种主要的形式，一种是公众议程(public agenda)，即由非政府机构的个人或团体提出的政策问题在社会中形成广泛议论，从而成为一种问题分析界定的政策议程。在公众议程中，社会舆论、新闻媒介、公众民意将起到重要作用。不过这种议论中的政策问题有的可能进入政府议程，有的不可能进入政府议程。但是，只要形成了公众议程，教育政策问题就可以引起政府的注意，从而对政府形成一种外在影响力，促使政府将问题纳入自己的议事日程，也有可能为政府议程提出界定问题与分析问题的参照系。这说明，公众议程会影响政府议程，但不能决定政府议程。政府议程一方面可由自己提出政策问题，另一方面也可以接受公众舆论提出的问题，并将其纳入政府工作程序，从而成为一种问题分析界定的政策议程。政府议程本质上是一种行动议程，在一般情况下，一个公共政策问题的提出，首先是作为社会公共问题进入公众议程加以讨论，然后引起决策者的关注从而进入政府议程，最后才形成政策问题并由政府决策者加以确认。然而事实上，很多问题可能并不经过公众议程而由政府主动列入议事日程并直接进入政策议程。这一点在我国表现得较为突出。
在我国，由于党组织和政府作为社会公共利益的代表者，它们在政策制定的权力结构中处于政策中枢的特殊地位，所以它们拥有对整个社会资源进行权威性分配的权力，对社会公共问题能否进入政策议程也具有决定性的影响。在此情况下，常常是党组织和政府主动寻求和发现问题，并把它直接列入自己的议事日程，从而使这些问题并不经过公众议程而直接形成政策问题。可以说，党组织和政府是我国各种重大政策问题的主要提出者，在政策问题的认定过程中发挥着主导作用。
（三）教育政策的决定
当教育政策议程确定之后，就要进行政策决定，即决策阶段。从理论上讲，教育决策主要有三种模式，即理性模式、渐进模式和综合模式。理性模式是政策制定者根据完备的综合信息，客观地分析判断，针对许多备择议案进行优缺点评估，排定优劣顺序，估计成本效益，预测可能产生的影响，经比较分析之后选择最符合经济效益的最佳方案。渐进模式是指以现行的政策为基础，再与其他新方案相互比较，然后决定哪些现行政策宜加修改以及应该增加哪些新的政策内容。综合模式，顾名思义就是将以上两种或两种以上的模式混合使用、有机结合的一种决策模式。如果说理性模式追求的是政策决策的理性化，试图制定出最佳的方案，渐进模式追求的是教育政策的改良，强调政策的可行性，那么综合模式就是既努力增加政策决策过程的理性，又重视利用现有政策，希望获得可行的理想政策。
从我国教育决策的发展历程来看，我国的教育决策经历了由传统经验型决策向理性型决策再向现代的综合型决策发展。建国初期，我国的教育政策科学化水平较低，主要是根据自身的经验来进行决策，而且大多是模仿、移植国外（主要指前苏联）的教育政策，由于水土不服而大打折扣。文革期间，教育决策更没有科学性而言，个人的主观意愿与阶段斗争给教育决策带来了很大的灾难。改革开放之后，教育决策得到极大的改善，决策的科学化、民主化与绩效化水平不断提高，并走出了一条从点到面、由浅入深、循序渐进的渐进式决策模式和综合式决策模式的道路。我们宪法规定，包括十六大报告里提到四个民主，其中很重要的就是决策民主化，决策民主化就是共同政策选择过程，它强调在政策过程中，要能面向民主，符合公众利益。从我国决策实践来看，无论是教育体制的改革、素质教育的推进和九年义务教育的普及，还是基础教育课程改革，都力图体现这一点。另外，由于我国实行的是民主集中制的组织原则，所以在进行教育决策时所遵循的是团体决策与精英决策相结合的模式。这样既可以防止政策决策过程中的个人专断和一言堂，又能防止极端民主化和无政府主义的倾向。民主集中制是我国的根本制度，也是合理使用和有效的决策体制。它一方面在政策决策之前要广泛征取社会各界的意见与建议，另一方面要在民主基础上高度集中，除坚持少数服从多数的民主原则外，还必须坚持个人服从组织、下级服从上级、全党服从中央的原则。
教育决策的程序应当规范，也应当严格，但这样带来的影响是双面的。有规则、有程序体现了民主，但有时可能造成效率低下或消磨了创新，这是一对永恒的矛盾。有时一个很有创新的提案被讨论通过后，就成了四平八稳的公文，这也说明了政策的渐进性，也说明了民主的代价。在恰当时机做出决策，既可以有效地避免西方一些民主制决策效率不高的局限，更好更真实地反映广大人民群众的利益和要求，又能减少因议而不决长期的讨价还价而耗费决策成本，提高决策效率。
（四）教育政策的表达与合法化
在政策被正式采纳之前，它必须以书面的形式表达出来，最后以官方文件的形式公布于众，在成为正式的官方文件之前往往要经过反复的修改。如《2003—2007年教育振兴行动计划》从2003年2月拟订出的草案一稿到2004年2月的送审稿，其间仅经过教育部党组会议或教育部领导正式审改的过渡文稿就有近50稿，字数也从最初的5万字浓缩到最终的1.3万字，修改的力度和强度由此可见一斑。《基础教育课程改革纲要（试行）》也是在广泛调查和征求意见的基础上，历时两年半，数易其稿，最终于2001年才正式颁布。
教育政策合法化就是指教育政策方案获得合法地位的过程。在对教育政策方案做出决策之后，必须将该方案合法化为真正具有权威性的政策，使之能够得到有效的执行，这就是政策合法化问题。它是政策制定过程的最后一个阶段，是政策执行的前提。不同的领导体制、政策方案和合法化主体往往会有不同的合法化程序。这里主要涉及行政机关的政策合法化过程与立法机关的政策合法化过程。我国教育政策合法化的行政审批程序就是在国务院、教育部及地方政府和教育行政部门等几个不同的层次上展开的。从宏观上讲，教育政策合法化的行政程序发生在中央与地方这两大层次上；从微观上讲，教育政策合法化的行政程序发生在教育部各司、处、科等部门的各个行政系统环节中。
教育政策经过一定实践检验具有相对稳定性之后，可以以法律的形式体现出来。凡是以法律形式体现的教育政策，都必须经过立法机构法律程序的审批。立法机构审批通过的教育政策，便完成了合法化过程。对于必须立法的议案，按照人大立法程序，一般要经过提案、预备会议列入议程、审议、通过等程序。如《中华人民共和国教育法》和《中华人民共和国义务教育法》都经过了这样的程序。
三
通过研究，我们得出以下几点初步的结论：
一是教育政策制定有一个基本的程序和过程，即教育政策制定需要经过教育政策问题的认定、教育政策议程的设立、教育政策决定和教育政策表达与合法化等几个阶段，但这几个阶段并非是严格的与按部就班的。各个阶段的划分也是相对的，如国家的一些重大的教育政策往往先由教育部各司局提出，在教育部内部需要经过一系列的程序，如确立问题、提出议题、规划与决策等。当此议案报请国务院通过并送全国人大审查与批准时，似乎又要经历一个从政策议题、政策决策与合法化的过程。而且，针对不同的决策（如简单决策与复杂决策、重大决策与一般决策等）往往会有不同的程序与过程。在不同的社会、不同的国家和不同的文化、制度等情境中，我们所探讨的教育政策的过程可能会有所不同。本文所进行的分析在很大程度上是尝试性的。
二是政策制定是一个反反复复的过程，我国的教育政策制定过程由传统的自上而下向自上而下与自下而上相结合的方向转变。在计划经济条件下，我国的政策制定由国家统一规划，呈现出单方案决策的特征，政策是自上而下的。政府官员和权力精英往往替代人民进行政治意志的表达，从而形成只有自上而下的行政要求而没有自下而上的政治吸纳的局面。随着市场经济的深入与社会结构的多元化，自下而上的政策要求增多，也就有了在多方案的教育政策中进行择优的可能。
三是我国教育政策制定过程与其说是一个理性主义的科学过程（即以最小代价取得最大效果的过程），不如说是一个协商的政治过程，是一个各方面利益的平衡与讨价还价的过程，是一个权力角逐的过程，本质上是一个政治博弈过程。
四是政府在教育政策制定过程中发挥了极其重要的作用。如果说西方的教育政策制定过程是一个社会互动过程的话，那么我国的教育政策制定过程则往往是在政府的主导下进行的。由于我国政治体制的特殊性，这里的政府概念的内涵应有所扩大，包括党组织和政府组织，而且党组织是政府机构的核心，更是制定教育政策的核心主体和政策中枢，不理解这一点，就无法解释我国的教育政策，更不用说试图解读当代我国教育政策制定的过程了。
五是我国教育政策制定过程还有一些尚待完善的地方。如主观意志和个人素质在决策过程中起着较重要的作用，凭经验、想像和感觉进行决策的现象仍然存在。教育政策制定过程的公开性、透明性还有待提高，公民参与的广度与深度不够。另外，教育政策也缺乏反馈监督机构，有时存在着不敢监控、监控不力和失职之类的问题。
为此，提出以下建议：
一是实现教育政策制定的制度化与程序化。西方一些国家教育政策的制定往往要经过严格的程序与过程，决策程序复杂，有利于提高决策的科学性，但却因为长期的、反复的磋商而耽误了决策时机，因而也付出了更高的决策成本，带来的是决策效率不高的代价。相比之下，由于我国的权力是高度集中的，政府能够及时、快速地做出决策，但却容易造成决策的失误，也会威胁到教育决策的民主化。因此，我们要取人之长，补己之短，在不影响决策效率的情况下，形成一套规训教育政策制定的制度与程序，以保证决策的科学性。
二是加强参与。公众参与政策制定的方式和程序多种多样。如民意调查制度、专家咨询制度、信息公开制度、公示制度、论证制度、听证会制度、协商谈判制度、公民请愿和公民投票制度都是实现政策制定民主化与科学化的基本制度。对于一项政策，应当允许有不同的声音，有赞扬，有批评，这才有利于民主决策。当然，并不见得所有的民意都是好的，都是对的，重要的是来自民间方方面面、多种角度的声音可以为决策者提供更加平衡的决策参考。
三是加强教育研究。就我国的情况来说，教育决策与教育研究之间的张力是狭窄的：一方面，研究失去了自身的独立性，沦为政策的附庸；另一方面，研究陷入了自我欣赏的陷阱，毫不顾及现实的意义，现实对它当然也就失去了兴趣。教育研究对教育政策制定和高层决策的直接影响还比较薄弱。目前，这种“学术文化”与“决策文化”分裂的状况正在得到改善，两种文化的沟通与对话越来越频繁，研究者在“不关心政策应用的研究不可能成为有价值的研究”观念的指导下，更加关注对政策的研究和为政策的研究，立志为我国的教育政策做出贡献；决策者在“没有研究的政策不可能成为好政策”观念的指导下，加强教育决策的科学化与民主化，并努力使自己成为一名研究者，不断提高自身的素质与领导能力。
四是加强民主监督。公共权力一旦缺乏监督和制约，就有可能成为脱离社会的力量，成为政府官员滥用职权、以公谋私的手段和工具，从而严重违背公共权力为公共利益的实现而服务的根本目的。为此要利用多种监督方式，如立法监督、司法监督、政党监督、舆论监督、公民监督等对决策者的决策行为进行监督。
五是转变政府职能。当前，我国新一届政府把科学民主决策与民主监督、依法行政放在一起，并列为政府自身建设的三条原则。温家宝总理也反复强调政府工作规则要体现这三个方面，这表明政府要转变职能，成为法治政府、透明政府、责任政府、有限政府、有效政府、服务政府，要合理划分政府同市场、社会的界限，政府只做该做的事情，只做能做得好的事情，防止政府的越位、错位与缺位。目前，我国政府正处于转型时期，由管制行政向服务行政过渡，由无限政府向有限政府过渡。
参考文献
[1][美]詹姆森·E·安德森。公共决策[M].唐亮译。北京：华夏出版社，1990.65.
第二，新课改的理论基础应该是什么。第一种观点认为，新一轮课程改革的理论基础涉及以建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义为代表的多种西方教育理论。如，建构主义是世界各国课程文本的历史发展的第三个里程碑，是对传统的学习观、知识观、课程观的一种挑战和超越，它在知识论上兼容了“反映”与“建构”两种机制,是符合马克思主义认识论的；[8][9]后现代主义者的理想更接近求知者的生活经验；[10]后现代主义通过揭示世界的复杂性、事物的不确定性而强有力地挑战现代占主导地位的“划一思维”,有助于我们重新审视人与世界的关系、人与人的关系；后现代主义教育学把儿童置于“自我变革”的主体,有助于儿童基于差异的“多元智慧”和“批判意识”的形成。[11]第二种观点认为，在课程改革中，必须坚定不移地以马克思主义作为我们的指导思想和理论基础。具体说来，要以马克思主义认识论和全面发展学说作为我们进行课程改革的理论依据。马克思主义认识论虽然不是直接的教育理论，但它是我们所依赖的哲学基础；半个世纪以来，马克思主义的“全面发展”一直写在我们的教育方针上，它的不变性、一贯性正表明了这种方针的生命力。而且，“三个面向”教育思想和“三个代表”重要思想都是马克思主义在新时代的发展。[12]第三种观点则试图合理解决马克思主义与其他理论之间的关系问题。其一方面认为，将马克思主义认识论作为课程理论所要讲的直接的理论基础,从学理上来说似乎背离了课程理论研究的范围,存在着生搬硬套的缺陷,应该在课程哲学上多做些具体和深入的探讨；[13]另一方面又提出，新课改既应当坚持马克思主义的学说,又应当广泛消化吸收当今世界先进的教育理论研究成果，进而创造出适合中国国情的教育理论。[14][15]
第三，西方教育理论在新课改中的效力。建构主义、后现代主义、多元智力、实用主义等西方教育理论能不能成为新课改的理论基础，关键在于其能否为解决新课改的一系列问题提供理论支撑。因此，围绕新课改理论基础的争议自然延伸至对西方教育理论在新课改中的效力问题的研讨。其主要观念形态是，在肯定西方教育理论对新课改的某些积极作用的同时，着力揭示其种种缺欠与痼疾。例如，关于后现代课程观，有学者指出，后现代课程观是在对传统理性主义课程开发范式的批判的基础上产生的，从历史角度看，有其必然性，其全新的观念对我国新课程改革具有丰富的启迪与建设性意义，并在一定程度上影响了《纲要》和新的课标的制定。但是，后现代课程观具有内在的不可克服的局限性。如，由于其对知识的“本体论”认识和“方法论”认识迥别于现代主义，其“真理性”和“适切性”值得怀疑。其“反真理”、“反规律”的价值取向也应是我们坚决反对的。后现代课程观一味强调“建构”、“动态生成”，客观上忽视了“标准”、“预成”和“共识”，给教学带来一定的难度和压力，尤其是后现代的教学缺乏对知识的系统性的考虑，如果再遭遇以系统知识为主的严格的考试，那么矛盾就更加突出……这就是西方国家近年来纷纷“抛弃”后现代课程观、抛弃建构主义而回归到“抓基础”、“抓质量”上来的主要原因，也是广大教师（特别是我国教师）不用后现代课程观及建构主义进行教学设计的重要原因。[16]再如，关于建构主义，有学者认为，建构主义理论中那些反常规科学观念的哲学观点（如科学知识是相对真理，不是绝对真理；科学理论是科学家头脑建构的东西，不反映客观存在）很容易导致忽视知识基础的倾向并引起教学中的偏激与放任。如，《基础教育课程改革纲要》中关于“改变课程过于注重知识传授的倾向”的课程改革目标，就反映了建构主义理论忽视知识基础的倾向……建构主义不是课程理论，也不是教学理论，它只是一种具有导向性的理论框架。从这个理论框架简单地引申出任何的教学理念、教学理论以及教学模式都是危险的，如果再以此指导我国的基础教育课程改革，则贻害无穷，对此，我们必须具有清醒的头脑。[17]
第四，如何移植、借鉴、改造、创新西方教育理论。这虽然是一个有关“本土化”的老问题，但是鉴于我国的教育研究总是存在挥之不去的“引进情结”和相应的“移植偏好”，特别是鉴于新课改的理论基础带有明显的引进和移植痕迹，学者对之的研讨自然有了新的变化。其一，如何在立足自身改革实践、博采众长的基础上, 建构适合我国课程改革的理论基础，成了这场争议的最终话题。在这方面，有学者提出四点建议：①要科学认识我国基础教育的国情（目前我国教育的最大国情就是面临巨大就业压力下的独生子女的教育），否则永远找不到解决问题的办法；②要客观认识我国教育本身的特点，不能只看我国教育中存在的问题，忽视我国教育中存在的优势，更不能对存在的问题作过分的夸大；③要充分认识国情对教育实践所造成的异化，特别要认识到由于条件的异化而导致理论在实践中的异化现象；④要深入探索具有中国特色的教育之路，把我们的研究立场和资源意识从完全面向国外，而转向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在众人的注意力集中在改造西方教育理论之时，有学者独辟蹊径，呼吁必须注重同时改造我国的现实土壤：任何西方教育理论进入我国，都必然会受到我国现实土壤显性或隐性的选择、过滤和改造，特别是既得利益者会按照自己的“意志”去对之进行阐释和改造，使之背离初衷，而成为维护其既得利益的工具。因此，理论固然要改,但土壤不改,理论改造将会失去其本身的意义。[19]
争议的持续且无“正解”，自然促使人们对这场争议本身进行反思。有学者认为，这场争议之所以持续且无“正解”，与下列问题有关：①混淆了“指导思想”与“理论基础”的区别，以致所论观点有的偏重于宏观层面的理论原则，有的偏重于微观层面的理论依据；②对若干核心概念的界定存在分歧，如教育价值观、课程观、知识观、教学观、学生观等,彼此的理解与阐述不尽相同；③一些学者的讨论态度带有简单化、情绪化色彩，要么强烈质疑,要么充分肯定,甚至各持己见、言辞激烈；④忽视多元理论基础之间的整合，即只将建构主义、后现代主义、多元智能等理论简单并列，而忽视它们之间的逻辑关系，以及对新课改的不同价值；⑤对相关学科理论和西方教育理论的考察和论证不够具体、深入、全面，特别是对这些理论发生、发展的社会和历史环境缺乏辩证分析。[20]还有学者指出，人们对新课改的理论基础有误解或曲解，其中最大的误解是将后现代课程观、建构主义、多元智能理论等看作是新课改的主要理论基础。其重要的原因是：新课程改革启动培训中，少数学者在文章、著作或演讲中“矫枉过正式”地不负责任地对传统教育简单否定，并对基于后现代思想（包括课程观、建构主义等）的西方发达国家教育改革顶礼膜拜，“言必称欧美与日本”，造成了不应有的负面影响。这些言行本来只是个人行为，并不能代表整个新课程改革的政策及整体的新课程改革队伍的声音。然而，令人遗憾的是，许多学者以及一线教师将一些“强势学者”的言论与国家的课程改革政策相混淆，从而得出错误的结论。至于一些攻击新课程改革以“后现代思想”为理论基础的学者，尤其是一些未参与新课程改革而被“边缘化”的学者根本不了解新课程改革的全貌，“立论”时伴有很多“想象”，他们大多从自己已有的经验或倾向出发，得出“情绪化”的结论（多半是非议、指责甚至诋毁）。[21]
回顾这场远未结束的争议，有几个问题不时浮现在我们的脑海中：其一，这场争议持续了近十年，为什么至今未见国家教育主管部门对此加以澄清和说明，至少是对此加以必要的引导？此方面的“不作为”，与新课改实施中的一系列政府行为形成了巨大反差。抑或在国家教育主管部门看来，新课改的理论基础问题其实无关紧要？抑或国家教育主管部门对什么是新课改的理论基础也不甚明了，正期望这场争议能得出个明确结果？其二，这场争议持续了近十年，我们对新课改的理论基础是什么或应该是什么的问题，是比较清楚了还是更加模糊了？我们能清楚地知晓新课改在哪些问题上需要什么样的理论指导，又在哪些问题上需要什么样的理论支撑，以及它们之间的内在联系吗？如果答案都不是充分肯定的，那我们是不是有必要想想应该如何改良这场争议的状况？其三，这场争议持续了近十年，会对广大正在实践新课改的一线教师产生什么影响？他们面对这场持续且无“正解”的争议，会怎样看待新课改，又会怎样看待我们这群自称从事新课改理论研究的学者？他们对坚持新课改的信心会因而更加坚定吗？这不能不是每一个参与这场争议或研讨的学者必须负责任地思考的问题。
参考文献：
[1]陈培瑞.新课改的先天不足与后天根治[J].当代教育科学,2003(2).
[2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮――再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论[J].北京大学教育评论，2004(3).
[3][12]靳玉乐,艾兴.新课程改革的理论基础是什么[N].中国教育报，2005-05-28(3).
[4]教育部基础教育司组织编写.走进新课程――与课程实施者对话[M].北京:北京师范大学出版社，2002.263.
[5]朱成科.基于基础教育改革的课程哲学反思――关于“新课程改革”三个理论问题的探讨[J].当代教育科学，2007（10）.
[6]崔国富.课程改革中，两种教育观应有正确的选择[N].中国教育报，2005-10-22（3）.
[7][16][21]吴永军.正确认识新课程改革的理论基础及其价值取向[J].教育科学研究，2010（8）.
[8][11]钟启泉.中国课程改革:挑战与反思[J].比较教育研究，2005（12）.
[9]钟启泉.课程发展的回归现象和非线性模式[J].教育研究，2004（11）.
[10]周勇.现代课程改革的知识重建思路与挑战[J].全球教育展望，2004（11）.
[13]高天明.应从哲学层面探讨[N].中国教育报,2005-08-13(3).
[14]马福迎.对《靳文》有些观点,不敢苟同[N].中国教育报,2005-08-13(3).
[15]和学新.科学把握新课程改革的理论基础的两个方法论问题[J].当代教育论坛，2006(18).
[17]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（4）.
[18]钟志华.“盲人掌灯”还要走多远?――试论我国教育的本土化问题[J].当代教育科学，2005（24）.
[参考文献]
蔡宏波，蒙英华.国贸专业本科生教育国际化问题研究[J].国家教育行政学院学报，2013，02：70-74.
[2]陈命家.转变护理教育理念适应国际化的护理教育[J].中国医院管理，2004，06：46-47.
[3]程振强.我国教育国际化发展的路径[J].人民论坛，2010，32：184-185.
[4]杜育红.关于教育国际化的几点思考[J].教育理论与实践，2000，12：6-7.
[5]韩民春.教育国际化与ISO9000质量体系认证[J].高等工程教育研究，2003，01：42-44.
[6]蒋笑莉，王征.研究型大学学科国际评估的探索与实践――以浙江大学为例[J].学位与研究生教育，2013，10：44-48.
[7]李刚，田雪怡.研究生教育国际化发展中的问题及对策[J].黑龙江高教研究，2009，02：50-52.
[8]李海云.教育现代化与本土化、国际化及其关系[J].河南师范大学学报（哲学社会科学版），2006，01：203-205.
[9]李辉.国际化外语教师教育改革路径及创新研究[J].中国教育学刊，2013，09：65-68.
[10]刘彬让.研究型农业大学国际化办学问题的思考――以西北农林科技大学为例[J].高等农业教育，2013，06：30-33.
[11]刘贵华.教育国际化：21世纪的教育理念[J].教育理论与实践，2000，05：11.
[12]买琳燕.高职院校国际化人才培养模式的内涵与构建[J].职教论坛，2014，01：49-52.
[13]倪东生.构建我国国际化采购人才培养体系的研究[J].中国流通经济，2005，10：32-35.
[14]任杨.多元文化视域下高校办学国际化的探讨[J].教育探索，2014，07：94-95.
[15]沃意琳.国际化背景下高职院校青年志愿者工作的实践与探讨[J].职教论坛，2013，20：88-89.
[16]项贤明.教育国际化与比较教育研究[J].比较教育研究，1999，06：1-7.
[17]颜黎光.论我国高等教育国际化与创新人才培养[J].中国成人教育，2013，13：58-60.
[18]尹志国，薛艳.地方综合性大学教育国际化发展战略的思考[J].教育与职业，2012，24：23-25.
[19]张瑜彬，樊鹏，李忠云.我国研究型大学国际化发展路径探析[J].湖北社会科学，2014，09：148-152.
[20]周燕，刘舒.教育国际化背景下人才培养的新理念[J].江苏高教，2011，02：90-92.
【中图分类】K26 【文献标IR】A 【文章编号】0457-6241(2012)08-0012-07
江苏“议教风潮”是指由于江苏省议会削减十一年度教育经费预算，遭到教育界的激烈抗争，先是校长向议员质询削减原因，其后双方言语不合，发生肢体冲突，继而事态升级引发，并导致省校长集体辞职的风波。此次风波从1923年1月7日爆发至2月末结束，历经近两月，引起社会舆论的极大瞩目。于目前为止，学界对江苏议教之争的专门研究尚属空白，相关论著中也并未提及。从表面上看，该事件缘于议会削减教育经费，议员加薪而起，但透过事件本身来看，却反映出当时社会各界对议会政治的失望和议员的愤怒与不满。加之当时江苏军费开支严重挤压省财政经费开支，使得其他诸如实业经费、教育经费等各项开支常处于入不敷出的境地，而议员又常为满足个人一己私欲而削减教育经费，在此种情形之下，议会自然为众矢之的，成为舆论抨击的焦点。本文围绕江苏议教纷争作个案研究，具体分析议会、教育界、政府在风潮中的立场与表现，以此探寻议会政治在近代中国曲折发展中的诸多滞碍性因素。
一、纷争之爆发
1919年4月，苏省第二届议会曾将教育经费与实业经费移作议员公旅费而激起舆论的强烈不满与抨击，并险酿风潮。不过，从当时看，包括教育界在内的社会各界都比较克制，多是诉诸舆论而并未采取过火的方式来迫使议会取消加薪案。而最终议会也以休会的方式无形中取消了这一议案。然而，这并不意味着事情到此结束。
1922年秋，江苏省第三届议会在审议十一年度预算案时，又将省立各校教育经费削减并移作议员个人薪费。1923年1月初江苏省教育行政会议在南京召开，当时与议省校校长均得知这一消息，决定函请办理教育预算议员刘文辂到省教育分会当面质询。7日，刘到会，谓“予虽办理教育预算，但裁减各款，系由审查会多数决定，且已经过大会二读、三读，非一人所能负责”。对刘的这一回答，各校长显然无法满意，认为系推脱之词，其后双方言语不合，遂起冲突。而在冲突过程中，刘文辂“被第二师范校长贾丰臻、第五师范校长任诚推倒于地，头角触于阶石，皮破血流”。随后，刘心有不甘，“与贾丰臻任诚同赴地方检察厅”。而同为议员的王纲在获悉刘文辂被殴之后，也随即“邀约多人，赴省署晋见韩省长，请予主持”。而议长徐果人也亲往面见“韩省长，蒋教育厅长，要求撤换贾任二校长，依法惩办”。议员与校长之间的肢体冲突本属个人矛盾，依照司法程序追究当事人责任即可，将事态缩小化。然而，徐既为议长，其一言一行代表整个议会，他的出面自然又被视为支持刘文辂之举。这在无形之中有将个人矛盾转化为议会与教育界矛盾的危险，为事态激化埋下了隐患。
对于议会这一要求，省教育行政会议于8日迅速做出回应，认为“此事关系本省教育前途甚巨，以教育界资格论，本会应有正当之表示，以江苏省公民资格论，尤不能默无一言”，并指出当时刘文辂“自称非代表议会”，而在谈话期间，其本人又“盛气凌人，出言诬蔑，经众诘问，恼羞成怒，拂衣而起，致失足碚地，强扭同人，诉之法庭”，认为责不在校长，而在其本人不小心跌倒磕破之过，并强调“此事纯与刘君个人交涉，与贵会全体无关”。并当即提出：“一、以第三者之地位，诉诸舆论，表示意思。二、以教育界全体名义，劝告省议会。”从教育行政会议提出的两种办法中不难看出，对于此事件的处理，一方面将事情原委向公众澄清，另一方面，将矛头指向刘文辂个人而非议会。这样不仅博得舆论支持，同时也有避免与议会发生正面冲突，导致事态扩大化的用意。
应该说，在事件发生的初期，教育界在此事的处理上既针锋回应而又不失策略性，在一定程度上占据了主动权。而议会内部则因派别林立，意见多歧，在对刘文辂个人被殴事件的处理方式上产生了分歧。
1.正社议员对刘的支持。吴廷良，仲洲认为刘文辂系为议会专办教育预算，而“各校长不满意于预算，即殴打议员，若不严行惩戒，则议员人人自危”，主张严惩打人校长，以维护议会尊严；吴辅、王景常也认为刘文辂“因公受伤，必须由本会代表”，并声称“非查办全体校长，解散全体学校不可”。
2.其他派系议员对刘的不支持。鲍友恪认为刘文辂与校长互殴“系个人法律问题，省议会不必过问”，主张责任应完全由刘个人承担；董增传认为法律方面的问题，应由刘文辂个人办理，但同时强调“省立各校长不法行为，同人应提案查办，在未经查办之先，应仍请议长向省长交涉”，主张将人与事区别对待。由于议会内部派系纷立，以致远未像教育界那样齐心协力，一致向外。而吴辅勋、王景常声言查办校长，解散学校的言论又不知为何人传出，并被省校学生所知，结果使得这场纷争朝着更为激化的方向发展下去。
学生对议员吴辅勋、王景常所言深信不疑，于9日召集两三千人，拥至省议员王景常寓所之内，声言诘问“何以核减预算经费，且有提案查办省立各校长之事”，而王景常闻讯则“急由后门逃出”，各学生“遂将其家中器具、打得落花流水”，并“将同居之议员陈人厚什物，一并波及”。其时议员吴辅勋恰在王景常寓所，未来得及逃脱，结果“各学生群起殴之，身受重伤，并沿路揪扭，欲将其游街示众”。由于事发突然，省署虽然事先下令派警妥慎保护议会及议员寓所，但仍未阻止议员被殴事件的发生，而此事随后也被议会当作省署保护议员不力的口实而横加指责。其后，当学生扭吴来到龙王庙警署前，被警察拦截，连吴及学生数人带赴警厅，转送至检察厅办理，而吴辅勋则被送到省医院医治。在听闻此事发生之后，议会议员怕牵连自身，顾忌人身安全，多闻风望然去之。而集会学生则因学生被押，分头各处营救。随着学生运动介入议教纷争，使得事件本身远超出司法解决范围之内，而风潮的扩散又使双方矛盾更为尖锐，迫使事态逐步升级，难以遏制。
二、纷争之发展
在这场由议员与校长冲突的个体性案件逐渐演变为议会与教育界对立的公共性事件的同时。教育界对议会的抨击与抗争却有增无减，持续掀起规模更大的抗议活动。
11日，省立各校即组织“男女学生二三千人，均手持白旗，上书教育基金独立，解散议会，维持
教育等字样旗帜”，前往省署向省长请愿。而时任省长的韩国钧在面对学生的请愿活动时也颇为担心，“今学生等全体列队请愿，殊有未合，虽诸生自能维持秩序，难免无疏虞之时，恐酿成事端，以维持秩序始，而不能以维持秩序终”。为安抚请愿学生，平息，韩国钧对学生称关于“教育预算事，余连地方预算，皆咨回省议会覆议，颇有转圜之余地”，并希望学生等各回本校，安心上课。而在的压力之下，韩国钧于14日向议会咨交覆议，称：“兹经就款查核，有收入部分未能实指抵用者，支出部分事实上确有困难，及为发展省有事业，未便过事削减，致生窒碍。”唏望能重新审议教育经费案，免致议教冲突。不过，面对韩国钧的覆议请求，议会并未积极回应，反以学生运动甚烈，有冲击议会的危险为口实，回拒了韩国钧的这一请求。
而此后的风波并未就此平息，教育界内各学校、组织、机构彼时函电交驰，往来频繁，纷纷对议会严加指责，并提出各自的主张与要求。苏省校长通告，称“省议会十一年度经费，自十四万四千九百元，骤增至二十七万二千元，不知削减教育费，果为增加议员公费乎?”并称目前力争有二端，“一日十一年度教育经费，照省公署交议案，不可有所削减，一日江苏省教育经费，必须独立”；省立学校教育联合会及学生联合会发函电于省长，控诉“理事刘文辂要挟省署，声言不得再交覆议，摧残教育，武断把持”，要求将其本人“全权解职”；江苏省六十县公团也联合发函，称议会对省立各校之费“大加删削，不但不能扩张，甚使不能维持原状，不知其是何居心”，要求对“此种营私武断，诈伪百出之议员，何能再认为民意代表”，唯有“一致声讨，使不能立足于议会，一面切实进行，非达到教育基金独立之目的不止”。从各界舆论来看，其诉求主要集中在以下几方面：1.取消议会削减教育经费案；2.要求教育经费独立①；3.惩办肇事议员。而此三方面基本上表达出教育界及各界的诉求。
面对舆论的抨击指责与教育界所提要求，作为议会一方主要采取了两种对策。第一是议员的直接回击。议员李中一对抨击并不认可，认为教育界如对削减议案不满，应“由各校长依法定顺序进行，未始无圆满之希望”，而如今“校长冲突之不已，继以学生。学生横行轨外，无可遏制，在教育界以议会减费，而力肆诋毁”，是“直接议会监督之职权，间接助长官厅专断之凶焰”。而当事议员也并未默然不做声，置身事外。对于各界的责难，刘文辂声称，教育经费“以十年度为标准，十年度总数为一百八十余万元，十一年度总数为二百零八万余元，比较增加二十余万元，为扩充为削减，不待辩而自明”。声言议会不仅没有削减教育经费，反而增加二十万经费。而后，王景常、刘文辂、吴辅勋三人又再次联名发电，辩称“阳日文辂被殴，青日辅勋被殴，景常住宅被毁，当经法庭，查此事之起，均借口于削减教育预算，而按之十一年度教育预算，较之十年度实增二十余万，何尝有削减之事实，所以造成此种恶果，实别有方面造言鼓煽而成”。否认有削减教育经费这一事实发生。
出人意料的是，面对王、刘、吴三人所声称的十一年度教育经费较十年度增二十余万，并无削减经费之言，却并非是教育界首先回应，倒是仁社议员朱绍文起而反驳，称十一年度较上年度拟办各项，“皆于本年度实行，又增添农村师范，改升工业专门，补助留法学费，经临两费，仅增三十万元”，而“此次议决预算，又届各校业已实行之后，即有核减之处，亦应详询各校事实，是为撙节，不应逞其私怨，闭户造车”。并声言在审查议决本年度教育预算时，包括朱本人在内议员张宏业、王庆澜、周徽萼等“皆力持以为未可，群请修正”，但刘文辂等人“坚持益力”，结果“出席诸君，利其速结，草草通过”，并“向省署第三科肆其要挟恐吓，阻其咨文覆议，计图学校失法律上救济之权利”。对于朱绍文的指责，不难理解其个人的这一举动，一方面虽同属议员，但在议会内部却分属不同派别；另一方面却是因上届议会加薪案产生纷争，并引发矛盾。而值此次风潮甚嚣尘上之时，朱绍文的言论无疑对当事议员雪上加霜，就连朱本人也认为在此时，发此言论，“迹近倒戈”。而以当时情形言，朱绍文的此番言语并非空论，揭露了王、刘、吴所言非实的论调。但另一方面，却也有落井下石，逞个人私意之嫌。不过，从朱绍文的话语中又可体会出，即便在风潮极盛之时，议会内部仍不免因有党派之见而互相倾轧之举，因此，也就不难理解议会为何始终无法摆脱被舆论抨击的境地。
当时群情激愤，学界及其他社会各界也大有不将议会解散誓不罢休的势头，“苏省三次选举省议员，皆一蟹不如一蟹，非重定选举法则……宜速开省民大会，一方根据全省人民之公意，解散现议会，一方推定真正人民代表，制定苏省单行省会选举法”，以重新进行选举。对此，议会采取的第二种对策是将矛头指向省署。指责省署“毫无维持秩序俾同人安全开会之诚意”，并声称“在官厅未宣布防范保护之切实办法以前，同人等碍难到会行使职权”嗍。并连署公函，以“官厅不能维持秩序，同人身处危境”为借口，要求“请休会五日，以待解决”。面对议员的连署公函，议长徐果人也认为“事实上已不能开会，应即宣告自本日起休会五日”。议会选择此时休会，固然一方面是避免舆论指责的权宜之计，但另一方面却也是以休会的方式逼迫省署尽快平息此次风波，以免议会有被冲击的危险。在面对学界抗议与议会指责的双重压力下，省长韩国钧此时也颇感无奈，“盖一方对于议员，不得不敷衍，一方对于五四以后之学生，亦苦无可如何”旧。而韩国钧的这种两难心态，也反映出省署在此事的处理上并不想得罪双方的心理。因而又在立场上表现出摇摆不定，左右为难的尴尬处境。
面对此僵局，众议院中江苏籍议员姚文楠、王茂材等多名议员联名向省议会、省各学校及省署函电，称“苏议会与学界争潮，至各校旷课，议会停顿，良用扼腕，桑梓同胞，忍自戕，教费被减，可交复议，设法回复，所望于议会诸君，殴打毁损，诉之法律，省政重要，不宜休会，学生方面，校长负责，敦劝就学，勿在骛外”，希望双方摒弃成见，以大局为重，和平解决此事。而中立派议员庞振乾也鉴于议会休会，众多议案无法提交通过，终非长久之计，因此“以个人名义，人调停之地位，连日与议员、教育、官厅三方面，竭力接洽”，希望能商谈一办法，尽快平息纷争，以谋求事情的解决。不过，教育界对此事的解决方式上仍存分歧。而对于众议院议员的函电与议员个人调解的尝试，议会首先作出回应，答应对于省署提出的“覆议教育预算案问题，将照案承认通过”，以示让步。而后，省署也表示“将由省署三科，会同教育厅，赴议会道歉”。以表保护议会不力之责。而议会与省署的各自让步，也似乎意味着事情已略有转机。然而就在此时，却又发生了江苏各省立校长向省长集体递交辞职书的一幕。
三、纷争之尾声
在以苏省校长集体向省长递交的辞职信中，
阐明了其辞职的主要原因，大意为“十一年之预算，钧署尽情审核，不无事业牺牲，学校已忍痛难言，议会且不能相谅，今后何时，需求奚若，文化之新潮相逼，学子之期待愈殷，一学校中举凡人才之罗致，设备之扩张，无不相需于经济……议会再削减之，终至于维持现状而不足，尚何有推行新制之可言”，并接称“学校经费，按月请支，筹发之期，岂宜过缓，省中厅署发款，月有常期，独于学校，瞠乎其后，求援于钧署，非不维持，告急于财厅，终归搪塞”旧。在此困境下，校长终日苦于经费短缺而求索无门，不得已而辞职。结合当时情形，苏省校长在此时向省长递交辞职书，不无深意。一方面正如省立校各校长所言，迫于经费压力，各项教育事业难于开展。且十二年度将实行新学制，各方面势必需要更多经费以支持教育改革，在此种情形下，却遭议会削减十一年度教育预算，这对接下来的学制改革无疑蒙上一层阴影。因此，迫使议会取消削减教育经费案，是为校长提出辞职的初衷；但另一方面，则是借辞职以迫使省署承认教育经费独立，以摆脱行政和议会对教育经费的干涉。同时，也有挽回校长被议员上诉指控，维护教育界尊严的用意。
面对省校长集体辞职，省长韩国钧在发出慰留省立校长的指令同时，也对此次议教纷争表示了省署的意见。首先，韩国钧称“本次议决教育经费，的确削减过甚”。而十二年度又面临改办新学制，为解决教育经费短缺问题，省署已经成立新学制行政委员会，对学制改革中各科各级所需要的经费进行重新审核和彻底改造，并详细编制预算计划书，以谋求议会通过。其次，对于各校长在辞职书中所提到的各校经费拨放迟缓问题，韩称目前省财政经费匮乏，发放迟缓非其本意，并已多次切责省财厅设法筹措经费，以餍各校之需，并承诺“自今以往，本公署唯有仍责财厅本维持之初心，为先事之筹备，上月之款，至迟不得过下月月底以外……务使各校随领随收，与库支无异”。第三，对于省校长及教育界所坚称谋教育经费之独立要求。韩国钧首先表示“教育费独立，本省长甚赞成之”，但“教育费果即独立，无非划一部分之省税，专充教育之用”，即便独立，也只是有独立之名，而无独立之实。指出苏省情形与别省不同，“他省教育费，为他种政费，挪移殆尽，非使独立，则教育不得保障，而经费不得安全”，而“苏省他种政费，本未挪及教育，徒以事业之继续扩充”，强调苏省教育经费虽无独立之名，确有独立之实。最后，对于校长的辞呈，省长韩国钧仍“尚望各校长共体斯意，勉为其难……所请辞职，幸勿再言”，婉拒了校长的辞职请求，而对于教育界所要求的教育经费独立，也并未同意。
围绕江苏议会削减教育经费所爆发的议教风波，以及由此纷争所引发学生殴打议员，并引发案件，其间可谓是矛盾重重，横生波折。在这场涉及各界的纷争中，省署、议会、教育界在此次议教风波中所扮演的角色各不相同。议会和教育界基本是处于对立状态，而省署则是居中扮演调解人，其立场也多持中立。但随着议教之争的升级和扩大，面对的冲击与抗议，舆论的指责与抨击，省署的态度逐步偏向于教育界。与此同时，议会对省长保护议员不周，措施不力，也多横加指责，这无形之中又加深了议会与省长间的矛盾与隔阂。以致后来竟有省议员密谋进京运动倒韩之说，并一度迫使韩国钧做出辞职决定，进一步激化了议会与教育界的矛盾。反观议会在此次风潮中的表现，从起始阶段就陷于被动，内部的分裂与争斗，责任的推脱与回避都在这次风潮中体现得淋漓尽致。本应处于监督政府、表达公众舆论的议会却反被社会舆论所抨击，议会被视为谋利的工具，丧失了代表民意的功能与作用。教育界虽然凭借舆论的支持和同情，达到了议会取消削减教育经费的目的，但迫使议会削减教育经费与教育经费独立毕竟是既有关联而又不完全等同的两件事，议会削减教育经费固然可以通过舆论的指责，学生的抗议，省署的出面得以解决。而教育经费独立并由教育界监督议会会议，却不可能是政府与议会都能欣然接受的结果，因为这毕竟涉及行政权与立法权权威与尊严的问题。
四、纷争之原因
如若结合当时的社会环境和政治背景，就不难发现，这场由议会削减教育经费所引发的议教风波并非是偶然事件。它实际上反映出在江苏财政经费日益竭蹶，费无所出的情形下，双方都力求使有限的经费为己所用的心态。但问题的根本在于，江苏财政的匮乏无力保障行政经费的正常开支，而财政的匮乏则在很大程度上又缘于常年巨额的军费开支挤占了相当大的行政开支，以致政府无法为民政事业提供更多的经费所致。
自清末民初，民国肇建以来，江苏军费开支就始终处于持续膨胀的态势之中。这一方面与当时江苏纷乱复杂的政治环境有关，但另一方面也与为数众多的军队有密切的关系。而庞大的军队，巨额的军费，对于苏省来说无疑是一个沉重的负担。其军费开支虽然是中央与地方共同拨付，但由于政局动荡，权力更迭频繁，中央又常常无力开支地方军费。因此，无论是江苏本地军队还是客籍军队，只能依靠苏省开支予以维持。
以1914年为例，二次革命后，驻扎于苏省直隶混成旅的军费开支由中央改归苏省发给薪饷，其改办原因正如混成旅旅长所称“本旅留苏驻扎，直省即因财政困难，电请中央指拨薪饷，久未定议，嗣经前军事处电询直督，直隶混成旅每月薪饷应需若干，直督当以每月官兵薪饷乾银计共四万两之谱答复第，此四万两之数，系官兵每月应支薪饷及马骡乾银所有应需之目兵，常年衣履医药及杂费等款，均未列入，伏乞咨部转呈追加，以免无著等情”，从中不难看出，正是由于中央、直隶省无力拨付混成旅每月四万余元的军费开支，因此该旅才驻扎于苏省以求军费自足。而据直隶省原案所载，其混成旅薪饷及衣履杂支各款，“年支共湘平银六十四万八千六百五十一两一钱一分五厘，按七零三二五折，洋九十二万二千五百四十五元九角二分，”而当时苏省军费预算已“奉核准年支洋六十七万二十元外，尚不敷洋二十五万零五百四十九元九角二分”；此外，当时驻扎在江苏吴县的陆军第二师也由于经费不敷，因此时任江苏督军的冯国璋饬由“财政厅迅将第二师维持费由六月至十二月，每月应拨万元计共七万元设筹拨给以济急”，随后，冯又要求财政厅拨款从十二月延至次年三月，对于此额外开支，时任苏省民政长的齐耀琳不得不回函冯国璋希求能稍减拨支，以缓省署经费匮乏之虞，“查陆军第二师经费不敷，自上年六月份起至本年三月份为止，每月筹济万元，节经商准，贵署分期筹拨，俾资维持并经贵署财政厅先后拨解七万元各在案，其余应拨三万元尚未见拨，查本年二月。大咨以此项维持费款，原议一二两月，各解两万元，三四两月各解三万元，俾纾财力而维地方，现届七月将终，未准拨齐，本署经费支绌，又无他款可资久垫，势不得不咨请筹给以轻案款”。在款项筹无可筹，垫无可垫的情况下，其苏省财政开支已明显无力承担如此庞大的军费开支。
而巨额的军费开支，显然阻碍了苏省其他事
业的发展。1921年，江苏旅京同乡会就曾发函电总理靳云鹏，称“江苏以连年增兵，军队如林，岁需饷需数逾千万……查民国江苏军事费定为四百八十万，至九年而倍之，为九百六十万，顾此九百六十万之数，尚未国会核定之数，实际则经临两项用至一千一百五十余万元，此一千一百五十余万者，名为国家军事费，其实则政府自顾不暇，无不责成军事长官就地自筹，人民之膏血有穷，而军人之欲壑无限……以致厘税田赋尽为债权者所有之抵押品，实业教育交通水利百政停滞破产”，希望中央政府能以发展民政事业为重，不要再增加军费，加重苏省负担。张謇也随后上书总统，指陈苏省虽“财额甲于各省”，但“税率重于各省”，财政负担本已繁重，且“江苏军费岁支千有余万，实占全省收入三分之二……而地方事业末由发展”，强烈要求中央裁兵节费，以缓解苏省财政竭蹶的困境。
常年巨额的军事开支，迫使苏省不得不缩减行政开支，以致行政各项事业所占经费比例不到军费的数分之一，“民国二年之陆军经费，合经、临为618.64万元”，至“十一年度则为970.26万元，较民二超过351.62万元(九年度陆军经费合经、临为1013.97万元尤巨，以取十年为比较)”，而“民国二年合外交、内务、财政、司法、教育、实业等费凡为489.99万元”至“十一年度则为928.76万元，较民二超过438.77万元”。通过对比，不难看出，江苏军费开支始终处于不断膨胀的态势，单是军费开支一项总数就已远远超出行政费开支数目。而行政经费平摊到各项民政事业中的数目就更可想而知。也就不难理解为何教育界会对议会削减教育经费反应如此强烈，不惜以激烈的手段来维护自身的经济利益。
【作者简介】黄树生，博士，无锡市教育科学研究院研究员，中国幼儿园主动学习研究会副会长，无锡市吴文化教育q学术委员会主任。主要研究方向：吴文化、学前教育、校本课程开发。
课程审议（curriculum deliberation），是施瓦布（Joseph J. Schwab）在1969年首次阐述的一个实践课程理论术语，后经里德（W. A. Reid）和韦斯特伯里（I. Westbury）等进一步解释与补充说明。纵观世界课程的发展，课程事业的复兴和创新，应该在总体上从理论追求转向实践（the practical）、准实践（quasi practical）和折宜（eclectic）这3种运作方式。课程审议是指课程开发主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终做出恰当的、一致的课程变革决定并且采取相应策略的过程。
自上世纪70年代以来，课程审议理论发展速度很快，最终成为课程设计和开发实践中普遍使用的决策方式。国外比较成熟的课程审议模式主要有3种：里德设计的课程审议，围绕学生成长和教育实践问题的发现和解决展开，由收集问题、收集数据、寻求解决方案、制定决议4个步骤组成;汉金斯（Francis P. Hunkins）提出对话式课程编制的模式，有自由交流、聚集兴趣、形成问题或课程焦点、给问题或课程焦点排序、为焦点组织背景5个步骤;此外，诺伊（Didier Noye）提出课程审议的六阶段说：公众共享、聚焦于一致的意见和不一致的意见、解释立场、关注立场的转变、协商共识、采用决议。
课程审议业已成为中国教育的一种共识，是新课程改革及其课程设计中很有特色的研究方式。在学校层面，课程审议作为一种教师研究方式，广泛地应用于国家课程、地方课程的校本化实施和校本课程设计研究。国内学者虞永平在课程审议研究领域有比较深入的有效探索，对幼儿园课程审议的意义、内涵、作用、类型和模式，提出了本土性的理性诠释，对于学前教育课程的品质发展具有建设性的指导意义。
一、吴文化氤氲中的泰伯幼儿园
无锡市泰伯实验幼儿园，是一所名闻遐迩的江苏省示范性实验幼儿园，地处吴文化的核心发祥地，坐落在鸿山南麓，伯渎之阳，因纪念殷商末泰伯奔梅里、开辟江南而得名。跨入21世纪以来，该园积极践行《幼儿园教育指导纲要》（以下简称“《纲要》”），发掘乡土教育资源，以江苏省教育科学规划课题为抓手，长期致力于吴文化园本课程的开发研究。“十一五”期间，该园圆满完成了省教育科学规划课题《吴文化传承视野中的园所文化建设研究》，成果丰赡且多样，专著《中国吴文化特色教程》（以下简称“《教程》”）出版发行，在吴文化教育和园本课程开发领域专业影响非常大。此后，他们再次申报《吴文化园本课程审议及其序列化研究》，又成功立项为省“十二五”规划重点资助课题。泰伯幼儿园长期致力于对前期的吴文化实践活动进行课程审议，全面提升了幼儿园特色教育的儿童性、创意性、拓展性和有效性。
课程具有传承文化的使命，同时也是传承文化的主要渠道。吴文化园本课程是泰伯幼儿园的教育特色品牌。在《纲要》精神的引领下，聚焦江南吴地（特别是鸿山街道）乡土地域文化，以幼儿园教师为开发主体，在城市化发展进程中，根据幼儿成长的需要和吴文化传承的需要所开发的活动课程。其内容荟萃乡土人文景观、历史遗存、民俗风情、民间艺术和童谣童戏等丰富的教育资源，教学强调幼儿园教育多领域目标的有机整合，学习具有现场性、多样性、开放性和流动性等实习场的特点。
二、泰伯幼儿园的课程审议实践
泰伯幼儿园坚守儿童立场，着力于幼儿吴文化的理解和学习，在专家的指导下开展灵活多样的教研方式，从个体的教学反思走向团队的课程审议，形成了专家引领、教师主体、家园互动和志愿者介入的异质而协商的审议人员结构，创新了“实践反思――共性问题――解决策略――资源共享――后审议”五环节审议流程，设计了园本审议、学期审议、年级审议、班次审议和班内审议5个不同层次的课程审议形式。
吴文化园本课程审议类型主要有5种：①选择性审议：发挥对课程内容、资源、方法及策略等要素的选择功能的审议;②展开性审议：将课程开发的思路进一步展开的审议;③论证性审议：以课程设想、方案或计划的可行性或合理性为审议内容的审议;④判定性审议：在课程实施过程中，以一种实践及其成效的价值判断为内容的审议;⑤形成性审议：以新的观念、新的内容、新的方法、新的策略、新的资源的创新为目的的课程审议。
（一）吴文化课程资源的审议，进一步优化课程支持。
美国教育家杜威（John Dewey）说，“儿童与课程是教育历程的两极”，“儿童目前的程度或立足点及学科中的事实及真理”。泰伯幼儿园的课程审议，特别关注吴文化园本课程建设的3个基本特性：即童趣性、同步性和社会性。集聚社区和家长力量，对课程的基础――素材和人力资源，合作进行园级的“展开性审议”。
确定学习者需要，本质上就是尊重学习者的个性、体现学习者意志，这是一个学习者自由选择的过程。所谓童趣性，就是尊重儿童的兴趣和需要。吴文化学习应该适切幼儿的发展水平，领域目标的设置和整合要符合不同幼儿多元智能的发展，内容和材料必须足以激发幼儿主动学习的参与兴趣，促进其心智健康成长。
同步性，是指在课程审议中，一是考虑吴文化教育资源的当代价值;二是考虑学习内容选择的与时俱进;三是在同一时间内考虑到同时存在的各种不同的事物，涉及处置参与课程编制的人员的种种不同行事议程的问题。
而社会性是指一定时间内课程开发主体与实施者（包括教育服务的志愿者）之间的相互作用，课程审议小组会逐渐从分散的个体形成主题共同体，并逐渐建立起一套自身特有的讨论问题、表达意见以和认可不同观点的方式，这一点在小组区分适当与不适当行为时尤为明显。
泰伯幼儿园的吴文化园本课程肇始于上世纪末，当时当地经济以农业为主，鸿山遗址在发掘中但尚无博物馆建设计划，泰伯墓和庙还没有晋升为部级重点文物保护单位。区辖调整后，鸿山街道划归外向型创新经济为主体的国家高新技术园区。笔者发现，《教程》的出版对于幼儿园吴文化教育的规范化功不可没，然而当时的课程资源已经发生了质的变化，有的甚至已经消失，如昔日的农忙景象、养牛场、养蚕人家等都已经进入记忆。
2013年暑假，泰伯幼儿园基于儿童立场，对情境的概念和基于本体的情境模型进行园本化的合理解释，对《教程》中所用的资源进行“论证性审议”。一方面系统性地考察和梳理哪些资源是可以继续利用实施？哪些资源是需要调整？哪些资源已经不复存在？在此基础上对园本课程的优化进行合理的删减与整理;另一方面，随着新型的吴文化在工业化和后工业化时代的不断创新发展，鸿山地区新建景观、新生事物的不断涌现，幼儿园异地重建造就了各种新的活动资源空间（如各个实习场性质的特色活动室），课题组拓展了许多富有时代性且为幼儿喜闻乐见的课程资源，进行了一次统整的筛选与补充。
泰伯幼儿园在课程审议中，侧重于参与审议的人员之间课程思想、教学观念的分享和协调，更加强调审议中个人和集体的转化。真正的问题解决已经不是原本意义上的个体的作用，而是群体的作用。在“选择性审议”中，根据调整或增广的课程资源，发挥不同教师的特长优势，基于《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题平台，成立了以子课题研究为任务的专项课程审议共同体。
努力克服《教程》开发和实施中以教师为主体的倾向，从童趣的角度择取教育物质资源，各种特长类型的志愿者加入课程审议团队，丰富特色教育人力资源，以新课程活动不断激励主动学习的认知欲望。在《吴地童谣》课程中，经典的如《三月三》、《点点唔唔共共飞》和《落雨哉》，本园老师原创的《鹞子谣》、《鸿山是个好地方》和《民间游戏好白相》等语言项目，非用道地的吴语诵读不可，否则吴侬软语的味道和风韵尽失。值此时机，吴文化生活阅历丰富的家长或社区志愿者，往往成为不可或缺的宝贵资源。
（二）园本化课程主题的审议，进一步优化课程框架。
由于历史和理论视野的局限，《教程》中的一些教学项目设计，忽视了儿童的中心地位，其主题与幼儿的现实生活之间存在一定的时代沟，与孩子们的成长需要之间也存在一些信息沟。因此，泰伯幼儿园在《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题研究中，特别重视课程框架的科学审议。
《教程》依据《纲要》目标和建议，结合园风和文化建设，从尚德、创新、求美3个维度设置了特色课程目标，并分解到“吴地人文”“吴地歌谣”“吴地游戏”“吴地工艺”4个板块，涵盖了幼儿园教育的社会、健康、艺术、语言、科学五大领域，框架建构较全面、合理，符合体、智、德、美全面发展的要求。
但是，这四大主题内容及其组织形式缺乏幼儿园教育逻辑，有的项目以教学活动、特色活动、区域活动展开，有的又渗透在户外活动、游戏活动之中，既不利于课程实施，又影响了学习效果。2013年始，泰伯幼儿园结合“十二五”课题研究，在课程审议中将学习内容分为四大块：特色主题篇（即原“吴地人文”）、民间美术篇（原“吴地工艺”中的陶艺、民间工艺、中国画等）、吴地童戏篇（原“吴地歌谣”和“民间游戏”的整合）、特色专用室篇（“吴地人文”中的各个区域游戏活动），大大地提高了吴文化园本特色课程质量和学习效果。
通过“选择性审议”，对《教程》中“鸿山秋语”“春满校园”“鸿山遗迹”与“家乡新貌”四大特色主题进行适当的删减与合并，努力克服美术、科学领域活动偏重的缺陷，将一些利于小组化、个别化的活动调整到区域化学习活动中，确保领域目标和内容的平衡。
（三）主题性学习活动的审议，进一步优化课程内容。
儿童学习的兴趣和需要是当代学前教育的重要课题。对儿童需要和兴趣的尊重是多层次、多方位的，有当下的、现实的需要和未来的、可能的需要，有自发的需要和自觉的需要，有短时的需要和长期的需要等。泰伯幼儿园的课程审议实践，智慧地兼顾了儿童认知的兴趣和需要，用爱心呵护和培育吴文化传承的种子，着力于学习活动设计的个性化和最优化。在具体项目的“判定性审议”操作中，坚守两条审议原则：
其一，力求特色主题内容更合理、均衡。
并非吴地人文都是幼儿园教育的内容选择，有些项目并不符合幼儿认知心理和学习需要。对于幼儿来说，鸿山遗址博物馆陈列品，除了无锡市徽原型的“玉飞凤”之外，一些出土的陶瓷、玉器是静止的物体，引不起孩子的兴趣。幼儿对怀海义庄的历史及其乡贤的背景没有切身体会，故事比较遥远，看不见、摸不着。
有些学习活动设计受条件限制，如鸿山遗迹、家乡新貌中的好多项目需要亲临现场参观、写生或组织现场操作等。有些主题内容雷同，如“江南第一世家”和“怀海义庄”等景物写生，鸿山生态园和梁鸿湿地公园的一些参观活动，目标要求都差不多，形式上也有雷同，只是换个景观或地点而已。
因此，将《教程》中“吴地人文”的部分内容纳入“鸿山秋语”和“春满校园”这两大主题，将原来中班年龄段学习的“鸿山的传说”“鸿山十八景”“鸿山小导游”等内容迁移入大班清明前夕的远足课程。中班幼儿春季课程情境设计为生态园或湿地公园，建构吴风沐浴的踏青系列活动。审议后的吴文化课程，统整为“鸿山秋语”和“春满校园”两大版块，不仅增强了特色主题的“吴味”，也解决了园本特色课程分量过重的不良结构。
其二，力求特色活动内容更系统、聚焦。
“十一五”期间，“吴地工艺”课程中根据教师的爱好和才能开设开展了陶泥、国画、彩绘、刺绣、面泥、稻草编织、剪纸等特色活动，作品精彩纷呈。后来，在课程审议中，从吴文化遗产传承的视角对“点的项目”进行了童趣化的系统思考，将特色活动进一步做活、做精、做细。最终确定了面泥、陶艺、国画、版画4个重点特色活动项目，其他项目教师可个性化地展开，同时纳入到“吴风雏燕”幼儿吴文化才艺节的“体验周”活动中，幼儿可根据自己的兴趣、爱好去体验。
孔子说：“雅颂各得其所”。民俗的吴文化与当地环境的发展保持着一个最佳状态，体现一种“生态世界观”（systemic ecological worldview）的基本理念，犹如太极图一般，与高雅的精英文化相辅相成、生生不息;吴文化教育资源和泰伯幼儿园开发的园本课程及审议者的对话，也反映了生态世界观“整体”（wholeness）和“联系”（connectedness）的核心概念。此两者，经过幼儿园的“形成性审议”，强化为中华传统文化永谋生机的基础和前提。
泰伯幼儿园在课程审议方面是一个做得比较成功的例子。其主要依托课题研究，善于寻找理论支撑，依靠自己的力量，在实践中创新了一些课程审议的个性化模式，优化吴文化学习目标，增删调整主题内容，优化教学活动设计，其实质表现为一种新的课程取向，即一种“课程创生”（curriculum enactment）的过程。随着幼儿园课程建设实践的不断深入，一定会涌现出更多适宜于特定幼儿园的、行之有效的课程审议环节、策略和模式。
参考文献：
[1] J.J.Schwab.The Practical：A Language for Curriculum.School Review，No.78，1969.
[2] 艾伦.C.奥恩斯坦，费朗西斯.P.汉金斯.课程：基础、原理和问题[M].柯森译.南京：江苏教育出版社，2002：221.
[3] 虞永平.论幼儿园课程审议[J].学前教育研究.2005（01）：11-13;再论幼儿园课程审议[J].幼儿教育，2008（11）：4-6.
[4] 无锡市泰伯实验幼儿园.《吴文化园本课程审议及其序列化研究》课题申报书（编号为：B-a/2013/02/102）.2013.
[5] 杜威.儿童与课程[M].台北：五南图书出版公司，1990：107.
[6] 张华.论课程目标的确定[J].外国教育资料.2000 （01）：17.
[7] 张屹，等.泛在学习环境下基于情境感知的学习资源检索模型构建[J].中国电化教育.2010（06）：104.
[8] 赵海燕.学前教育民俗文化课题研究[D].重庆：西南大学，2012：101.
[9] 孔子.子罕[A].论语[M].上海：上海古籍出版社，2012.
