人本主义心理学篇（1）

一、什么是人本主义心理学

人本主义心理学是20世纪50年代兴起于美国，重视研究人的本性、动机、潜能、经验、价值、创造力、自我选择和自我实现的心理学新思潮。人本主义心理学的主要代表人物有：马斯洛、罗杰斯和罗洛・梅。

二、罗杰斯的“个人中心疗法”

（一）罗杰斯其人

卡尔・R・罗杰斯（1902-1987）是人本主义心理学的主要创建者之一，美国著名的心理治疗学家。 罗杰斯在《自传》中对自己做了如下描述：“我是一位心理学家。作为临床心理学家，我当然是一位人本主义取向的心理学家；作为心理治疗学家，我对人格变化的动力学持有浓厚的兴趣；作为科学家，我研究这种变化的能力是有限的；作为教育家，促进学习的可能性向我提出了挑战……我认为我自己…… 在浩瀚的学术生涯中有点像一只孤独的狼。”

（二）“个人中心疗法”

个人中心疗法是促进和协助来访者，依靠自己能力解决问题的疗法，在人性假设、哲学基础、角色扮演、医患关系和实施方法等方面均有自己的特点。

1.个人中心疗法的特点：

（1）人性假设：人具有完善机能和自我实现的倾向。

各种心理治疗都是以不同的人性假设作为出发点的。罗杰斯的人本主义心理治疗坚持“人之初，性本善”的人性假设，深信人具有完善机能或自我实现的倾向。罗杰斯治疗的要旨在于，只要心理医生帮助创造一个充满关怀和信任的氛围，来访者就能充分发挥自身机能的作用，使其原已被扭曲的自我得到自然的恢复，更好地适应现实生活。

（2）哲学基础：重视来访者的主观现象世界。

罗杰斯坚持存在主义和现象学的立场，他认为一个人的主观经验世界或称现象场，是他的真实存在。一个人为什么会愉悦快乐、痛苦悲伤，这一切都只能“进入”他的现象世界才能理解。

（3）角色扮演：来访者主导治疗过程。

人本主义治疗把自己的工作和服务对象称作来访者或当事人而不称为病人或患者。把心理医生称为促进者或促动者而不称为治疗者。罗杰斯从现象场的理论得出了一个结论：即只有个人自己才能真正完善地了解自己的经验世界。别人（包括治疗者）永远不可能像来访者自己那样好的了解来访者。在他看来，来访者是自己问题的专家，他有能力找到解决自己问题的办法。

（4）咨商者与来访者之间的关系：朋友和伙伴

个人中心疗法不把来访者视为病人，认为咨访双方都是享有同等权利的参与者。由此它把传统的医患关系改变为咨商者与来访者的关系，亦即询问、商议、帮助等顾问或朋友间的关系。

（5）实施方法：尊重、宽容、理解、鼓励

个人中心疗法强调创造良好的心理氛围，建立咨访双方的融洽关系。注重尊重、关怀、同情、宽容、理解、鼓励和支持，动员来访者自我理解、自我指导和自我治疗。罗杰斯把自己的治疗观视为一种人生哲学，而不是“异常治疗”，这种哲学观使来访者学会自己解决问题。罗杰斯十分推崇东方哲学，尤其是中国道家学说，他说：“能概括我的许多更深刻的信仰是老子的一段话：我无为而民自化，我好静而民自正，我无事而民自富，我无欲而民自朴。”

个人中心疗法也有点像禅宗的修炼方法：让修行者“自悟”。佛教修行者认为，静坐敛心，专注一境，久之达到身心轻安、观照明净的状态。这是佛教徒修习的基本功，不仅能制伏烦恼，且能引发智慧。

2.“个人中心疗法”的治疗目标

罗杰斯坚持把人格成长作为心理治疗的目标。主要表现在减少内在的冲突、增强自尊心和自我整合能力，提高对生活方式的满意度，真正成为一个机能完善者。许多研究表明，正确运用个人中心疗法会使来访者的人格和行为发生积极地改变。正如罗杰斯所说：“心理咨询的任务在于给当事人一次机会，使之能够探究、发现和寻求一些令他们活得更满足、更聪明的方法。”

4.治疗条件：

人本主义心理学篇（2）

人本主义心理学注重人的存在、人的成长、人的价值、人的尊严、人的自主选择性、人的责任感、人的创造、人的潜能、人的自我实现以及人的意义。人本治疗就是让人领悟自已的本性，不再倚重外来的价值观念;让人重新信赖、依靠机体估价过程来处理经验，消除外界环境强加给他的价值观;让人自由表达自己的思想和感情，由自己的意志来决定自己的行为，掌握自己的命运;让人恢复被破坏的自我实现潜力，促进个体的健康发展。伽达默尔的诠释学中的“理解”在一定程度上体现着人本主义心理学的内涵。

(一)“理解”中的倾听。人本治疗强调，只有学会倾听，才能真正会说，才能更好地了解对方，进行有效的交流。善听能使对方感觉到被尊重，从而消除不良情绪。倾听是在接纳基础上，积极地听，认真地听，并在倾听时适度参与。伽达默尔认为，“人的存在局限于传统之中，其认识不可能摆脱自己的历史性，解释活动不是放弃自己的历史性前见，而是带着自己的历史性前见，以自己的先见与文本展开对话，理解就是作者的原初视界与读者的现今视界之间交融的结果”。［10］当我们看到伽达默尔不再把理解建立在个体自身的基础上而是与世界遭遇及融合时，他的哲学之意已凸显了人类生存的对话性及倾听的重要性。“伽达默尔的‘对话’理论一方面消解了文本作者在对文本的理解和诠释中的优先地位;另一方面也反对读者凌驾于文本和作者之上，肆意将自己的主观性强加于文本。它强调了文本理解和诠释中‘倾听’的重要性，而‘倾听’恰恰体现的是对文本的尊重和对文本作者的尊重。”［11］

(二)“理解”中的积极关注。人本治疗强调，治疗者以积极的态度看待来访者，注意他们的长处，并有选择地突出来访者言语与行为中的积极方面。积极关注能够帮助来访者全面认识自己地优势和长处，看到希望，从而充满信心，更好的应对困境。伽达默尔多次提到“善良意愿”，以保证我们的谈话和对话能进行下去，他在晚年重视朋友及友好态度，“只有朋友或有有好态度的人才能给出建议。”［12］我们看到这种善良意志保证了人们能够相互联系在一起，并成为对话的伙伴。“对话双方之间要达到完全一致的理解，甚至对于自身的内在对话，都处于这种永无止境的对话境遇之中。”［13］同时，“这种跨文化的对话召唤着一种更为普遍的人类共同的善，它需要人们在更为宽广的视野中通过对话而寻求一种和解，达成一种共识，获得一种团结。这一点从根本上说，就是要达到一种善的追求。”［14］

(三)“理解”中的共情。人本治疗强调，咨询师能设身处地地理解来访者;使来访者感到被理解;促进来访者自我表达、自我探索;对迫切需要帮助的来访者，共情有更明显的咨询效果。相互理解，“这里指的不仅仅是对所说的某事的理解，它还包括一种共同性，通过这种共同性双方进入一种彼此商讨建议，即提出建议和采纳建议，具有首要的意义。”［15］要相互理解，就必须预先带着一种使理解者和他想理解的对象联系起来的东西，也就是基本的一致意见。这种一致意见代表的是一种赞同，“因此，对他人意见或某个文本的每一次理解尽管有一切可能的误解，仍可从相互理解关联中进行把握并试图克服不一致的意见而达到理解。”［16］所以，伽达默尔认为在谈判中要端正心态，承认对方存在的合法性，不否认谈判中的分歧;相互理解中，尽量想对方的想法，达成共识;双方都得到认同，才有益于双方。

(四)“理解”中重视人的意义和价值。人本主义心理学认为，人都有一种内在的或先天的追求自我实现的趋向。人的基本特性不是敌意、破坏、的，而是积极向上，具有建设性、创造性的。人本治疗强调，不能把人看作代表心理活动过程的物体，人是主动的、有思考能力的，所有的人类行为都是合理的、可以理解的，每个人都具有成长的潜能。“伽达默尔追求解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的‘视界融合’，从而形成新的视界和新的意义。当把人的心理和行为视为‘文本’时，意义、价值问题便不可避免地纳入了心理学研究的视野。”［17］从诠释学的观点看，心理学家的工作正是把某时某地人类生活的意义搞清楚、弄明白，而不是什么预测、控制和科学地解释它。我们看到，伽达默尔追求的是解释者与文本对话过程中的意义生成，解释的目的就是通过解释者的视界与文本的视界的相遇、交融即“视界融合”而形成新的视界、新的意义。这一对话过程把作为主体性的人解放出来，文化研究渗入了人的气息。总之，伽达默尔诠释学中的“理解”内涵体现着人本主义心理学的内容。当然，“理解”中也体现了文本理解的历史制约性，因为，在理解活动中，理解者处于与文本相异的历史环境、历史条件和历史地位中，所以理解具有历史性。心理学也必须在特定的社会、历史、文化情境中加以整体把握。这样才能相互理解，相互让步，求同存异，达成共识。

二、评价

人本主义心理学篇（3）

【关键词】心理学；人本主义；教学

一、学校心理学教学现状

学生都认为心理学的学习会对自己今后的发展有利，因此对心理学学习抱有很大的期望。希望能够学到较为丰富的心理学知识和技能。为了适应时展与社会进步，心理学教师一直对此进行着细致的研究，但取得的效果却并不理想，一学校不能对心理学课准确定位；因为存在着财力紧张、人员缺少，以及学生家长对学校的期望很大等问题，所以学校时时刻刻都想引进专业能力强、技术水平高、讲求职业道德的心理学课教师。但当前设置的心理学教学目标，却着重于对学生讲解一些基本性知识。二教学内容没有针对性与实用性，在当前的心理学教材中，只有简单描述了人的一些心理与行为，而关于人的心理与行为有影响的内容却非常稀少；三教学手段过于简单，与前面的论述相同，很多教师在讲解心理学知识时还是以课堂讲解为主，而没有重视到提高学生的实际操作能力。

二、心理学教学中人本主义思想应用方法

1.调整和完善课程结构体系

教育心理学重点研究学生的学习特点、学习规律与学习条件。在当前的教育心理学学习中，主要内容是在“心理发展与教育”一章中讲解维果斯基、皮亚杰和柯尔伯斯等人的心理学研究；在“一般学习心理”一章中主要讲解学生的学习动机、学习迁移和学生的生理机制等；在“分类学习心理”一章中讲解如何帮助学生形成知识体系、学习方法、以及如何应用所学知识解决遇到的实际问题等；在“学习理论与教学”一章重点讲解了最近出现的基础理论知识，而删除了一定内容的旧理论；在“教学心理与教师”一章重点讲解了如何设计教学内容、尊重学生的个体差异等。学生的学习与教学心理结合在一起学习，相互促进相互影响，形成了较为严谨的教学结构。

2.加强实践操作

设置教育心理学的主要目的就是为学生今后的教学解决遇到的各种实践问题，从而有利于提高教学质量与教学效率。因此，教育心理学的重点内容应该是如何解决问题、学生的学习态度、掌握知识、学习动机与道德教育等。如在学习“知识学习”这部分内容时，教师要创造合适的活动内容，教会学生如何整合知识，如何形成自己的概念等，要重视理解高层次的知识和进行高层次的学习。再有，教师在讲解上述有关内容时可以应用一定的案例帮助学生理解，设计一定数量的思考题、案例分析题和讨论题，让学生在各种各样的学习活动中掌握知识，在掌握一定内容理论的基础上将理论知识应用于实践当中，让学生提高解决实际问题的能力，同时有利于学生加深对理论知识的理解。

3.创新教学内容

现代教育心理学重点研究人本主义和建构主义，重视将学生作为学习的主体，重视帮助学生形成自己的知识结构，在应用教材的同时发挥教材中重点内容的作用。同时重点学习“学习心理”、“品德心理”、“心理发展与教育”等三个方面。在了解学生的前提下做到以学生为主，将学生心理的发展做为教学重点，帮助学生认真学习皮亚杰等心理发展理论和教育的深层次内容。再有，还需认真研究学习的本质、过程和学习条件，有利于帮助学生形成自主学习的习惯。在教育心理方面，要重点讲解教学设计、教学方式、教学评价等方面的内容，同时还需重视信息技术的应用。在学习个别差异一章时，要重点讲解多元智能理论，以及在实际学习生活中如何应用等，再有，也要重视培养学生正确的学习方式等。

4.不断改善教学方式和评价手段

在开展课堂教学时可以利用师生共同讨论的教学方法。讲解教育心理的基础知识时，通常情况下都是教师在前面讲，这时可以让学生参与进来，利用师生间的对话帮助学生找到知识中的疑点和难点，从而展开讨论和研究，有利于帮助学生加深理解。教师要以精细为主，而且需要重点讲解有关主题方面的内涵与逻辑之间的联系，学生才能系统的理解。

5.积极引入小组合作学习模式

教师要了解学生已经掌握的知识和生活经验，让学生将所学到的理论知识应用到实践中去，如在研究学习知识、形成技术与遵守法规等内容时。教师还需重视激发学生的学习兴趣，有利于学生积极投入到学习活动当中，感受知识的发生和发展，帮助学生形成正确的思维方法。在实际教学中，要求学生养成独立思考的习惯，要针对某一问题展开思考，拥有自己的观点和结论，然后在小组当中进行讨论，每个人都要表达自己的见解，可以培养学生的思维能力与合作意识。教师最后做出总结，纠正学生认识中的失误之处，进一步将理论知识加以深入，提高教学效率。

结语

总之，教育心理学在高校教育当中具有非常重要的地位，对此进行深入研究有利于为今后其他课程的改革积累经验。教师要认识到自身在课程改革中具有主体作用，要重视提高学生的实际操作能力，讲求师生间的协调配合，教育心理学教学改革得以顺利开展。

参考文献：

[1]王丽荣.“思想政治教育心理学”研究生课程教学改革的问题与策略[J].吉林省教育学院学报(下旬),2015(03).

人本主义心理学篇（4）

幼儿园全体教师既是管理的对象，又是管理的参与者。在传统的教师管理模式的影响下，教师只是在被动的接受管理，常常受到各种条条框框的限制和束缚，出现反感、厌弃的管理心理也就在所难免了。随着教师素质的不断提高，他们不仅拥有较高的知识水平，而且对管理也提出新的要求，集中体现在要求实现管理的规范性和民主性，要求管理的公开、透明，渴望参与到管理中来。这就需要幼儿园管理者在教师管理制度以及考核评估等的制度上，在保证规范化的同时，也要鼓励教师积极的提出自己的宝贵意见，使教师能够感受到这种民主的氛围，更加会以主人翁的心态参与到管理中来。

(二)最大程度满足教师的需求，做到以情动人

管理在民主化的同时，也要有人情味。这就要求幼儿园的管理者认真了解每个教师的个性特点、家庭情况，随时掌握教师的心理动态和需求，在教师工作和生活种遇到困难和不如意时，要主动进行开导和关心，并尽自己最大的努力帮助他们客服这些困难。解决好事关教师切身利益的事情，比如:工资待遇、养老保险、医疗保险、子女上学等问题，让他们没有后顾之忧，更好的投入到自我完善和教学中来。

(三)创造和谐的人际关系，做到真诚相待

人和人之间的相处难免会有摩擦和冲突，教师之间的相处也不例外。这就要求幼儿园的管理者，积极帮助教师进行心理的疏导，引导他们真正学会包容和体谅，学会进行换位思考，树立积极阳光、乐观向上的心态，把同事视为朋友、亲人，真诚得对待每一位身边同事的。举例说明，作为幼儿园的管理者，要将幼儿园的老师当成是圆周，自己则是圆心，如果没有了圆周，只有一个圆心是无法画成圆形。由此，园长要尊重并且信任自己的职员，改善态度。定期与幼儿园的老师谈心，采用建设性或征求性的口吻，比如:这件事这样处理是否可以?我们一起研究一下……让幼儿园的老师可以感受到尊重和信任的感觉。对管理方法进行改进，由小事做起，细细推敲。有一次，在组织某活动时，通知内容有一项内容:“要求:所有教职工必须在八点前到XX地方集合。”在发通知之前，领导人员认为这种是命令式的强制性的感觉，于是将“要求:……”改成“温馨揭示:请各位于……”，这样一点小小的改动可以带来完全不一样的效果。果然，老师们都觉得这样的做法会有一种温暖的感觉。所以，多一点点真诚的关怀，多一点点相互的尊重，自然会带来管理效果的改变。

人本主义心理学篇（5）

心理学是关于“人”的科学，心理学的研究从人出发又归结到人，每一位心理学家都有一种关于世界和人的限定概念，并以此作为研究工作的一项指针，一种人性观在很大程度上决定着心理学研究的观点、证据的收集和解释，以及心理学理论的建构。刘华甚至提出，人性应该成为心理学统一范式的逻辑起点。笔者深以为然，故而从人性观出发探讨积极心理学对人本主义的继承与发展。人性观是人本主义心理学的一大理论基础，人性观居于人本主义心理学的核心地位，人本主义心理学大厦是在其人性观的基石上建立起来的。人本主义学家非常重视人性的研究，总体来说，人本主义心理学家对人性持乐观积极的态度，认为人性是人的内在本质，人的本性是善良的；人性并不是一个静态固有的概念，而是一个动态发展的范畴；有机体内部有积极成长倾向，驱使着有机体向着完满发展，人性具有自主性、内发性、选择性、形成倾向和实现倾向的特点；人性中具有善良性、道德性、建设性、积极性、向上性、可信赖性的价值定向。积极心理学继承了人本主义心理学的人性观，其最基本的假设就是，人们的美好和卓越，与疾病、混乱和悲痛同样都是真实存在的。积极心理学呼吁心理学不仅要关注疾病，也要关注人自身的力量；不仅要修复损伤，也应该努力构筑生命中美好的东西；不仅要治愈创伤，也要致力于帮助健康的人实现其人生的价值。无论是人本主义还是积极心理学都反对把人看作是受本能驱使的动物或被环境决定的有反应的有机体，反对悲观主义人性观和消极心理学，把心理学的研究视角从各种心理疾病、行为拉回到对人自身的探索中来，人本主义提出人是有尊严、有价值、充满潜能的独特个体，认为人有积极成长的倾向，人可以自由选择、自我实现，使自身趋于完满，沿着这一思路，积极心理学进一步挖掘人的积极品质和优点，相信人可以通过自己的力量获得幸福，帮助人们探索生活的意义。积极心理学与人本主义心理学之间有着密切的联系，它们是一脉相承的，但是笔者认为，积极心理学对人本主义最大的继承就是人性观的继承，他们先后举起了心理学研究人性的旗帜，使心理学在当代历史条件下回归于人性的科学，人本主义心理学与积极心理学一起为人性绘制了一幅宏伟蓝图，共同诠释了人性能达到的境界。积极心理学与人本主义都对人性有着积极乐观的看法，这在一定程度上决定了其研究对象、研究内容、与研究方法。因此，笔者认为可以把人性观视为人本主义心理学与积极心理学的逻辑起点。

1．2研究对象上的继承与发展

因为人本主义强调研究人的内在本质，研究人的尊严与价值，所以其坚持把健康的人作为研究对象。与此相似，积极心理学强调人性的优点与价值，致力于使正常人生活得更好、更有意义，所以其研究对象自然是普通人。

1．3研究内容上的继承与发展

人本主义心理学弘扬人的尊严、价值，探索人的动机、愿望，提出人具有自我实现的倾向，人可以进行自由选择。积极心理学也在努力构建一幅关于人类优秀品质、美德的宏伟蓝图，既研究人的积极主观体验，如幸福感、愉悦、满意、感激等，也研究积极的个人特质，如兴趣、创造力、审美力等，除此之外，积极心理学还研究积极的机构。人本主义心理学与积极心理学存在着共同的研究主题，两者都强调研究人的需要、积极情绪和积极人格等。笔者认为，积极心理学在研究内容上表现出更为开放的视角。人本主义心理学一直把注意力集中于人自身，马斯洛建构了以似本能论、需要层次论、自我实现论、高峰体验论为主要内容的自我实现思想体系，罗杰斯提出了自我理论和人格理论，并在此基础上创立了以人为中心的治疗方法，罗洛•梅主要探讨人的现时存在价值、自由选择，提出了存在本体论和存在人格理论。以存在主义与现象学为主要理论支柱的人本主义心理学，强调“以人为中心”，重视人的主体性与主观性，重视自由、价值、选择、责任、自我、潜能等方面的研究，其始终关注着人自身，在一定程度上忽视了社会环境和社会实践在形成和发展现实人性中的决定意义。而相比较而言，积极心理学的视角就开放得多，其主要包括三个研究主题：积极的主观体验、积极的人格特质以及积极的社会组织系统。在个体层面，积极心理学研究人的愉悦与积极体验、主观幸福感、个性、价值、兴趣、能力、成就与健康等；在群体与社会层面，积极心理学也致力于研究能够承载美好生活的社会构成———友情、婚姻、家庭、教育与宗教，它十分重视人际关系的研究。由此可见，积极心理学关注人类自身的性格力量、美德，同时，它也跳出了个体自身，在更为广阔的社会与群体层面研究人类的幸福与生活的意义，更加重视社会环境的作用。因为积极心理学相信积极的社会组织系统不仅是建构积极人格的支持力量，而且是个体不断产生积极体验的最直接来源。可见，积极心理学也表现出更多的社会责任感和使命感，其致力于使人们生活得更好，同时重视对群体与社会机构的研究，重视人际关系，这一切不仅有利于个体的发展，也有利于社会的和谐，关乎着人类的命运。

1．4研究方法上的继承与发展

人本主义心理学是以存在主义哲学为其主要观点的理论根源，以现象学为方法论基础，以整体分析、现象学方法和个体特征研究法等为具体研究法。人本主义心理学方法论促进了心理学方法论的变革，它反对方法中心主义，主张研究对象决定研究方法；反对科学主义，坚持科学方法与人文科学方法的统一；反对原子主义方法论，坚持整体分析法。诚然，人本主义提出的方法论构想是好的，但在实际中，其仍然过分强调主观经验的重要性，重视描述和经验性的分析，这是因为人本主义心理学家大多推崇存在主义和现象学，过分强调内在的自我，过分强调理论假设、推演或类推而忽视实证研究，这就给人本主义打上了思辨哲学的印记。人本主义在后来的发展中甚至成为一种反实证主义倾向的心理学，从而走向了主流心理学的对立面，限制了人本主义心理学的发展。相比之下，积极心理学在研究方法上表现出了十分包容的态度，它一方面继承了人本主义多元化的研究方法，以实证研究方法为主，另一方面又不拒绝非实证研究方法，既用实验、测量和分析，也重视描述分析和存在分析。积极心理学创始人之一克里斯托弗就认为，获取有意义的证据可以有多种渠道，科学不应该只崇尚其中的一种渠道而忽视另外的渠道，科学的心理学可以从严谨的实验室实验中获取数据，也可以从对独特个体的个案研究、访谈，以及大众的普查，历史资料的分析等渠道中获得实证。积极心理学对研究方法的态度由此可见一斑。

人本主义心理学篇（6）

1.引言

如今，后现代主义已不是什么新鲜名词，国内外许多学者对后现代主义思潮做了许多富有价值的思考和诠释。而且，后现代思潮的影响涉及哲学、传播学、心理学、社会学等许多研究领域。但出于种种原因，后现代主义这一挑战始终在大多数学者那里没有引起足够的注意和反响。尤其在当下科学主义心理学占主导地位的局面下，一些现代主义者这样描述道：“后现代主义者应该被理解为一些宗教狂热分子，或者被理解为打破上帝偶像的破坏者，而根本不能被视为现代科学和艺术的智者。”

当然，某些学者对后现代思潮持着排斥立场并不那样尖刻。持温和拒斥态度的不乏其人。尽管他们也认为后现代主义思潮从总体上看是一种不可接受的东西，但也都承认后现代主义并不像一些人说的那样一无是处，而是包含着许多有用的观点。另外，有人则对后现代主义思潮采取了一种积极认同和明确接受的立场。尽管在对后现代主义基本思想及其所含相应研究模式的理解和阐述方面不尽相同，后现代主义却并非只包含某些可以用来补充，修正现代主义研究模式的观点而已，而是蕴含着一种与现代主义研究模式完全不同的研究模式。

人本主义心理学作为心理学中的第三大势力，产生于20世纪的50年代末和60年代初。面对行为主义的现代主义研究模式，人本主义心理学的早期建立者如罗杰斯、马斯洛、罗洛梅倡导人文科学的价值观，强调心理学的研究应该尊重人的价值与尊严。无论是人本主义心理学还是后现代主义思潮，它们各自都已经渗透到了心理学研究与职业的许多方面，形成了很大的影响，两者虽然哲学基础并不相同，基本观点也有很多出入，但许多主张也是不谋而合。在此，我们试图寻求人本主义心理学与后现代主义思潮的关联，希望这两大思潮能够相互对话、相互借鉴以达到互相推进和进步的目的。

2.后现代主义的特征

所谓的后现代主义是由许多立场、观点不尽相同的理论趋向所构成的一种内容宽泛、结构松散的思想潮流。它的哲学代表包括了库恩、费也阿本德的后实证主义哲学，福柯等人的后结构主义等等。

后现代主义是对现代主义的超越和反叛，是用诸多新范式对旧范式的取代。后现代主义的基本特征可概括为五个方面。第一，话语实在论。后现代主义者普遍主张，作为我们感觉、意识和言说对象的那些“事物”并不是纯粹自然的或给定的；相反，所有作为我们感觉、意识和言说本身都只是一种文本或话语的实在，都是由我们所采用的语言符号建构起来的。第二，反表现主义。他们认为，既然不存在先于、独立于语言符号的给定实在，我们所能感觉和意识到的一切对象都是由我们所使用的语言符号建构起来的，那么我们对这些对象的一切认识或知识也就不可能是对给定实在的一种纯粹的表现或再现。第三，主张多元主义。后现代主义者认为，我们就同一对象所得到的各种认识只不过是各种不同的“故事”而已。不能把其中的一种看成是唯一真理而将其他的都加以排斥，应该允许多种“故事”同时并存。第四，反本质主义。他们否认本质和现象有严格的区分，否认事物拥有某种固定不变的本质或共性。反对将认识事物的这种固定不变的内在本质当做认识活动的目的，而是主张从各种不同的视角出发来探寻对象的性质及对象之间的相互关系，揭示不同视角间的差异，从各种视角的特殊性或与其他视角的差异当中来理解对象。第五，反基础主义。后现代否认各种知识之间存在等级和从属关系，不承认可以依照知识之间的这种等级关系，通过归纳和演绎、分析和综合等途径将知识整合成一种宏大的理论体系。

3.后现代与人本主义心理学的共同蕴含

3.1对科学主义的批评

后现代主义和人本主义在许多方面是有关联和共同蕴含的，在反对科学主义方面，人本主义和后现代主义取向大体是一致的，除了上述的一些差别之外，从某种程度上说，后现代取向也是广义人本主义取向的一个组成部分。两者都认识到，现代社会一方面仰仗科学技术，使得国富民强；但是，随着人类认识的空前膨胀，也导致了某些危机。把人当作机器或者动物来研究的科学主义思潮泛滥，造成现代社会许多人深感人生意义的旁落和精神价值的缺失。

3.2多元主义

后现代主义提倡多元主义，提倡“认识论的无政府主义”，具体到方法层面上，他们允许存在多种方法的兼容并包，每一种方法得到的结果都不是唯一正确的，而只是真相中的一瞥，所以他们认为对于不同的方法，甚至是那些看似荒唐的方法，如巫术、宗教等都应该有容忍的态度。人本主义心理学在方法论的问题上与后现代的态度大体相似，人本主义心理学家采取折中的态度。他们认为实验的方法在研究人类存在的主观性方面是有局限性的。在他们看来，实证主义的方法应该和现实学及存在分析的方法结合起来。因为心理学的研究对象是现实社会中的人，人类本性中的许多方面是主观体验到的。在对待具体的研究方法上，人本主义也是比较开明的。

人本主义心理学篇（7）

关键词：人本主义 教育观 学习观 基本教学模式

中图分类号：B84文献标识码：A文章编号：1006-026X（2014）02-0000-01

人本主义心理学是20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮，其中最主要代表的代表人物便是罗杰斯。罗杰斯最伟大的贡献就是创立了人本主义的教学思想。在教育教学的理念上，人本学习观强

调：要认识到每个学生都有自身价值、潜能，都有追求“自我实现”的心理倾向；要认识到让学生发展自己的潜能和价值，形成积极的自我概念、达到自我实现的境界，是教育教学的根本宗旨；要认识

到教育教学要努力营造一个安全、自由、和谐融洽、富有人情味的心理环境，为自我价值和潜能的种子提供生长结果的沃土。[1]罗杰斯的人本主义的学习观对教育改革产生了深刻的影响。

（一）教育观

人本主义认为教育的目的在于促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。在罗杰斯看来，教师的任务不是教给学生知识，而是为学生提供学习资源，和能够推动学习的气

氛，让学生自己决定如何学习、学习什么，即教师要营造一种自由、民主、和谐、融洽的充满着关爱与真诚的学习氛围，使学生在其中实现自主学习。罗杰斯还提出了以学生为中心的教学思想，强调将

学生视为教育的中心，学校为学生而设，教师为学生而教。如果把教育比喻成一种贸易行为，学生就是顾客，是“上帝”，学校教育要以学生为中心，满足其需求。他还将非指导咨询理论中的三个基本

条件引进教育领域：真诚一致，即在师生关系中，教师应该应该是真诚、完善而真实的人，应努力做到表里如一；无条件积极关注，即对一个人表示尊重、认可，而且这种感受并不以对方的某个特点，

或者整体价值为依据；同情心，即教师应该设想自己是学生，对学生设身处地、感同身受，努力发现其真正的学习需求。在这个模式中，一切教学活动都是以学生为中心，“教师”只是学习的促进者、

协作者，或者说是伙伴、朋友，“学生”才是学习的关键，学习的过程就是学习的目的所在。

（二）学习观

人本主义的学习理论以人本主义心理学为基础，认为学习是人固有能量的自我实现过程，强调学习中每个人的尊严和价值，强调积极关注在个体成长过程中所发挥的重要作用。人本主义认为学习是为了

使学生成为一个完善的、能充分起作用的人，使其整体人格得到发展。罗杰斯认为，学生的学习类型主要有两种：认知学习和经验学习；其学习方式也主要有两种：无意义学习和有意义学习。[2]罗杰

斯认为，认知学习和无意义学习、经验学习和有意义学习是完全一致的，而经验学习以学生的经验增长为中心，以学生的自发性和主动性为学习动力，把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来

，因而经验学习一定是有意义的学习，必能有效地促进个体的发展。罗杰斯认为，有意义学习必须满足以下四个特征：（1）全神贯注：学习者的全身心，包括认知和情感，必须投入学习活动之中；（2

）自动自发：学习者的学习应该是由内在的愿望引发出的主动的探索、发现和了解事件的过程；（3）全面发展：经过学习，学习者的行为、态度、人格等应获得全面发展；（4）自我评估：在学习之后

，学习者应自己评估自己的学习需求、学习目标是否完成等。总之，“有意义学习结合了逻辑和直觉、理智和情感、概念和经验、观念和意义。若我们以这种方式来学习，便会变成统整的人。”[3]

（三）以人为本的基本教学模式

罗杰斯从人本主义的学习观出发，认为凡是能够影响个体行为的真正的知识，只能是学习者自己发现并加以同化的知识。（1）学生有权利根据他们希望授课的形式，安排部分上课时间。教师可以根据教

学目的的要求随时调整课堂讨论时间和课堂讲授时间，课堂讲授时，教师也可以根据一个主题进行讲授，或者根据学生的需要做出相应的调整。（2）现代科技的发展给学习者提供了许多自学的工具，学

生可以根据自己的意愿选择从哪种渠道获得信息。学生的学习可采用不同的方式，从不同的信息源获取学习的内容。（3）主张安排不同类型的课堂结构，甚至同一种类型的课堂结构也应该做出不同的安

排，以吸引不同兴趣的学生自由参与，达到意义学习和快乐学习的目的。此外，教师对讲授材料的选择应考虑激发学习者自发的学习兴趣。（4）由学生自主进行学习的评定。教师与学生应预先理解什么

样的操作水平将会得到什么样的分数，然后由学生自己评定分数，如对写作水平的评分中，要求学生根据自己的写作基础与工作的详细评价评分。

人本主义教育观是对传统教育观的变革，它强调学习是人格的发展，推动了当代教育改革的进程，使学校教育目标有了根本的变化。只有教师真正设身处地的为学生着想，从学生的实际发展需要和现实

利益出发考虑问题，学生同样站在教师的角度体察教师言行的良苦用心，才能使师生间长期存在一种和谐、理解、信任的关系，也才能达到罗杰斯所描绘的人本主义的伟大构想。但是，我们也应该清楚

地看见。人本主义片面地强调学生的天赋潜能而无视人的本质和社会性，过度强调学生的地位[4]，使得教学不恰当地拘泥于学生个人自发的兴趣和爱好，忽视了教师和教学的效能，忽视教学内容的系

统逻辑性和教师在学科教学中的主导性，这势必影响教育和教学的质量。

参考文献

[1]许澜，李雪平，朱恬静. 浅谈罗杰斯“人本主义”理论与良好师生关系的构建，群文天地，2012，3，下

人本主义心理学篇（8）

一、人本主义心理学思想概述

20世纪50年代，人本主义心理学出现于美国，是在行为主义和精神分析后出现的第三种思想，马斯洛是主要创始人，罗杰斯是发展者，他们认为“以学生为中心”，提出传统教学模式只是将已经掌握的知识传授给学生，老师对学生具有绝对的命令权力，不利于发展学生的创造力，这样的学生不能有所创造，只是继承教师的认识，在社会上难以立足。人本主义理论认为要尊重每一位学生的不同特点，在教育过程中重视应用情感力量，要根据每一位学生的实际情况应用不同的教育方法，要求帮助学生做到亲身体验与自我评价，从而建立平等友好的师生关系，应该实现“非指导性教学”。

二、人本主义心理学的教育思想价值分析

1.是教育观念的创新,能够促进学生全面发展

当前，为了能让学生在考试中取得较高的分数，很多教师在研究考试规律的基础上确定教学内容，过于重视进行知识传授而忽略了德育，很多学生不能全面发展，这种现状与社会的需求不相适应。人本主义心理学认为应该为社会培养完整的人，罗杰斯认为教育应该影响人的全部因素，在实际教学过程中，不但要重视给学生传授知识，而且还需重视培养学生的各种能力，以培养全面发展的人。这些教育观点有利于帮助我们重新树立教学观念，改变教学中的失误之处，实现学生的全面发展。

2.创新教学方法，重视学生的主体地位

依据传统教学模式，认为教师在课堂上应该居于主体地位，都是将学生作为知识灌输的容器，挫伤了学生的学习积极性，限制了学生创造性的发展。当前，虽然很多教师也明白应该将学生作为学习的主体，自己处于组织者与指导者的地位，但还是会不同程度地控制着课堂。人本主义心理学教育思想将意义学习放在重要位置，提出教师应该促进学生学习，只有真正做到以学生为中心，才有利于促进全体学生的健康成长，学生才能积极投入到学习活动当中，才能激发学生的学习兴趣，才能形成健全的人格。要想提高教学效率，则必须学习这些思想。一是教师要转变课堂角色，教师应该成为帮助者，主要就是为学生创造各种学习条件，帮助学生实现自主性学习；二是转变教学模式，不再应用注入式与“满堂灌”，而成为启发式与讨论式，鼓励学生个性化发展，实现自由学习，真正将学生置于学习活动的主体地位。

3.强调情感作用，创设融洽的师生关系

情感和认识在人的心理活动中占有重要地位，起着互相促进、相互影响的作用。但在长期的教学中，人们只将认知因素作为主要因素，而没有认识到情感因素的重要性。人本主义教育思想认为这是错误的，提出在教学中发挥情感教育具有非常重要的作用，只有具备平等和谐的师生关系，学生才敢接近自己的老师，才敢向老师提出各种问题。对于教师来说，要努力提高专业技能，应用各种策略寻求建立一种平等友好的师生关系，让学生在轻松愉快的气氛中学习，实现全面发展。

4.不仅注重学习结果,更注重学习过程

在传统教学中，人们过于重视学生的考试成绩，而没有注意到学生的学习过程，也就是没有顾及学生获得知识的过程。罗杰斯认为这种观点是错误的。他指出，在学生的学习过程中，学生应该逐步形成自己的学习方法和健全人格，所以学习过程更为重要。在当前的教学中，教师要深刻理解这一认识，认真研究学习过程。要开展针对性教学，以塑造学生健全的人格。如果学生能够正确认识自己，了解自己，可以明确自己的优点与缺点，更有利于学生的取长补短，开展自我教育，实现自己的健康成长。

参考文献：

[1]宁美妍.浅析人本主义心理学对大学生思想政治教育的启示[J].湖北函授大学学报，2015，（8）.

人本主义心理学篇（9）

电视传播

民生

受众心理

20世纪中期，美国一些学者出于对当时影响最大的两个心理学派别――行为主义和精神分析的不满，提出了一种新的理论――人本主义心理学。这一理论的代表人物是马斯洛和罗杰斯。在人本主义心理学派看来，精神分析学说认为人受原始的性冲动所支配，行为主义理论的许多结论来自对简单动物行为的研究，这两种理论都没有把人看作是自己命运的主人。失掉了人的最重要特性。人本主义注重人的独特性，主张人是一种自由的、有理性的生物，具有个人发展的潜能。与动物本质上完全不同。他们认为，行为主要受自我意识的支配，要想充分了解人的行为，就必须考虑到人们都有一种指向个人成长的基本需要。总之，人本主义心理学强调人的社会性特点，给人的心理本质做出了新的描绘。

简言之，人本主义学派所倡导的基本内涵是：关怀人类，弘扬人性。其表现分为两个方面：一是对人的关注。特别是对人的生存状态和需求的关注。二是对人的尊重。对人性和人的价值的充分肯定和张扬。电视。作为大众传播领域影响最大的传播媒介，作为当前最引人注目的文化载体，尤其能够承载和体现人本主义心理学所倡导的人文内涵。

一、传播理念：从“传者中心”到“受者中心”

中国电视自90年代开始。话语权从政府下放到人民。平民意识大大加强，老百姓的生存状态和权益受到重视――受众本位思想得以确立。

一方面，在传播形式上，除消息外，出现了专题报道、新闻评论、调查报道、谈话节目等有深度的节目样式。引起观众思考；在节目编排上。出现了栏目化、板块化等结构方式，更加符合观众收视心理：在传播手段上，出现了现场直播结合演播室评论、主持人采访等多种方法，使新闻事件的共时性、丰富性、深入性得到最佳的展示，充分满足了观众的观赏需求，体现了对受众的关怀、理解和尊重。

另一方面。中国电视提出了“讲述老百姓自己的故事”这一新理念。电视工作者将镜头更多地转向普通人面临的种种困难和问题：贫困问题、住房问题、疾病问题、失学问题、下岗问题……关心民生疾苦，反映百姓呼声。同时，电视镜头也着力捕捉普通人身上闪烁的人性光辉和生命活力，刻画平凡中的伟大。这都体现了以人为本的人本主义思想。

二、催生并发展了民生新闻

按照马斯洛有关需求的划分。人的基本心理需求可以分为五个层次。即生理需求、安全需求、归属和爱的需求、自尊的需求以及自我实现的需求。生理需求和安全需求属于低级的需求，归属和爱的需求、自尊的需求以及自我实现的需求属于高级的需求。

从目前民生新闻的情况来看，虽然学术界对它的界定并没有一个统一的概念，但不论是“从群众日常生活中采制而来的新闻，内容上锁定群众的生存状况、生存空间，关注群众的冷暖痛痒、喜怒哀乐，形式上充分利用先进的传播手段，提高新闻的时效性和互动性，拉近电视与观众的距离”的笼统认识，还是“平民视角、民生内容、民本取向”的价值判断，民生新闻更多的是从受众的角度报道新闻，更关注人物的命运，更多地体现民生的视野、民生的态度和民生的情怀。目的在于通过新闻报道让受众知晓生存的价值。过去，民生关注只是局限于人的低层次需求的满足，而现在，民生关注的重点是公民的权利是否得到保障、公民的主体价值是否得到尊重。河南电视台关于“解救黑砖窑窑工”的连续报道以及近期赵传海冤狱案的追踪报道就是其中的典型代表。因此，民生新闻更有人情味，体现了对弱势群体命运的关怀。

任何新闻都是关于“人”的新闻，任何新闻报道都与现实的人的利益密切相关。民生新闻要想杀出同质化的重围，走出单一循环的怪圈，向深层次发展，就要将“以人为本”的理念落实到具体的新闻报道中，拓宽民生视野，树立民生意识，把尊重人的价值、体现人性化追求作为新闻报道的评价标准。

三、从批判的角度体现人本主义思想

对真善美人性的赞扬体现了人本主义精神，同时，对假恶丑人性的批判和揭露也是人本主义体现的重要方面。电视通过对丑恶行为的揭示，将人性上升到普遍性、抽象性、哲理性的角度来认识，挖掘根源，警示他人，扬弃人的异化，达成人性的复归。

电视节目中深受欢迎的《焦点访谈》和《新闻调查》等深度报道就集中体现了人本主义思想批判性的一面。《焦点访谈》往往集中于揭示社会中愚昧与落后、不正之风、等等，令人触目惊心，给人以警示。《新闻调查》由于其播出时间比较从容，往往深入到人的内心世界，发现其腐化堕落的心灵历程，给人以深刻的启示。因此，从批判角度来看，人本主义思想具有更大的开放性。

四、观众收视心理的满足：交流感和参与感

人本主义心理学篇（10）

（1）自尊心强、好面子，同时，渴望得到关注；

（2）由于对第一任职需求认识不足，没有就业压力，又被限制考研等原因，部分学员学习价值理解有偏差，求知欲不足；

（3）三年级学员已经初步了解第一任职需求，对军事装备内容格外关注；

（4）信息化程度高，接受新事物速度快，习惯网络交流和学习等；

（5）军事训练较多，课下复习时间少，知识前后衔接困难等。针对学员以上特点，我们依据教育心理学理论，主要采取了以下措施：

（一）运用皮格马利翁效应，激发学员学习动机

20世纪70年代，美国哈佛大学心理学家罗森塔尔将皮格马利翁效应引入心理学和教育学，该概念旨在教师对学生有积极良好的期望，学生的成绩就会有明显提高，从而证明教师的期望和鼓励可以激发学生的学习兴趣和动机。根据这一理论，作为军校教员，我们应该发挥教师的主导作用，并激发学员的学习动机和学习毅力。针对90后学员自尊心强，渴望得到关注的特点，皮格马利翁效应的具体做法就是通过心理上的尊重，激发学员的内在学习动机。首先，面对学员出现的问题，要充分运用“赏识”教育手段，积极正面引导，少批评、少指责；其次，尽快记住每个学员的名字和特点，并在提问和点评作业时直呼其名，这样，让学员觉得你是真正注意到他，不是表面文章，学生才会接纳你的想法；再次，发自内心地关心学员、爱护学员，对于学员确实存在的毛病，可以在作业点评时提醒他们，既解决问题，又不失他们的面子；另外，遇到有学员因近几年的教学经验表明，上述措施的确可以满足学员心理特点，激发学员内在学习动机。

（二）基于人本主义教育思想，培养学员学习主动性

人本主义学习理论是以人本主义心理学的基本理论为基础的，其代表人物罗杰斯和马斯洛认为，在教育和教学中应该从学生的心理需求出发，以学习者为中心，发挥学生潜能，培养学生的学习主动性。这些思想对于军校教学改革同样具有重要的指导作用，并且对于解决军校学员学习价值理解有偏差、求知欲不足和关注军事装备这两个特点具有现实指导意义。针对部分军校学员学习价值理解有偏差、求知欲不足的特点，我们在教学形式上，将学员置于主体地位。例如，在《激光技术》课程的教学过程中，我们主要采取两种方法：首先，通过提问、讨论和参与演示实验等传统方式将学员置于主体地位；其次，根据学员知识结构，合理设置疑问，引导学员从思维上，主动参与思考。这样，无论从形式，还是思维上，都是以学员为中心，从而充分发挥学员的主观能动性，激发其思维主动性。针对三年级军校学员已经逐步了解第一任职需求，格外关注军事装备的特点，我们在教学内容上，将军事装备融入教学。其具体方法：一方面我们针对专业基础课程的特点，将军校学员真正关心的、与专业知识相关的激光武器和激光装备这一“军事应用背景”贯穿始终，充分突出军校基础课程教学的军事应用特点，不断激发学员的学习兴趣；另一方面则将后续激光装备课程中用到的知识，反复强调，提前帮他们做好铺垫。这样，学员时刻知道自己为什么学、怎么学，学习积极性和主动性自然就得以发掘。

（三）采用新颖教学手段，激发学员好奇心

好奇心和求知欲是学习的内在动力，人和其他很多高等动物都具有强烈的认知好奇心。巴特勒曾经做过实验：将猴子放在一个封闭的小房间内，墙上开两个窗户，分别涂有黄色和蓝色。每打开一次蓝色的窗户，就可以看到实验室里人的活动30秒。猴子很快就学会辨别这两个颜色，不停打开蓝色窗户。对打开窗户这一反应的强化被认为是好奇心的满足。新颖的教学方法和手段，是激发学员好奇心的有效方法。针对90后学员信息化程度高、接收新实物快的特点，我们在教学手段上，就可以与时俱进地引入能够促进学员学习的所有方法和手段。例如，我们利用Matlab软件，构建了多款GUI仿真平台，可以将理论与仿真结果实时呈现。另外，针对激光设备体积大，调试困难，不易搬进课堂的特点，我们借助信息化教学手段的优势，突破传统理论课程对实验演示时间和空间的限制，将网络虚拟实验引入课堂教学。这样，既可以增加学员对知识的形象认知，又可以让学员与后续实验课程前后呼应，同时，还有助于学员课下自主学习。在板书的书写方式上，我们也选取一些更为恰当的凝练方式，比如思维导图和图表等，从而清晰呈现整节课的思维过程，便于帮助学员理清脉络，记忆内容。

（四）运用正向迁移理论，合理安排教学内容

学习迁移早就为人们所熟知，我国古人就有“触类旁通”、“闻一知十”之说。孔子亦云：“举一隅，不以三隅反，则不复也”。这些现象从心理学角度讲都是指学习迁移现象。教育心理学所研究的学习迁移，特指一种学习对于另一种学习的影响。实践表明，学习迁移对于教学质量和学习效率的提高均有重要作用。针对军事训练较多，课下复习时间少，知识前后衔接困难的特点，我们利用正向迁移理论，合理设计和安排教学内容，达到使学生的知识经验前后衔接的目的。例如，在《激光技术》课程中的调Q技术一节中，教材内容按照概念，原理和方法安排，学生普遍反映学习困难，原因在于该知识与以往知识结合不紧密。为此，我们对教学内容进行了重新整合，以激光测距机的研制过程为主线，逐步引导学员利用前面的知识，分析和解决在激光测距机的研制过程中所遇到的实际问题。具体而言：首先，利用军校学员熟悉的武器装备和战争实例，引出调Q技术，激发学员学习兴趣；然后，引导学员利用《物理光学》的知识，分析激光测距的原理及其对脉冲激光的要求，得出调Q的目的；接着，通过引导学员分析前面学过的普通脉冲激光的产生机理，找到调Q的突破点———调振荡阈值，在此基础上，逐一分析调阈值与调损耗、调Q之间的关系，得到调Q的原理和要求，进而概括调Q技术的概念；再接着，利用学员前面所学的损耗机理和《光电技术》课程中光开关的知识，逐个分析调Q的方法；最后，在总结电光调Q特点和本次内容的基础上，再次提出问题，引出下节课内容。显然，设计后的教学内容始终以先修知识为基础，故而可以引导学生对以往知识进行前后衔接和运用，产生有效的正向学习迁移。