人本主义理论论文篇（1）

同传统的教学模式相比，人本主义教学更加重视学生的感情，它强调在一个自由轻松的环境里最大限度地发挥学生的自主学习及创新的能力。本文主要从人本主义教育的基本理念入手，简单介绍了语文课程教学的性质和功能，分析了我国目前语文课程教学中存在的问题，并对人本主义教育理论应用于语文课程教学进行了简单的探讨。

一、人本主义教育理念

同传统的教育方针相比，人本主义教育更加重视学生的个人情感需求，在向学生传授新知识的过程中，首先将学生看做一个独立的个体，充分尊重学生，重视学生的感情需要。

（一）重视情感发展

人本主义教育针对学生进行教学的过程中，充分重视学生的情感发展，根据学生的情感需求树立教学目标，这种教育理念能够使学生在充分感受到尊重和关心的前提下，进行很好的自我管理和自我学习，学生不仅能学到相关的理论知识，还能在实际生活中学会尊重别人，有利于学生的综合素质的培养和提高。

（二）启发创造力

人本主义教育同传统的教育理念相比，更加重视对学生创造力的培养。人本主义教育的一项重要内容，就是善于通过教学活动中学生之间的讨论、研究、分析等一系列活动，激发学生的创造力，培养学生自我觉察和洞察周围事物的能力，同时培养学生养成自觉思考和启发的能力。

（三）重视经验学习

人本主义教育重视学生的个人经验，并且力求教学过程中的学习内容与学生的个人认知经验相符合。人本主义教育通过加强学生的经验学习，提高了学生自觉学习的能力，加强学生在学习过程中的自我导向，比起以往的认知学习具有明显的教学效果。

（四）重视感受训练

人本主义教育更加重视学生作为人的基本的理解、感受和沟通的情感需求。在学生的学习过程中，人本主义重视培养学生感触和感知的能力，通过学生对自我、他人以及自然的感受和感悟，使学生能够更加和谐地融入周围环境，能够具备更加理性和丰盈的价值观和人生态度。

二、语文课程教学的性质与功能

（一）语文学习的性质

语文课不同于其他专业技术类的学科，学习语文课程的过程是一项丰富的心智活动。语文课程学习的对象是基于人类几千年文明传承的文化和智慧结晶，不论是从陶冶人的情操而言，还是培养人的心性而言，都起着巨大的催化作用和推动作用。语文课程的学习，对学生的心智健康发展起着巨大的作用。一些好的语文作品，能帮助学生建立健康积极的人生观和价值观，能够在很大程度上提升学生的人格。

（二）语文教育功能

语文课程的教学功能不仅包括对文化本体的教学功能，还包括实现一定的人本功能。语文课通过对学生进行传统文化知识的传授，使学生能够真正了解文化的内涵，通过一定的体验、领会等，使学生将语文的文化知识真正用在自身身上，用在自己的社会活动中去，从而将语文课本知识转化成自身的文化修养和道德素质，提升自己的个性和人格。语文课程的学习，正是通过一个比较长期而漫长的学习阶段，使学生将文化精髓吸收和消化，变成自身的一部分，回馈于社会。

三、语文教学现状

在我国传统的语文教学过程中，都是遵循着教师传递，学生接受的模式。随着近年来我国教育体制的不断改革和发展，语文教学中学生逐渐替代了教师的主体地位，而教师在教学过程中起着主导学生的作用。但是在实际教学中，我国的语文教学工作还是或多或少存在以下一些问题：虽然现代的语文教学不断强调以学生为主体，但是在实际教学过程中学生作为学习的主体往往流于形式，并没有真正深入地自主和创新学习，同时教师对学生的主导作用也没有起到应有的作用；在现在的语文教学过程中，教师并没有真正重视学生的个性发展，对语文教学的成果检验还是过多地停留在“参考答案”上，在一定程度上扼杀了学生的个性思维和创新能力；现在的语文教学过于高呼思想到的口号而忽视社会现实真相，使学生的思想在很大程度上禁锢在惯有的传统的观念之中；语文教学过程中的语言表达和情感表达变得标准化而没有个性，逐渐丧失语文课程中本该具备的丰盈性和灵活性；语文教学过程中，教师往往只注重对专业语文知识的学习，而没有重视对学生人生观以及价值观的培养，没能真正达到语文课程教学的目的和效果。

四、人本主义结合语文教学的应用

（一）有利学生全面发展

将人本主义教育理论应用于语文教学中，能够充分重视学生的情感，每一部语文作品都是作者的情感和心血的结晶，而学生对语文课程的学习，就是与作者进行情感交流的过程。情感是一个人最基本的体验，是在一定的情境下自然而然产生的。通过人本主义教育，教师能够很好地促进学生对语文课文的人物、事件、情景等引起感情的共鸣，使学生能够积极主观地着带着自我感知能力去阅读和学习语文课文。

通过人本主义教育，语文课程教学过程中更加注重设置不同的情境和条件，通过对不同学习情境下学生的感悟、分析和理解能力培养，能够在很大程度上锻炼学生的综合能力，培养学生的自主学习和创造能力。

通过人本主义教育还能在学生的情感、认知、意志和自我意识等方面加强学生的人格教育，培养学生健全的性格和积极阳光的人生观。

（二）重视师生关系

由于人本主义教育理念更加突出以学生为本，这样在语文教学过程中，教师与学生的互动就变得更为频繁，一方面，教师对学生的自主学习进行适当的指导；另一方面，对学生学习过程中出现的疑问和争议等进行适当的讨论，这样打破了以往教师为主体的模式，教师与学生处于互相配合学习的关系，更有利于学生的自由学习和自主思考。教师与学生之间的关系也更为融洽。

五、结论

将人本主义教育理论用于语文教学中，能够从整体方面提升语文教学的效果。但是，与此同时，对语文教师的综合素质也提出了更高的要求。语文教师应该在保持自己教学个性和教学风格的前提下，从根本上提高自己的综合素养，突破守旧的教学模式，做一名新时代全新的研究型教师。

参考文献：

[1]语文素质教育研究.湖南教育出版社，1997.

人本主义理论论文篇（2）

关键词：儒家；和谐社会；社会学

社会主义和谐社会的提出，使得“和谐社会”成为众所关注的焦点。而在中国的历史上，儒家的和谐社会观无疑是一笔宝贵的文化财富，儒家的和谐社会观，强调人际和谐、人与社会的和谐、人与自然的和谐。丰富的内涵和重要的历史价值，使得从社会学角度来分析儒家的和谐社会观有了更大的意义。

一、儒家和谐社会观的内涵

和谐，指的是事物协调生存与发展的状态。和谐思想是儒家文化的核心和精华，儒家的和谐社会观十分丰富，孔子提出“和为贵”主张，孟子描绘了“老我老以及人之老，幼我幼以及人之幼”的和谐社会。即使在今天看来，这些观点依然有其重要的借鉴意义。

在内容上，儒家的和谐社会观重视以人为本，倡导人与自然的和谐，设想建立“大同世界”、“小康社会”等和谐的理想社会。具体来讲，包括以下几个方面：

1.“和为贵”———人际和谐。儒家极为重视人与人之间关系的和谐。《论语·学而》引有子的话说“:礼之用，和为贵。先王之道，斯为美；小大由之。”把一切礼乐教化的目的归结为人与人关系的和谐。仁是孔子思想体系的核心。从字形结构来看，仁从人，从二，其基本意思是指处理人与人之间关系的道德原则。《论语·颜渊》记载“:樊迟问仁。子曰‘:爱人’”。儒家认为首先要“仁者爱人”，学会善待他人，把“己所不欲勿施于人”作为人与人相处的一种根本方式。孔子主张在人际交往中要“温、良、恭、俭、让”，实现人际关系的和谐融洽。

孟子提出“恻隐之心，人皆有之……恻隐之心，仁也”(《孟子·告子上》)，认为“仁”是人心所固有的良知良能，为孔子提出的“爱人”找到了一个人性的根据。在此基础上，他主张爱人要由爱自己的亲人推广到爱所有人，即“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)。

2.“群己和谐”———人与社会和谐。在人与社会的关系上，先秦儒家十分强调人与社会的和谐统一，他们认为个人总是生活在社会之中，个人的命运与社会息息相关，只有将个体融入社会之中，实现人与社会的和谐统一，才能达到天下大治的目的。这样人与社会的和谐也就是“群己和谐”。“群”指“国家”、“天下”、“社会”等确定而具体的范围，“己”指一定程度的自我，即意识到自己是有个性的个人，但又不与“群”完全分立。中国古代和谐论立足于共性，更多的强调群体，主张从群体出发使个体服务于群体。

孔子一生奋斗的目标就是使天下大治，最高理想就是大同世界，《礼记·礼运》篇说:“大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，鳏寡孤独废疾者皆有所养，男有分，女有归。货恶其弃于地也，不必藏于己，力恶其不出于身也，不必为己。是故谋闭而不兴，盗窃乱贼而不作，故外户而不闭，是谓大同。”这个理想的和谐社会制度对后世影响是很大的。孟子提出“与民同乐”的观点，强调人与社会的和谐。在同齐宣王的对话中孟子指出，个人的“独乐乐”不如与别人的同乐，“少乐乐”不如“与众乐乐”，只有与他人与众人共赏、共鸣，才能得到最大的乐趣。进一步论证了人与社会的和谐统一。

荀子在人与社会的关系上强调“和”，强调“一”，强调“天下大齐”。他提出：“人，力不若牛，走不若马，而牛马为用，何也?曰:人能群，彼不能群也。……故人生不能无群……则万物皆得其宜，六畜则得其长，群生则得其命。(《荀子·王制》)即人之所以比禽兽强胜，是因为人能结成群组织起来，群体的和谐使人类战胜万物的保证。

从孔子到荀子，虽然由于他们所处时代不同，对于个体与社会的和谐的理解也就有所偏重，但在把人与社会的和谐作为儒家的理想这一点上，他们的观点却是一致的。

3．天人合一”———人与自然的和谐。儒家在处理人与自然的关系上，主张“正德、利用、厚生、惟和。”用一个词来概括，就是“天人合一”。《中庸》说“:致中和，天地位焉，万物育焉。”就是在强调天、地、人的和谐发展。孔子说：“天何言哉？四时行焉，百物生焉，天何言哉？”孟子也说：“君子之于物也，爱而弗仁，仁而弗亲。亲亲而仁民，仁民而爱物。”董仲舒“天地人万物之本也。天生之，地养之，人成之”的思想更具体地将天、地、人的关系紧密结合在一起，体现了“合而为一”的观点。

“天人合一”代表着中国人的人生精神，就是追求人与自然界的统一。所谓“天地变化，圣人效之”。儒家认为，“天地生万物”，人与万物都是自然的产儿，主张“仁民爱物”，由己及人、由人及物，把“仁爱”精神扩展至宇宙万物。儒家还主张人与自然的和谐思想落实到制度上。如孟子主张，“不违农时，谷不可胜食也；数罟不入池，鱼鳖不可胜食也；斧斤以时入山林，材木不可胜用也。谷与鱼鳖不可胜食，材木不可胜用，是使民养生丧死无憾也。养生丧死无憾，王道之始也。”意思是，人与自然和谐是生存发展与社会安危的基础，即所谓“王道之始”。

4.以民为本。儒家和谐思想肯定老百姓的主体地位，主张建立以民为本的和谐社会。孔子曰：“天地之性，人为贵”（《孝经·圣治》）、“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”（《论语·雍也》），提倡尊重人、理解人。孔子提出“有教无类”的人本主义教育观，注重社会对人的道德教化。孟子的民本思想提出了“保民而王，莫之能御也”（《孟子梁惠王上》）、“得民心者得天下”（《孟子尽心下》），主张“仁政”，强调当政者对老百姓的依赖。荀子也说“君者，舟也，庶人者，水也，水则载舟，水则覆舟”（《荀子王制》），进一步体现出对人民力量和作用的重视。

无论是个人的自我修养，人生理想的实现，还是主张建立一个安定有序、公平和谐的理想社会，儒家文化都体现出对人的尊重，强调人的地位和作用，突出人的主体地位，实际上也就是主张以人为本，并以此为理念构建一种和谐的人际关系，建立一种美好的和谐社会。

二、社会学视野下的儒家和谐社会观

和谐的社会理念是儒家思想的重要组成部分，对我们今天建设和谐社会也有积极的意义，那么，从社会学的角度，应该如何理解儒家的和谐社会观呢？要理解这个问题，就首先要理清，社会学意义上的和谐社会是怎样的。

1.社会学意义上的和谐社会。社会学认为，社会是由人群组成的一种特殊形态的群体形式，是相当数量的人们按照一定的规范发生相互联系的生活共同体。社会的特征有:

（1）社会由人群组成的。人是社会系统最基本的要素。当然，这里说的人，是指人群而非单个的人；

（2）社会以人与人的交往为纽带。人与人的多方面的联系，形成了整个社会系统。而随着社会分工的发展，这种联系也逐渐扩大；

（3）社会是有文化、有组织的系统。人类社会不像动物结群那样自由地生活，而是按照一定的文化模式，通过规范及制度将无数单个的社会成员组织起来，形成一股合力，进行有序地创造活动；

（4）社会是一个具有主动性、创造性和改造能力的活的机体，它有一套自我调节的机制。通过政府这个管理中心，能够主动地调整自身的结构体系，调节自身与环境的关系，创造更适宜自身生存与发展的条件。

从以上的分析可以看出，站在社会学角度上，社会是一个注重联系、注重整体的概念。它重视社会内部人与人之间的互动，强调人的群体性、社会的组织性、以及社会结构体系的可调节性，所以说，和谐社会，如果用社会学来理解，就可以分成两个方面：第一，社会内部个体之间的互动和谐；第二，通过社会整合，实现社会整体上的和谐，尽可能避免社会失范。

2.社会学对和谐社会的两个理解视角。

（1）在社会内部个体之间的互动和谐上，社会学中的互动论给我们以重要的启示。作为微观社会学理论的代表，社会互动论认为，个体的社会化离不开与他人的互动，在互动中才能发挥出个性与自我。互动还是社会形成的条件。正是在社会互动的基础上，人类才一层层的建筑起整个社会。符号互动论认为，首先，人类特有的互动是传媒符号及各种内涵的载体，刺激的意义来自与他人的互动，而非刺激本身所固有；其次，人类具有与他们结交的特殊行为能力，并由此产生各种人际关系；再次，人类社会是由互动组成的，社会的各种特性是由个体行为维持与改变的。儒家强调以“仁”与“和”的思想处理人与人之间的关系，并将“忠恕”和“礼”作为实践手段，要求人们“己所不欲，勿施于人”，“克己复礼”，使自己的行为合乎“礼”的要求，这里的“礼”就是一种传递和谐信息的刺激符号，当一个人的行为符合“礼”的要求，他所发出的便是这种和谐的刺激符号，这可能会引起其他人发出类似的符号作为回应，这样，如果大多数人以符合“礼”的行为方式进行互动的情况下，“仁者爱人”的目标便可能实现，社会内部的个体之间便会呈一种非常良性的和谐互动状态，人际关系的和谐融洽也能得到实现。

（2）在社会整合方面，社会学中则有社会整合的概念。社会整合是指社会通过各种方式将社会结构的不同因素、部分、互动关系及其功能结合成一个有机整体，使得社会利益协调与调整，促使社会个体或社会群体结合成为社会生活共同体，从而提高社会一体化程度的过程。通过社会整合，保持社会秩序的规范化和有序化，从而促进社会的发展。

社会整合的关键在于利益的协调与调整，而在儒家的和谐社会思想中，关于利益的协调有诸多论述。《论语·季氏》中说“:不患贫而患不均，不患寡而患不安。盖均无贫，和无寡，安无倾。”孔子认为，一个国家的稳定，不取决于财富的多少，而取决于分配是否公平;不取决于人口的多少，而取决于人心是否安定。分配公平人们就不会觉得贫穷，和睦相处组织就不会觉得人少，安定和平国家就没有危险。

在孔子看来，贫富悬殊的危害要大于贫穷，而均平不是普遍的贫困，而是“均无贫”，即达到共同的富裕。富裕、均平、和谐、安定，使“老者安之，朋友信之，少者怀之”，这就是孔子所希望达到的经济和社会目标。

在荀子的思想中，社会和谐主要取决于各阶层得到与其社会地位相适应的回报。荀子称:“贵贵、尊尊、贤贤、老老、长长、义之伦也。行之得之得其节，礼之序也。”(《荀子·大略》)等级贵贱之分与对物质财富占有多寡相应，在等级差别的对应中，以制度的形式规定不同的人“或美、或恶、或厚、或薄、佚乐、或劬劳”，而人们又安于自己的政治地位与经济地位。

儒家重视利益协调，并主张通过相关机制的建立来实现社会整合，维护社会整体的和谐状态，从而达到天下大治的效果。站在社会学角度上看，儒家的和谐社会观重视人与人之间的良性互动，并关注利益协调机制及其对社会整合的作用，从而使社会达到“老者安之，少者怀之，朋友信之”的理想状态，形成“天下为公，选贤与能，讲信修睦”的大同社会。这些在我们今天建设社会主义和谐社会的过程中，仍是重要的方面。继承儒家和谐社会观中的合理内容，并结合当代实际加以发展，必将对我国的社会主义和谐社会起到重要的推动作用。

参考文献：

1.王处辉，中国社会思想史[M].中国人民大学出版社，2002。

2.宋林飞，西方社会学理论[M].南京大学出版社,1999。

人本主义理论论文篇（3）

中国很早就已经兴文重教，从东周时代开始就已经有诸子百家进行传习讲学，一直到现在，中国仍然十分重视文教的重要性，并且提出科教兴国的战略。但是正因为中国从封建时代以来长久的教师权威性价值观念的影响，很多小学在开展教学的过程当中都是强调服从，并且教师也是服从小学的科目教研组的教研成果，无论从教学的方式或者是教学的内容上都应该服从教研的成果，不然则可能受到诘难和责备。而负责具体教学的教师在面对学生的时候也是这样的，强调学生对于知识的被动接受，但是一旦学生在教学的过程当中提出一些新的观点，或者表达自己的个性等，却不容易受到教师的接受。所以，教育管理上对于小学生的创造性没有尊重，很多学生在日常的过程当中也都放弃了自身的创新尝试，这一点对于很多小学的教育管理者而言，也同样无法进行创新性的引导和管理。

(二)教育管理过程中不容易发挥出管理者自身的素质

当前对于小学教育的质量要求越来越高，对于高质量的教师资源的缺乏，以及教学上存在的资源紧缺的状况也逐渐突出，影响了很多教师在教学优化以及深入研究探讨的过程。小学普遍出现的负责一线教学的教师资源紧缺，以及资金上、时间上普遍不足，这样很多小学教学过程中就采取大班教育，班级的学生人数太多，教学的质量也不好，这样的教学方式就和传统的教学方式没太大的本质差别。在这样的教学过程当中，就无法真正对于每一个不同的学生个体差异性进行关注，教学没有个体的微调，容易造成教学方式和内容的一刀切，挫伤了学生的学习积极性，扼杀了学生的学习兴趣，增加了学生的学习负担。

二、探索人本主义的教育理念下以人为本的小学教育管理模式

(一)采用民主的人本主义小学教育管理模式，强调全员参与

促进青少年的全面发展，培养学生的综合素质，是小学教育管理的发展的根本目标。小学的教育管理者和小学一线教学的教师，在贯彻执行相关的小学规章制度、教学制度上也需要彻底、自觉以及主动。但是学校在形成小学的日常教学管理规章制度上，不能够完全忽视对于负责一线教学工作的教师的经验的主观感受。由于很多负责一线教学的小学教师，对于小学教育实施过程当中所遇到的问题更加清晰，所以可以更加不留死角地掌握当前小学教育管理所缺乏的一些层面。这些宝贵的知识和经验，都应该被小学的教育管理者所吸纳和整合的。小学的教育管理者要强调策略研讨上的全员参与性，教育管理的策略要从人本主义的角度出发，从而能够更加全面地聚集一线教师的智慧，形成更好的教育模式。而这种人本主义的管理模式，也会对于一线教师和学生之间的交流起到更为积极的影响。

(二)要注意人性管理和制度管理之间更好的结合

小学要进行人本主义的管理，还要注意制度管理和人性管理互相之间的结合。过去的教学管理比较注意服从，这样在教育管理之下，会让一线教师容易产生消极应对心态，从而无法获得尊重和满足，在工作过程当中就不容易进行配合以及服从。而人性管理最为重要的就是让被管理的一线教师能够获得精神上的尊重，和一线教师平等地进行交流，进一步地取长补短，在情感上进行互动，最终可以促进教学管理制度令行禁止，一线教师更加配合以及服从。小学的教育管理者要更注意发挥一线教师的工作自主倾向性，并且能够发挥其主观能动性，最后促进这些小学教师在教学的过程当中，更好地实现个人价值。因此，管理者要更多地对教师理解以及尊重，最终以人性管理配合制度化的管理，促进小学教育管理的发展。

(三)构造更为浓厚的人文教育文化的氛围

小学的教育管理者要注意以人文本的观念，不仅仅是作为学校的管理者需要具备这样的管理价值观，更是一个文化养成的过程，从而用人本主义的机制以及方法对学校进行管理。小学的管理者要更加注意放手让负责一线教学的教师去探究一些新的小学教学方式，以及采用一些新的教学方法。一旦教学的管理者和一线教学教师在一些教学的方式、教学的内容上存在分歧的时候，不要采用传话的方式表达自己的观点，而是要注意采用一些平等的交流和互相沟通的方式，让一线教师能够想说、能说、有机会去说，不要轻易怀疑教师的一些创新观念和做法，也不要形成一些思维定势，不愿意和教师继续交流，最终造成了教学管理者和一线教师之间的嫌隙。这就是平等、互相尊重的人本主义教育文化氛围的培养和形成。这些宝贵的人本主义教育文化，对于小学生而言，也是有着非常积极的影响。

人本主义理论论文篇（4）

［中图分类号］G410 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）03 — 0154 — 02

校园文化是一所学校育人的基本环境及其场域，其内涵非常丰富，文化源泉多样而且历史弥久。学校校园文化包含我们日常能看得见的校园物质环境（如校舍、小道、亭宇楼阁，学校的校徽，校园的标识物等等）；也包括我们通过心灵感知才能领悟得到的隐形的环境（如学校的办学理念和思想，学校与生俱来的历史传统，学校的行为取向，学校的管理框架，学校的规章制度等等）学校文化是学校形象的综合的表现，一所学校的校园文化具有各自不同的校园文化特点，培养人才的风格和特色，学校文化没有统一模板化的操作模式。本文拟在对校园文化建设的现状进行分析的基础上，从人本主义理论的视角，分析校园文化建设中应具有不可或缺的人本主义观，由此，诠释出对校园文化建设的策略思考，从而为取得教育活动的良好效果具有深刻的理论和实践意义。

一、高校校园文化的现状分析

校园文化是一所学校的“灵魂”，或显或隐地影响着学校师生的发展和成长，但是校园文化必须依赖于一定的外部环境而产生（同时也反作用于外部环境），对于学校文化建设应该视其学校的特点，由于其特性的不同和差异性，使得学校文化建设面临着一些困难和挑战。

首先，校园文化建设者对学校主体人的意识淡漠，文化建设关注度不一。学校文化建设不只是学校领导者们的一厢情愿，也不是学校单个师生的作用能改变的，学校文化建设其中的一个最大的忽略，就是把文化建设与人的需求和自我实现的要求相脱离，导致出现了学校文化建设的形式和学校文化影响下的人分类的两张皮的局面。忽视了人的因素的学校文化建设，是极其不具备生命力的，没有校园文化建设中的人则如四面白壁监牢一样，人没有了生机，学校也没有了活力。从这一点来看，校园文化建设要寻找与学校这一场域中人主体因素之间如何搭建，寻找他们之间的平衡点，使校园文化建设成为理论和实践上人的精神乐园。

其次，校园文化建设策略措施停滞，文化建设没有发挥出应有的功效。校园文化建设策略的效果是能够在学校校园内产生广泛的共鸣，虽有很好的文化建设的理想，但是其文化建设实施开展面临着巨大的阻力和不确定因素。从这一点来说，学校正确的文化建设实施开展不下去，以及达不到预期的效果的核心因素还是人的因素，不是学校主要群体的共同意志，不是开放的文化接纳方式只会使得学校的文化建设困难重重。

最后，校园文化建设策略不得当或策略没有实践意义。〔1〕导致学校文化建设开展机制不完善的主要原因，是学校文化建设者们重传统的文化意义而轻视现代文化的创新和启示意义，只是重视有重点特色意义的校园的建设，而忽视了其他培养人才的校区的文化建设，还有学校文化建设虽然重视文化建设，但只是表面的接受，只顾文化物质形式的建设，而忽视了精神文化形式的模塑，没有使校园里的文化形态真正的趋向于融合。就像现在许多大学只是注重大楼的建设，而忽视了校园文化真正实质——内涵的塑造。以至于许多社会大家、大师们，社会用人单位，家长等对我国高等教育培养的人才质量的担忧甚至怀疑，说出了为什么我国培养不出优秀的人才和大师的钱学森经典之问就深深警示着我国世人的大脑神经。大学生的综合素质能力越来越得不到认可，以至于造成了部分大学生就业困难的重要原因。

二、高校校园文化建设的人本主义观

人本主义最早起源于文艺复兴时期，用人本主义以取代神本主义。人本取代神本的本质是把人变为主体，号召人以主体的姿态面对整个世界；强调的核心是人的主体性，即人类主体性和个体主体性。所谓的人本主义就其本质而言就是以人为中心的主体主义。无论在西方还是在东方的中国，任何层次和形式的教育活动的核心本原都是人，对人的省思和申义，是建设和谐校园文化最为有效的策略之一。在人本主义理论的基础上，校园文化建设策略的过程中要基于以下两个方面的建设意识观念。

（一）主体观

人本主义理论论文篇（5）

人本主义教育理论认为:人的自我实现则是人的潜能不断得到发挥的一种动态的、形成过程。教育的主要功能是创造最好的条件促使每个人达到他所能及的最佳状态,帮助个体发现与他的真正的自我更相协调的学习内容和方法,提供一种良好的促进学习和成长的气氛;因此,必须制定出适应的课程,培养作为促进者而不是权威者的优秀教师,来作为实现这一教育目的最可靠的载体。基于这些认识,教师在课堂教学过程中必须扮演好“两种角色”,一是促进者,一是提问者。

在课堂教学过程中,学生如何知觉和认识他本身是极为重要的,教学的基础之一就是帮助一个学生发展积极的自我概念。因此,人本主义教育家坎姆勃斯认为:“教师的任务不仅是规定、传统、模板、发号施令、欺哄,它也是管理存在的过程。这个角色要求教师是促进者、鼓励者、帮助者。”当好课堂教学的促进者,是教师的首要任务。其次,在课堂教学中,没有问题的学生不是学习的自然结果,没有使学生积极投入到材料中的教师不是教师。教师要根据学生的心理特点和知识水平,善于提出问题,扮演好提问者的角色,引导学生进行探究,充分发挥其学习的主体性,让学生真正实现“自我”,体验到学习的快乐。在这个过程中,教师要注意问题的形式,尽可能切合学生的兴奋点,以引起强烈的共鸣,实现教与学和谐统一;要主意问题的梯度,体现教学对象的个性差异;要以民主的态度组织好学生进行讨论,对于问题的解答,不追求千人一面,肯定有偏颇的答案,允许有不同的答案,鼓励有创意的答案。

二、 在小学语文教学过程中树立新型的师生关系

人本主义教育理论极其重视教学过程中的师生关系的作用,它把教师角色定义为促进者、合作者、指导者、探求者。认为教学活动是教师和学生之间的互动过程,应建构新型的教师与学生合作的关系。从教师的角度讲,好的教师是从建立良好的师生关系开始的,它是促进教学中的信息交流、认知期待和情感转换的一种情绪媒介,能够对教师的教和学生的学产生重大的影响。作为教师,在小学语文教学过程中要多一些宽容与理解,对学生的感受要多一些关注。在语文课上要努力为学生创设相对自由的活动情境,诱发学生的好奇心,鼓励学生大胆尝试,丰富学生的想象力,以培养学生的创造个性。可以有计划地组织学生讨论,为学生提供思维摩擦与碰撞的环境,为学生的学习搭建更为开放的舞台。因此,教师必须不断追求教学艺术,在教学活动中一方面积极鼓励学生,热情参与学生的活动。另一方面又要努力提高自己的素养与教学艺术,引到学生创造性地解决问题。

三、 在教学活动中加强人文情感教育

传统的语文教学模式是一种唯理性的教学模式,这种模式崇尚抽象、概括、提炼,崇尚逻辑思维能力,却忽略情感、审美情趣的介入,使最具有人文性、审美性、灵活性和创造性的语文教育变成了机械训练。为此,小学语文教师在课堂中要加强对学生的情感教学,注意培养学生悟情的能力。当然,情感是以认识为前提的,只有被感知过的事物,才能对这一事物产生一定的情感。因此,教师在进行语文教学时,不但要善于运用讲解的方法,讲清与文章有关的背景故事,更要引领学生体察、彻悟课程所表现出来的作者的情感。从而达到以理激情、情理交融的境界。小学语文在对学生进行情感教育的过程中,要寓教于乐,使学生在阅读和欣赏时自觉地受到美的熏陶、提升人格、净化心灵,形成正确的人生观。此外,教学中,教师要创设一种与被感知对象相似的熟知的教学情境,以唤醒知觉表象,从而过渡到对认识对象的体验上。教师引领学生在感知描述性优美语言时,依据已有知识经验,在头脑中形成表象,像过电影一般。如见其人,如闻其声,从而透过语言文字达到领略作者表述之情的目的。也可以通过学生自己朗读课文让其从整体上感受文章中的人、事、景、物,引起情感反应,从而体验书中的优美滋味。

四、 突出爱国主义,塑造健康人格

人格是个人相对稳定的比较重要的心理特征的总和,这些心理特征包括个人的能力、性格、气质、 兴趣、爱好倾向等。健康的人格一般来说是理性、意志、情感的统一,是人的个性朝着健康人格方向发展,从而形成良好的个性品质。健康人格与爱国主义的形成过程是主客体交互作用的过程,它的实现必须依靠教育的培养,所以爱国主义教育应从娃娃抓起。除了教唱国歌,教认国旗、国徽,让孩子从小就对祖国有感性的认识,培养其亲敬感。要把升旗仪式,教唱爱国歌曲,开展以爱国主义为主题的班团队会活动纳入学校教育的常规。同时,要在小学语文教材中强化爱国主义内容,要把读爱国文,国事,当爱国者用为对小学生的基本要求。帮助小学生建立系统的爱国主义观念。我们应通过歌咏会、演讲赛、辩论会等形式,在校园文化建设中注入爱国主义教育,通过语文课堂教学有机渗透爱国主义。只有形成常规,学生才会铭刻在心。隔三岔五地喊几句口号,灌输几个概念,效果不会好。爱国主义信念的培养,既是一个自发的过程,更是一个需要不断引导巩固强化的认识过程。

人本主义理论论文篇（6）

人本主义心理学强调完整的人是“躯体、心智、感情、精神和心理力量的统一体”，人的心理活动过程是情知结合、整体作用的过程。人不仅是思维的存在，同时也是情感的存在。人所投入的不仅仅是智力，还有情感、态度和信念。人是作为一个完整的人格而成长的，人在活动中进行思考、赋予感情、做出判断。

人本主义心理学十分重视个体的经验，认为经验是人类认识与变化发展的基础，学习活动一旦与人的生活经验相联系，将是卓有成效的。由此看来，有意义的学习必须同学生自身的经验发生联系，由学生去体验时，才能产生。教学不是单纯地组织学科内容，还要在学生的生活经验中选择对学生来说有意义的内容，引导学生感受到学习材料与个人生活、人生目的的相关性，使学生在实际的情境体验中自我发现、自我充实、自我发展。

二、人本主义理念下的语文教学在人的全面发展中的作用

人本主义的观点为语文教学提供了心理学依据。语言是人自己的财富，人掌握、运用语言是为了传达他的体验、决断和情感。语言用来传达信息，语言的本质却并不完全就等于传达信息。“语言不仅只是工具，不只是人所拥有的许多工具之一种；恰恰相反，正是语言才提供了人处于存在的敞开之中的最大可能性”。

我国传统教学的最大弊端之一是较多偏重对学生逻辑认知层面的开发，偏重知识的学习，忽视了学生的情感体验。而学生的情感品质不能很好地形成，人格发展就会出现裂痕。具体表现有：第一，学生感受力下降。学生获得了对其所获取信息进行描述、推理与编码的能力，而同时也许渐渐失去了对人对事的感受能力。第二，认识兴趣的泯灭和扭曲。认识兴趣不仅是认知学习的动力，更是人的情感特征。可是在沉重的学业负担和心理压力下，学生缺少对事物的探究欲和好奇心。

对此，人本主义理念下的语文教学所持的理念是：语文教学活动中的主体是学生。人是作为一个完整的人格而成长的，单纯地着眼于认知活动与智力发展，人格是不能获得健全的成长的。语文的学习需要认知与思考，还需要赋予感情、做出判断。学生学习过程中丧失了学习的热情与喜悦，丧失了学习内容与自己情绪体验的关联，单纯地停留在语言符号、概念、逻辑上，学习就不能有效地展开。语文的三大主体内容识字、阅读和写作中，识字是为了阅读，而阅读只有内化到人的情感个性之中，融入人的生命之中，才能进入深层的心理结构，才能变为人的素质。一个有优良素质的人，在鲜活的社会现实中内心获得丰富的情感体验后，将情感抒发出来，才能变成优秀的文学作品。因此，在教学过程中教师和学生既要进行各种认知活动，又要进行丰富多彩的情感活动，既把教学过程作为一种知识的教与学的过程，又把它作为一种情感体验过程。认知与非认知的和谐发展关系到学生整体生命的成长，忽视任何一方，人格将不能健全，语文教学在人的全面发展中的作用将无法发挥。

三、体验――人本主义理念在小学语文教学中的渗透方式

1.字词学习――入境

由于小学生缺乏丰富的生活体验，光读抽象的文字不一定能有很深的体会。因此，根据小学生具体形象思维为主的特点，借助各种形象化的手段创设一定的教学情境，帮助学生置身文本中，激发、引出和培育相应的情感体验就必不可少。主要手段有提供条件让学生动手操作、教师示范操作，提供形象直观的画面、图表、视频、音乐等。将文本与生活经验相联系，帮助学生实现对文本的感悟。

典型案例：教学“秋天来了”

我在教学“秋天来了”时，学生背诵课文，受平时习惯的影响，把“一片片树叶从树上落下来”读成“一片片树叶从树上掉下来”。对一年级学生来说，理解词语有难度。我并没有急于讲解，而是让他们到外面拾一片树叶回来，一只手拿树叶，一只手拿橡皮，同时放手，看有什么不同。学生说：“树叶轻，下落慢；橡皮重，下落快。”下落速度慢的，我们用“落”，下落速度快的，我们用“掉”，不用管物体的轻重。比如飞机降落，我们能说一架飞机重量轻吗？学生明白后，我又出了一组填空练习：太阳（ ）山、书从桌上（ ）下来。这样，学生再背诵课文就没有一个字读错了。动手操作，胜过教师千遍讲解。

2.阅读学习――移情

文学作品是对生活的升华，透过它，总能触碰到人类生活的方方面面――或激动快乐或惆怅伤感或迷茫失落。对这些情感的记忆或反省，将有助于学生实现人格的成熟。小学生情绪情感方面的特点是情感丰富、稳定性不强、易受感染。因此，在语文阅读教学中，创设情境引导学生移情既符合其学习特点又是语文教学实现人的全面发展的必然之路。

典型案例：教学反思“浅水洼里的小鱼”

“浅水洼里的小鱼”描写了一个小男孩以他的善良、执着，将被冲上海滩滞留在浅水洼里的小鱼一条一条不断扔回大海的故事。学习这篇课文的目标之一是让学生树立保护小动物、珍惜生命的意识。文章以讲故事的形式展开，字里行间渗透着对小鱼的怜爱，很容易激发学生的同情之心。因此，通过反复阅读，课堂效果良好。可是就在学完课文的不久，我却看到了另一幕。秋游时，班里的孩子围在一个水池边，手上是刚从水里捞出来的蝌蚪和小鱼。他们有的将蝌蚪装在矿泉水瓶子里准备带回家，有的将垂死的小鱼直接扔在水池旁……

课堂学习显然没有对实际行动起到指导作用，知与行分离。这时我开始思考，人的“善”到底从哪来？记得，一次听全国优秀班主任唐老师的演讲时，他说道：“我们的老师有责任让孩子成长在一个道德情操高的班级集体中”。《小学语文新课程标准》（最新修订版）中也指出：语文课程应为提高学生道德品质（思想道德素质）和科学文化素养，弘扬和培育民族精神，增强民族创造力和凝聚力，发挥积极的作用。

提高学生的道德品质不是从说教中来，一定要让孩子们亲身感悟，应该在“一种切身性的真实可感的伦理境遇中去把握伦理的脉络，体会伦理与生命的深深纠缠，由此而发生与个体当下生命处境的真实关联……个体生命自然地切入伦理叙事的芊芊脉络之中。”这种伦理与生命深深纠缠的真实生命处境，才是孕育儿童“善”的母体。

于是，我重新设计了一个情境课堂。将教室布置成一个水池，让孩子们扮演小鱼。随着老师的情境描述“小鱼在水里自由自在地游来游去”、“小鱼还会干什么呢？有的浮出水面吐个泡泡，有的跟朋友碰碰屁股，有的摇头晃脑跳街舞……”接下来“太阳越来越大，水越来越少，只能往几个深水洼里面游”， 渐渐地展开整个故事……孩子们将自己想象成小鱼，积极性非常高。水中游泳时悠闲自得，积极表达，水变少后面临挑战主动思考，快被“蒸干”时紧张恐惧，到最后“鱼儿们”拥挤成一团大喊救命。正是因为有了前面的悠闲，才有最后的恐慌，正是因为有了恐慌，才让学生们体验到“小男孩”是如此的重要。

正如体验教学的倡导者辛继湘老师所说，如果教学只是让学生认真听讲、快速记住现成的结论，而不经过学生趣味盎然的尝试，不经过理智的挑战和思维的碰撞，不经过多次质疑、自主选择、独立判断，不经历痛苦、茫然、失望、喜悦、满足等种种情感变化，没有对大千世界的独特感受和发自内心深处的真切体验，那么，很难说学生真正掌握了知识、发展了能力，他们的情感、态度、价值观的形成更无从谈起，教学也就失去了它本应具有的更深层、更丰富的意义。

3.作文写作――抒情

随着知识结构的不断完善，到了高年级，学生作文基本能做到用词得当、语言流畅、层次清晰、结构完整、构思精巧，但却缺少更重要的东西：真实丰沛的情感、生动鲜活的灵气、细腻独特的生命体验以及与众不同、卓尔不凡的个性。最具人文性的作文，恰恰最缺少人文性，其中最根本的原因在于，我们重视了作文技能技巧的训练，却忽视了人文精神的陶冶。而作文中所蕴含的情感、灵气、个性又来自于哪里呢？

教师手记：

人本主义理论论文篇（7）

2高职院校的发展需要人本主义

党的十六届三中全会提出坚持以人为本的发展观，人是构建和谐社会的基础。高职院校是向社会输送人才的重要场所，高职院校的发展必须与社会的发展步伐一致，只有以人为本，才能培养出符合社会发展要求的高素质人才，才能适应时代的发展。

3学生的身心发展需要人本主义

高职院校学生的学习基础相对薄弱，学习兴趣也不够浓厚，进入高职院校后，生活和学习环境发生变化，很多同学都有心理建设的需求，希望可以在新环境中有新的成长。以人为本能够使学生感受到老师的尊重和学校的温暖，有助于学生在宽松的环境中实现个人成长。人本主义的核心内容有四个方面：

①强调人的责任；

②强调“此时此地”；

③从现象学角度看个体；

④强调人的成长。在高职学生管理的过程中注重以人为本，则需要时刻围绕人本主义的四个方面开展工作。

3.1强调人的责任，培养学生对自己负责的态度

人本主义强调，人应该对所有发生的事情负责，同时人本主义认为人具有主观能动性，能够主动构建自己的生活。很多学生在学习生活中会说“我不得不陪朋友去玩游戏”，“我不得不旷课以免朋友说我不合群”等。其实我们并不一定非要做这些事情，人本主义甚至认为，人可以什么事情都不做，所有的行为都是我们自己的选择。在高职学生的管理过程中，我们要多用鼓励、表扬，让每个学生相信，每个人有选择自己学习、生活方式的权利，我们也有能力改变自己的现状。如果目前还无法改变现状，要么是自己不想改变，要么是能力不够。如果是主观上不想改变，老师需要帮助学生调整认知，让他们对自己的所有行为负责；如果是目前的能力不够，可以寻求老师和同学的帮助，共同进步，共同成长。

3.2强调“此时此地”，着眼现在，放眼未来，不被过去束缚

人本主义强调只有按生活的本来面貌去生活，才能成为真正完善的人。只有生活在此时此刻，人才能充分享受生活。由于高职院校的学生学习基础较差，在平时的学生管理中，会发现一些学生对自己的评价还是基于过去的经验，他们觉得自己的智商一般、外貌一般、家境一般，没有任何优点，对于走上社会是否有竞争力充满了怀疑。也有同学对过去的评价是正面的，觉得过去的生活是美好的，但是进入大学，离开熟悉的环境之后一切都面目全非，只剩下自己孤单地面对学习和生活。还有一种同学，整天对未来充满无限幻想却不顾眼前的生活，只想着走上社会的美好，却不愿意在学校努力奋斗。无论哪种状态，要么是将自己束缚在过去的生活中，要么是把自己放在了未来的空想中，无论是怀旧还是幻想，都无法提升自身的能力，只有着眼现在，如上好每节课，做好每次作业，完成每次实践，这样才能在人生的道路上踏实走好每一步，最终顺利到达人生的高峰。

3.3强调个体的存在，促进自我了解，提高自我意识

人本主义认为，没有人比你更了解自己。遇到问题，首先想到的不应该是问别人该怎么办，而是应该找一个安静的地方，问问自己的内心深处，应该怎么处理。很多学生对自己的性格、爱好、能力等定位不准确，喜欢跟风，朋友做什么，自己也跟着做什么。在平时的管理过程中，可以利用心理测试、谈心等方式促进学生自我了解，找到适合自身能力、性格的发展方向。根据自己的人格特点，做出最合适的选择。一旦自我的力量发展壮大，无论遇到什么样的困难，都可以克服。教育的目标不仅仅是教会学生知识，也要教会学生了解自我。

人本主义理论论文篇（8）

我们知道，雇佣劳动概念是马克思社会批判理论的基础性概念。由此出发，马克思相继提出了生产价格、利润、平均利润、利息和资本的有机构成等概念，通过对资本积累的一般规律的研究，完成了他对现代资本主义社会经济结构的严格的经济学分析和批判。然而，文本显示，在《政治经济学批判》手稿和《资本论》中，马克思在从严格的经济学意义上的雇佣劳动概念出发去分析现代资本主义社会结构的同时，又重新提出和使用了“劳动的异化”。这种情况使许多研究者感到困惑不解，而随着马克思早期哲学著作（主要是《1844年经济学哲学手稿》）的问世，由此出现了把《资本论》予以“人道主义化”、进而是“人本主义化”的解释思潮。这种情况在“西方马克思学”研究者和“西方马克思主义者”那里表现得尤为突出。前者以M·吕贝尔、伊·费彻尔等人为代表，后者则以卢卡奇、弗罗姆等人为代表。按照他们的理解，在马克思数十年的经济学研究工作中，一直到《资本论》的写作，他都没有放弃《1844年经济学哲学手稿》（以下简称《1844年手稿》）中的异化劳动理论。马克思所做的，不过是使这一理论更加深入和细致化而已。

历经人道主义思潮、实践唯物主义以及实践本体论的争论，国内学术界对人本主义的马克思主义有所批判，但是，由于这种批判主要局限于哲学原理或唯物史观的层面，以“实践”或“生产”为基础性概念而展开，而没有充分认识到人本主义的马克思主义产生的经济学语境。事实上，开人本主义的解释思路之先的卢卡奇当时并没有看到《1844年手稿》，他主要是从《资本论》中读出马克思的异化劳动理论的。在哲学原理和唯物史观层面，卢卡奇和我们持实践唯物主义、实践本体论的许多学者并无根本分歧，我们甚至可以由实践唯物主义合乎逻辑地推导出对马克思的人本主义解释。因此，暂时撇开一般的哲学争论，从马克思的经济学研究和社会批判理论的关系入手，通过一些具体的文本学分析，或许能为上述争论理出一种新的场地。

一

根据我们的分析，在《1844年手稿》中，马克思所论述的异化劳动实际上是他在还很不熟悉政治经济学的情况下用以表示资本主义社会经济结构的人本主义哲学概念。（注：参见孙伯＠①：《探索者道路的探索》中对《1844年手稿》的有关阐释。）作为一个综合性的范畴，它兼有社会认知和主体价值批判两种功能。随着经济学研究的深入，马克思首先在社会历史观的视域中解构了人本主义的异化劳动理论，从而通过清算以费尔巴哈的人本学为代表的德国意识形态哲学，创立了以劳动的社会分工为理论线索的唯物史观。他已经意识到，采取异化等概念来进行历史分析事实上只能涉及社会经济关系的现象层面。用《德意志意识形态》中的话来说：“把一切现实的关系都宣布为异化的”，只能把“这些关系和现实的个人都变成关于异化的完全抽象的词句”。（注：《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版，第316-317页。）随后，以对李嘉图的劳动价值论的批判性继承为基础，在《哲学的贫困》和《雇佣劳动和资本》这两个文本中，当马克思重新描述资本主义社会经济结构时，他开始以经济学意义上的雇佣劳动概念为逻辑基点展开分析和批判。只是由于尚未发现劳动的二重性原理，这里的雇佣劳动概念还主要是一般地指称资本主义社会中生产价值的劳动。在这一时期，马克思不但没有再使用异化劳动概念，他甚至连“异化”这一概念都很少提及。只有在《共产党宣言》中，在讽刺和嘲笑德国的真正社会主义者的时候，他在否定性的意义上提到一次“外化”。他说：“大家知道，天主教的僧侣曾经在古代异教的经典著作原稿上写了一些荒诞的天主教圣徒传。德国著作家用正相反的态度对待了法国的不信神的作品。他们在法文的原文下添进了自己的一套哲学胡说。例如，他们在批判货币关系的法文原稿下面添上了‘人性的异化’”。（注：《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第495页。）这表明，在写作《政治经济学批判》手稿和《资本论》以前，马克思实际上已经彻底地否定了异化劳动概念的社会认知功能。因此，有理由认为，在《政治经济学批判》手稿和《资本论》（以下简称《资本论》及其手稿）中，马克思只是在主体价值批判的意义上提出并使用劳动的异化概念的。那么，仅仅在主体价值批判的意义上，劳动的异化概念和《1844年手稿》中的异化劳动概念是否有根本的区别呢？回答是肯定的。为了清楚地说明这种区别，我们首先对马克思在前后不同的经济学手稿中关于劳动的对象化特征的主体价值设定作一些必要的分析。

马克思认为，“劳动首先是人和自然界的过程，是人以自身的活动来引起、调整和控制人和自然之间的物质变换的过程。”（注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1980年版，第201-202页。）因此，在具体的劳动过程中，包含着双重的对象化特征：活动本身的对象化和劳动的客观条件（劳动对象和劳动原料）的对象化。一方面，发生活动的对象化，通过对象化、人的愿望、构思和意图的客体化和物质化得以实现。没有这一情况，就不可能有人的物质生活需要的满足。而且，人通过劳动即通过“消失在产品中”的活动而维持其肉体的生存，别的道路是没有的。另一方面，自然界物质从原料状态变成今天人们常常讲的“第二自然界”即构成社会环境的对象。因此，主体活动的对象化，同对象性和客体之被提到社会水平，同自然资源、能量和信息的社会历史化紧密相连的。对于上述这种一般哲学人类学意义上劳动的对象化特征，在马克思前后期不同的经济学手稿中，他的有关分析和阐述并没有实质性的差异，而只是在具体内容上有着详细和简略的不同。但是，我们这里要指出的是，在《1844年手稿》中，马克思在把劳动概念一般地规定为体现人和自然界之间的物质变换关系的对象性活动的同时，他又赋予这种对象化活动以先验的价值设定。也就是说，在《1844年手稿》中，劳动对象化实际上有着二重含义，即它包括劳动活动本身的对象化、劳动的客观条件的对象化和“真正的人”的“类本质”的现实确证方式。而在《资本论》及其手稿中，马克思则明确清除了他关于劳动的对象化特征的人本主义价值设定。劳动的对象化依然被赋予了主体价值设定，但这种设定仅仅限于实际的劳动过程中劳动者个人的个性发展而言，它不再包含人的先验类本质对象化的含义。马克思认为，劳动活动之体现为对象性结果，同时意味着劳动者能力和劳动者主体意识（自觉的劳动目的）的“外化”，而通过这种对象化，劳动者主体不断超越自己本身的自然界限，发展自己的个性。在此意义上，马克思又将这种对象化称为“人的内在本质的充分发挥”及其在客观的物质材料上的显示。很显然，无论就其基本含义和实际批判功能而言，这里所说的“人的内在本质”和费尔巴哈哲学中的“类本质”已经是两个不同的概念。

根据对劳动的对象化特征的不同价值设定，在马克思前后期不同的经济学手稿中，虽然同样以资本主义社会中雇佣劳动的非人道性和它对人的个性的压抑为现实指向，但是他对劳动的异化的规定却有着根本的区别。这种区别首先表现为判定劳动异化的方法论和标准的差异以及由此而导致的有关劳动异化的内容的不同理解。在《1844年手稿》中，以费尔巴哈的哲学人本主义为方法论根据，马克思着眼点主要是人和自然界之间的理想统一关系，因此，它判定劳动异化的标准实际上是非历史的。通过把一般哲学人类学意义上劳动的对象化特征理想化，以人的类本质（自由自觉的活动）为先验价值悬设，马克思认为，所谓“异化劳动”，主要是指资本主义社会中的“雇佣工人”、“谋生的活动”，它包括四个方面的内容：工人和自己的劳动产品、自己的活动、自己的类本质的异化和人和人之间的社会关系的异化。而在《资本论》中，以新唯物主义历史观为方法论指导，马克思则主要是在阐述资本主义生产过程的基础或起点时提出“劳动的异化”的。也就是说，一般的主体价值判断是以对客观的社会历史事实的研究为基础的；对象化劳动之所以异化，并不是因为和人的先验的类本质相背离，而是因为对象化劳动存在于其中的社会生产关系的实际性质使然。根据马克思的分析，“劳动产品和劳动本身的分离，客观劳动条件和主观劳动力的分离，是资本主义生产过程的事实上的基础和起点”（注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1980年版，第626页。）。在此意义上，他认为，所谓“劳动的异化”，仅仅是指资本主义商品生产方式中伴随着劳动与劳动的客观条件彻底分离而产生的劳动的客观条件对活劳动本身的支配和奴役现象。他说：“劳动把劳动客观条件——因而也是把劳动本身所创造的客体性——看作是他人财产的关系：劳动的异化。”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社1979年版，第519页。）在资本主义社会中，劳动的客观条件表现为劳动产品、即对象化劳动，所以马克思又把劳动的异化和劳动产品的异化看作同义词。

二

劳动的异化现象是如何产生的？它又以何种方式而消亡？在《1844年手稿》中，由于其哲学人本主义思维方式的制约和经济学知识的缺乏，马克思提出了但却没有解决上述问题。而在《资本论》中，马克思则通过对生产商品的劳动的二重性的社会历史分析，对此作出了严格的经济学分析。他首先区分了两种形式的“物化”：一种是我们刚刚分析过的具体劳动的对象化即劳动产品的生产；另一种物化则是指商品经济中劳动的社会性即抽象劳动的物化。按照马克思的说法，这种形式的物化是指，在商品社会中——他的前提是以私有制和交换为基础的社会分工，彼此全面依赖的和相互漠不关心的生产者只有通过交换他们的劳动产品才发生社会接触，因而，个人之间的社会联系实际上只能表现在交换价值上，表现为人们之间的物的关系和物之间的社会关系，而不是表现为人们在自己劳动中的直接的社会关系。马克思又把这种物化称为商品拜物教现象或商品生产关系的异化，即“商品形式在人们面前把人们本身劳动的社会性质反映成劳动产品本身的物的性质，反映成这些物的天然属性，从而把生产者同总劳动的社会关系反映成存在于生产者之外的物与物之间的社会关系。”（注：《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社1972年版，第88-89页。）正是由于商品生产者的劳动的社会性的物化，商品生产过程的实质在于它是劳动过程和价值形成过程的统一。生产者实际关心的问题，首先不是劳动产品对自己的具体有用性，而是它能换取多少别人的产品，也就是说，他所关心的不是劳动产品的使用价值，而是其交换价值。但是由于竞争的自发性和由此而来的供求关系的不断变动，交换价值的确定不以交换者的意志、设想和活动而不断变化着。在交换者看来，他们本身的社会运动具有物的运动形式，生产商品的社会必要劳动时间作为起调节作用的“自然规律”控制和支配着每一个人的活动。“活动的社会性，正如产品的社会形式以及个人对生产的参与，在这里表现为对于个人是异己的东西，表现为物的东西；不是表现为个人互相间的关系，而是表现为他们从属于这样一些关系，这些关系是不以个人为转移的，并且是从毫不相干的个人互相冲突中产生出来的。活动和产品的普遍交换已成为每一个人的生存条件，这种普遍交换，他们的互相关系，表现为对他们本身来说是异己的、无关的东西，表现为一种物。”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社1979年版，第103页。）因为商品的价值形式必然发展为货币，劳动的社会有用性物化为货币，这样又产生了货币拜物教或金钱拜物教。在货币这种纯抽象财富的形式上，任何特殊的使用价值都消失了，因为所有者和商品之间的任何个人关系也消失了，它作为一种抽象人格，同商品生产者的个性发生“完全异己的和外在的关系”。

马克思认为，在简单商品经济中，也即仅仅在商品拜物教和货币拜物教的情况下，由于商品生产关系并没有成为整个社会中占支配地位的生产关系，在实际的生产过程中，劳动和劳动的客观条件仍然处在直接统一的关系中，或者劳动者和劳动对象、劳动资料同时从属于另外一些人，或者劳动者本身是劳动对象、劳动资料的所有者，虽然作为劳动的社会性的物化形式的商品和货币已经成为一种异己的力量控制和支配着商品生产者，但这种异己性还没有在生产体内部表现为劳动的客观条件和活劳动的直接对抗。而在资本主义商品生产方式中，由于商品的价值形式已经从货币发展为资本，人和人之间的社会联系采取了全面的物化形式。与此相对应，劳动和劳动的客观条件彻底分离了。在实际的生产过程中，二者通过劳动力买卖的方式重新结合在一起，但这种结合是以“歪曲的头脚倒置的形式”出现。我们已经知道，与简单的商品生产过程相比，资本主义商品生产过程的本质在于它是劳动过程和价值增值过程的统一。“劳动的客观条件取得了与活劳动能力相对立的主观的存在——从资本变成资本家，另一方面，劳动能力与它自己的条件相对立的单纯主观的存在，使劳动能力具有对于这些条件来说只是无所谓的客观形式——劳动能力只是具有特殊使用价值的价值，而与实现它自身的条件本身，即与具有别种使用价值的各价值相并列。因此，并不是这些条件在生产过程中作为劳动能力的实现条件来实现，而是劳动能力仅仅作为增值和保存这些条件的价值（与劳动能力相对立的自为存在的价值）的条件从生产过程中出来。”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社1979年版，第459-460页。）劳动的社会性的物化发展到资本主义阶段，在劳动和劳动的客观条件相分离的条件下，物化劳动成为活劳动的统治者和支配者，这就是劳动的异化。版权所有

按照马克思的理解，价值增值过程和实际的劳动过程不过是同一个资本主义生产过程的两个方面，因此，与《1844年手稿》中那种从人的先验类本质出发的纯粹的主体价值判断相区别，他认为，劳动的异化和劳动的物化一样都是一种基本的社会历史事实，在资本主义生产过程中，劳动的物化同时就是劳动的异化。当然，正如我们已经多次指出的，否定从人的先验的类本质出发的纯粹的主体价值判断，只不过是要把这种主体价值判断建立在对社会历史事实即客观的社会生产关系的科学分析的基础上，而并不就意味着否定主体价值判断本身。马克思进一步认为，从整个人类历史发展的观点来看，必须把劳动的物化和劳动的异化区别开来。劳动的物化是指劳动产品的生产，是从人和自然界之间的关系来讲的。这种物化是人的生存、发展的基础，因而也是整个人类历史的永恒的自然必然性。劳动的异化则是由于生产商品的劳动的社会性的物化发展到资本主义条件下的必然后果。也就是说，劳动的异化只存在于“个人的活动”不表现为“直接的一般活动或社会活动”、即只存在于个人劳动只有迂回曲折地通过交换才表现为社会劳动的历史条件。只有在资本主义生产关系中，由于劳动的社会性的物化，劳动的物化才同时就是劳动的异化。因此，马克思认为，随着以私有制和以交换为基础的社会分工的废除，因而也就是在劳动的客观条件归公共所有的社会中，由于社会总劳动在各个生产部门的分配的计划性的实现，“个人的活动被确立为直接的一般活动或社会活动，生产的物的要素也就摆脱了这种异化形式”。（注：《马克思恩格斯全集》第46卷下，第361页。）

具体说来，消除劳动的异化现象的现实可能性存在于何处？马克思认为，劳动的异化只是人类社会生产力发展到一定历史阶段的产物，即它是在一定的社会经济结构中客观地发生和存在的，因此，它也必须是在这种经济结构本身创造出客观的物质条件以后才能得到消除。在他看来，在其现实性上，个人个性的充实而自由的发展以人类历史发展过程中个人之间的社会关系、个人能力的发展和个人自由时间的增加为前提的，而这又是以人类社会物质生产力的高度发展为基础的。

三

这样，在看待资本主义社会中人和人之间的社会关系的全面物化这一现象时，必须同时避免两种观点：浪漫主义和实证主义。马克思这样写到：“全面发展的个人——他们的社会关系作为他们自己的关系，也是服从于他们自己的共同的控制的——不是自然的产物，而是历史的产物。要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性，这正是以建立在交换价值基础上的生存为前提的，这种生产在产出个人同自己和同别人的普遍异化的同时，也产生出个人关系和个人能力的普遍性和全面性。在发展的早期阶段，单个人显得比较全面，那正是因为他还没有造成自己丰富的关系，并且还没有使这种关系作为独立于他自身之外的社会权利和社会关系同他自己相对立。留恋那种原始的丰富，是可笑的，相信必须停留在那种完全的空虚之中，也是可笑的。资产阶级的观点从来没有超出同这种浪漫主义观点的对立里，因此，这种浪漫主义观点将作为合理的对立面伴随资产阶级的观点一同升入天堂。”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷上，人民出版社1979年版，第108-109页。）

人本主义理论论文篇（9）

马克思主义理论是我们党的指导思想，也是建设中国特色社会主义的指导思想。对马克思主义理论的解读，关系到马克思主义理论本身的生存与发展，更关系到党和国家的生死存亡。从历史来看，马克思主义理论的发展就是一个被不断理解和解读的过程。可以说，马克思主义理论的发展史同时就是马克思主义理论的理解史、解读史。在不同的历史时期，马克思主义得到了不同的解读，因此也表现出多种理论形式，诸如列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、西方马克思主义理论等。这些对马克思、恩格斯所创立的理论的不同理解共同构成了马克思主义理论发展史，深化了对当时社会历史问题的认识，指导和推动了当时社会的发展与变革，具有非常重要的历史意义。

同样，在当代中国，马克思主义要发展，要在社会主义现代化建设中发挥作用，就必须在新的历史条件下不断地被解读、被理解、被运用。一方面，随着马克思主义理论新的考证版本的出现和一系列以前未公开的论著的出版，我们必须研读马克思主义的这些新文本，以求对马克思主义理论有一个全新的、更为系统的把握，这是新时期研究马克思主义不可忽视的重要任务和理论必需。另一方面，当代中国正处于社会主义现代化建设时期和社会转型阶段，社会各种矛盾和弊端日益暴露和明朗化。解决这些问题，必须依靠正确的理论作指导。马克思主义理论本身就是以实践为出发点，以“改变世界”为己任的理论。我们必须站在实践的基础上，以现代的眼光来解读马克思主义，从而为我们解决现代化过程中出现的各种问题提供指导。此外，当前理论界在对马克思主义理论及其与现实关系的理解中，甚至还存在一些误读、误解现象，这种现象的存在不利于马克思主义的健康发展。基于此，我们认为有必要反思马克思主义理论的解读方法，以期在新的历史条件下更好地理解和发展马克思主义。

值得一提的是，我国理论界已经普遍意识到了重新解读马克思主义的重要性，并作了许多卓有成效的探讨。其中，有的学者提出了马克思主义研究应该 “回到马克思”、“走进马克思”，有的提出了解读马克思主义应使马克思主义“回到生活中来”，有的还运用西方解释学理论来研究马克思主义。限于篇幅，本文不予展开。我们认为，在当代解读马克思主义应从两方面出发：一方面，对马克思主义理论的文本进行解读，即返本，目的是实事求是地走进马克思主义;另一方面，对马克思主义理论与现实关系进行解读，即开新，目的是与时俱进地让马克思主义走向当代，更好地服务于当代。下面我们就分别加以论述。

一、马克思主义理论的文本解读

对马克思主义理论文本进行解读，就是立足于马克思主义理论的经典文本，忠实于原著，尊重经典作家，通过原著的精读和深研，正确把握马克思主义的思想，走进马克思主义。在文本解读方面，西方的解释学理论已经做了大量而深入的探讨。我们不妨从西方解释学发展中触及一下文本解读的根本问题，以此导入我们对马克思主义理论文本解读方法的探讨。

解释学是一种关于意义、理解和解释的理论。纵观其发展过程，解释学可以分为客观主义解释学和主观主义解释学或

存在论意义上的解释学两种理论形态。前者主张人们能够从作为历史内容的文献、作品、行为记载出发，通过知觉、移情或想象纯粹客观地理解文本的意义，代表人物为狄尔泰、施莱尔马赫;后者则认为，人们根本无法纯客观地理解文本，任何理解和解释都会受到理解者和解释者个人原有思想的制约，因而理解会因人而异，人们始终不能达到对作者原本思想的理解，代表人物为海德格尔、伽达默尔等。

从对解释学发展的简单叙述中我们不难发现，在文本解读过程中，解释的主体性与客观性是解释学的根本问题。在这一点上我们认为，正如认识的客观性与认识的主体性不是绝对对立的一样，解释的客观性与主体性也不是相互矛盾的。当解释符合客观文本和实际时，它就是正确的，反之则是错误的。这是在马克思主义理论文本研究中应遵循的一条最基本也是最主要的原则。也就是说，在解读马克思主义理论文本时应辩证地处理好解释的客观性与主体性问题，即要坚持以客观性为主，主体性与客观性相结合的原则。我们在解读马克思主义文本的过程中应忠实于原著，尊重作者，不以主观意志为转移，力求反映作者的思想。同时，在一定程度上，我们应该发挥主观能动性，使自己的主观状态(包括思想、心理、情感等)为追求文本的客观性提供方法、服务。这一解读原则主要体现在以下几个方面：第一，肯定理解对象的客观存在，并且它有不依赖于读者的意义，这是对理解对象的客观性解读。对马克思主义理论文本的解读，进而走进马克思主义，有一个不言而喻的前提，这就是作为我们理解对象的马克思主义思想是在理解者之外存在的，是不依赖于理解者的。马克思主义著作的原意是马克思主义著作者赋予的，而不是由读者赋予的，一旦马克思主义著作者赋予文本以意义，这种意义就是特定的，它不会随着时代和读者的变化而变化。肯定马克思主义理论文本对象的客观性，是解读马克思主义的前提条件。

第二，肯定文本的意义可以为读者正确理解，这是对文本对象的可理解性的客观性解读。马克思主义理论是一种可知论，解读马克思主义著作也要坚持可知论。只有坚持马克思主义理论文本意义的可知性，我们才有可能去走进马克思主义。如果只认为文本有原意，但不认为文本的意义可以为读者所理解，那么，同样不可能去探讨马克思主义的本真。

第三，肯定对文本的理解有正确与错误之分，这是对文本解读的标准的客观性解读。关于马克思主义是什么的争论由来已久，这是马克思主义发展所不可避免的，因为文本的理解者各不相同，他们各自所处时代、立场、条件和运用的解读方法决定了对马克思主义理解的差异。这种理解差异不仅存在于不同的理解者当中，而且也存在于同一理解者的不同认知阶段。但是，这些差异并不能否认马克思主义理解有其正确的衡量标准，这个标准就是马克思主义理论文本的原意，它是衡量人们对马克思主义理论理解正确与否的准绳。

明确了马克思主义理论文本解读的基本原则后，那么，在阅读马克思主义理论文本时应如何贯彻这个原则呢?我们认为应从以下几点着手：

首先，站在马克思主义文本的历史背景、环境中解读马克思主义理论文本。列宁曾说过：“在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求，就是要把问题提到一定历史范围之内。”

马克思主义理论文本作为我们了解经典作家思想的直接研究对象，是时代的产物。它的产生是为了回答他们所生活的时代和社会历史发展所提出的种种问题，这些文本存在的价值就在于它们对当时时代问题的回应。从这种意义上讲，我们要解读马克思主义，必须把它们置于一定的历史的环境中，从它所面对和回答的问题中，去寻找文本的意义。离开了对产生它的环境的深刻把握，就不能真正理解马克思主义理论文本的意义。所以，马克思主义理论文本与产生的历史环境、背景是密切相联的，我们必须把二者相统一起来，才有可能理解马克思主义。

其次，站在马克思主义所持的立场、观点、方法上去理解马克思主义理论文本。马克思主义理论自诞生以来，其立场就是鲜明的：揭露资本主义社会的弊端，追求人类理想的社会制度，它的一切理论都是基于这一最基本立场。所以，它的观点和方法都具有独特的批判性、实践性和辩证性。我们在解读马克思主义理论文本时，必须从马克思主义的这些最基本的立场、观点和方法出发，而不能违背。例如，在解读马克思主义关于人民群众是历史创造者时，首先必须摒弃资产阶级“英雄史观”，站在人民群众是物质财富与精神财富的创造者基础上，进而才能真正理解“群众路线”的方法。

再次，处理好马克思主义文本解读中整体与部分的关系。马克思主义理论文本是一个有机整体，要理解它就必须系统完整地理解它的整个思想体系，而不能片面地理解。然而，整体又是由部分构成的，要把握整体就必须以对部分的深入理解和研究作基础。同时，要正确地理解部分，同样也要依赖于对整个体系的把握。因此在马克思主义理论文本的解读中，应该把握整体与部分的相互联系，既要看到马克思主义理论是一个有机整体，又要看到其各个组成部分的相对独立性，从而在整体与部分的联系研究中达到对马克思主义的正确把握。

最后，处理好马克思主义文本解读中原初文本与衍生文本的关系。马克思主义理论文本是马克思和恩格斯所创立的，但是随着历史的发展，他们的思想又被其后继者不断地理解和阐释，形成了马克思主义的各种时代形态。从这种意义而言，马克思和恩格斯的思想是原初文本，而列宁、毛泽东、邓小平的思想则是衍生文本。我们应该明确原初文本与衍生文本之间的关系，承认不同马克思主义著作者思想的相对差异性，但把这种差异性看作是相互补充，而不是绝对对立;更为重要的是，要看到他们思想之间的同一性和继承性，把马克思、恩格斯的思想看成原初文本，把列宁、毛泽东、邓小平的思想看作是对原初文本的发展和完善，进而在原初文本与衍生文本的统一中正确理解马克思主义。

马克思主义理论的解读要坚持文本理解的“客观性”原则，但是这还不足以真正解读马克思主义。单纯进行文本解读可能导致文本中心主义，即认为研究马克思主义只依靠文本，把文本作为解读马克思主义的最终依据。这实际上是一种本本主义或教条主义。马克思主义理论是时代的产物，实践的产物。因此，我们还必须立足于时代，立足于当代现实和实践，对马克思主义进行现实的解读，让马克思主义回归于现实，这才是解读马克思主义的必要性和最终目的所在。

二、马克思主义理论的现实解读

对马克思主义理论进行现实解读，就是要立足于当代社会实践，从马克思主义理论与当代社会实践的互动关系角度来理解马克思主义，最终“让马克思主义走向当代”。之所以从这个角度解读马克思主义理论，原因在于马克思主义本质上是一种基于现实与实践而又归于现实与实践的理论。一方面，马克思主义理论以社会实践为其出发点和生长点。马克思、恩格斯在谈到他们研究社会问题的出发点时指出：“德国哲学从天上降到地上;和它完全相反，这里我们是从地上升到天上，。我们的出发点是从事实际活动的人，而且从他们的现实生活过程中我们还可以揭示这一生活在意识形态上的反射和回声的发展。”因此，马克思和恩格斯强调从实践出发来建立自己的理论体系。不仅如此，他们还把实践作为其理论的生长点。正如他们所言：“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”和“文明的活的灵魂”，“一切划时代的体系的真正内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”如果脱离了时展，脱离了社会实践，真正理论的建立是毫无可能的。另一方面，马克思主义理论又以社会现实和实践为其目的和归宿。在理论与实践关系上，马克思主义向来主张理论以实践为基础，它产生于实践，反过来又必须为实践服务。所以马克思主义经典作家在从事理论研究时坚决反对理论脱离实际。马克思曾尖锐地批评费尔巴哈等旧哲学“不了解革命的、实践批判的活动的意义”，“只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。在《德意志意识形态》中，马克思进一步指出：“对于实践唯物主义者来说，全部问题都在于使现存世界革命化”。马克思主义“绝不提供可以适用各个历史时代的药方或公式”，相反，它要研究“每个时代的个人的现实生活过程和活动”。

马克思主义理论的本质特征决定了在理解马克思主义时必须与现实结合，并进行现实的解读。这一解读同样需要遵循一个原则，即“立足于客观性，发挥主观能动性”。这就是说，对马克思主义哲学进行现实解读的过程中，要在尊重马克思主义文本的前提下，积极发挥我们的主观能动性，把时代、实践与马克思主义理论联系起来，在实践中理解和发展马克思主义，让马克思主义走向当代。具体而言，这一原则主要体现在以下几个方面：

第一，肯定马克思主义理论发展的可能性。马克思主义理论尽管是由马克思和恩格斯创立的，具有其时代特征和独特的时代内涵，从这一点而言，马克思主义理论有其固定的内容。但是，马克思和恩格斯在创造了其理论的同时，也为其理论体系的发展找到了依据，提出了“实践”这一重要范畴。“实践”特别是“社会实践”这一范畴的特殊性和开放性，使马克思主义理论的发展成为可能，同时也使其发展成为现实。只要是存在人类、人类社会的地方，就存在有实践，就会存在以实践为基点科学理论的可能性。所以，马克思主义理论的实践性正是其发展的源泉和不竭动力。

第二，肯定马克思主义理论发展的阶段性。承认了马克思主义理论的实践性，实际上就承认了马克思主义具有无限的发展空间，它是与时代的发展紧密联系的。时代在不断地变迁，社会在不断地变化，马克思主义也在不断地发展和变化。不同的时代，不同的社会实践条件，就会有不同的马克思主义理论。在资本主义时代产生了马克思、恩格斯的思想，在帝国主义时代产生了列宁主义，在中国革命战争时代产生了毛泽东思想，在中国特色社会主义建设时期产生了邓小平理论。其中，马克思、恩格斯的理论是其后继者理论的最初阶段，而其他后继者理论则是马克思、恩格斯的思想在不同阶段的运用、补充、发展和完善。

第三，肯定马克思主义理论发展的相对性。也就是说，马克思主义理论在不同的发展时期有着不同的内容，必须看到各个时期马克思主义理论的相对性和条件性，不能用同一实践标准来衡量，而要用当时的社会实践来衡量。例如，马克思在晚年论述俄国能否跨越资本主义的 “卡夫丁峡谷”时，着重论述了其可能性。而在马克思逝世后，恩格斯在同一问题上着重论述了其不可能性。之所以出现这种情况，是由于马克思、恩格斯所处的社会条件的不同。我们不能用恩格斯的论述来评价马克思，也不能用马克思的理论来评价恩格斯。因此，肯定马克思主义理论的相对性和相对标准，并不否认马克思主义的真理性。

明确了在现实中解读马克思主义理论的原则，那么，我们应该如何在当代实践条件下解读马克思主义，让马克思主义走向当代呢?本文认为有以下三种途径：

首先，从马克思主义普遍原理与当代中国具体实践相结合角度解读。马克思主义理论的基本原理作为一定历史条件的产物，有的具有时代性，有的具有普遍性。对于具有时代性的基本原理而言，我们应该根据它所产生的时代背景，社会实践来理解它。

而对于具有普遍性的基本原理，我们不仅要了解其产生、发展的基本时代背景，更重要的是要把这些普遍原理与中国的社会主义建设的具体实践相结合起来，在当代实践中理解、发展马克思主义原理。例如，马克思在谈到人的全面发展时，指出：“个人的全面性不是想象或设想的全面性，而是他的现实关系和观念关系的全面性。”马克思关于人的全面发展理论是对当时资本主义人性的异化和抽象的人道主义异化观批判的结果。而对于今天，我们理解马克思主义的“人的全面发展理论”就要把它与我们当代社会实践结合，充分正视当今全球化浪潮带来的社会交往的频繁性，当今经济主体的多样性，社会交往方式的多样化，并结合人的发展环境的这些变化，丰富马克思关于人的全面发展的内涵，探索实现人的全面发展的更加有效的途径。

其次，从创立和发展马克思主义理论的方法论与当代中国具体实践相结合角度解读。马克思主义理论既是一种世界观，同时也是方法论。它的产生过程，既是其基本原理形成的过程，也是其方法论形成的过程。在马克思主义理论中，尽管有一些理论具有一定的时代限制性，但是，马克思在创立、形成理论的过程中所运用的方法则对我们大有启示，它可以为我们在认识和处理当代中国实践问题时提供指导。因此，从当代现实角度解读马克思主义，还必须从方法论角度着眼。从这种意义而言，解读马克思主义理论就是要把它的方法论运用于实践，在实践中加深对马克思主义方法的理解，从而加深对马克思主义整个体系的理解。

再次，从发展了的马克思主义理论与当代中国的具体实践关系角度解读。马克思主义理论是根源于实践的。在不同的社会实践、不同的时代条件下，它都会有着相对的理论体系。这表现为每一时代马克思主义理论的具体内容都会有一些区别和差异，每一时代都是对上一时论的坚持、发展、补充和完善。例如，基于马克思和恩格斯的思想，列宁分析了资本主义在19世纪末20世纪初的历史性变化，提出了帝国主义理论，而毛泽东、邓小平则根据中国的革命和建设具体情况提出了其各自的思想体系;又如，马克思把市场经济与资本主义联系在一起，为了建设中国特色社会主义，邓小平则把市场经济与资本主义剥离开来，创立了社会主义市场经济理论。所以，要理解新时代的发展了的马克思主义，必须联系新的实践。要理解社会主义市场经济理论，就必须明确中国经济发展的现状和中国发展对经济模式的要求。同样，要理解“三个代表”重要思想，也必须联系先进生产力、先进文化和人民群众在中国当代社会发展中的必要性和重要性，否则就无法正确把握当代的马克思主义理论。

人本主义理论论文篇（10）

特色社会主义文化理论的推进和发展“三个代表”重要思想在对邓小平社会主义精神文明建设理论的继承中,结合了中国特色社会主义实践,发展了中国化马克思主义的文化理论,进行了文化理论创新,形成了社会主义先进文化建设理论,即“代表中国先进文化的前进方向”。“三个代表”重要思想首次提出了“中国特色社会主义文化”的概念,与时俱进地丰富了中国特色社会主义文化理论。首先,先进文化理论标志着“三个代表”重要思想对世情、国情、党情变化的新认识。一方面是世界的多极化趋势及西方和平演变的图谋,另一方面是改革开放向多方位、深层次、全领域的纵深发展,各种利益关系处于变动、调整期,这对党拒腐防变、抵御风险的能力提出了新的要求,党员的党性修养和道德品质面临新的考验。用先进文化引领社会思潮,提升人们的政治觉悟和增强抵制腐朽思想的侵蚀的能力,成为时展的新的要求。“一个时代的思想文化纲领的出场,总是对这一时代文化矛盾的解答”,[5]先进文化理论正是这种解答。“大力发展先进文化,支持健康有益文化,努力改造落后文化,坚决抵制腐朽文化”[6]成为“三个代表”重要思想独特的文化内涵。其次,先进文化理论体现了“三个代表”重要思想的经济、政治与文化的辩证法。

“三个代表”重要思想是三个维度的内在统一,是在经济、政治、文化的辩证法中看待文化的作用,它突出了先进文化对于经济基础的反作用、先进文化对于政治的知识导航作用,通过“促进全民族思想道德素质和科学文化素质的不断提高,为我国经济发展和社会进步提供精神动力和智力支持”。[7]通过发展先进文化,实现生产力的发展和人民群众根本利益的统一,政治文明与物质文明、精神文明的统一,社会发展与人的发展的统一,从而建设中国特色社会主义文化。再次,先进文化理论提出了中国特色社会主义文化建设的根本任务和基本原则。一方面,先进文化理论具有强烈的人文关怀,主张通过发展先进文化,实现“以科学的理论武装人,以正确的舆论引导人,以高尚的情操塑造人,以优秀的作品鼓舞人”[8]的思想文化建设的目标,因此,“发展社会主义文化的根本任务,是培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民”。[9]另一方面,先进文化理论又与时俱进地发展了邓小平文化交往理论,把它作为“三个代表”重要思想文化理论的基本原则,并提出了三个“必须”:“发展社会主义文化,必须继承和发扬一切先进文化,必须充分体现时代精神和创造精神,必须具有世界眼光,增强感召力”。[10]此外,“三个代表”重要思想继续坚持为人民服务、为社会主义服务及百花齐放、百家争鸣的方针,体现了先进文化理论人民主体的思想,人民是先进文化的创造者,也是先进文化的服务对象,从而不断提高人民群众的积极性、主动性、创造性。总之,先进文化理论继续回答了“什么是社会主义文化,怎样建设社会主义文化”的问题,创造性地把文化的先进性赋予重要地位,在让人民树立正确的义利观的同时增强了大众的理想信念教育,把上层建筑的变革和社会主义的文化自觉联系起来,在新的历史时期大大推进了中国化马克思主义的文化理论,在新的实践上不断发展了中国特色社会主义文化理论。

社会主义和谐文化建设理论是中国特色社会主义文化理论的最新成果,是指导当代文化发展的科学理论,是科学发展观对中国特色社会主义文化理论的新贡献。和谐文化理论继续回答了“什么是社会主义文化、如何建设社会主义文化”,创造性地把和谐文化作为中国特色社会主义文化理论的内在要求,在全面建设小康社会、大力构建和谐社会的新的实践中,提出了社会主义核心价值体系的建设任务,丰富和完善了中国特色社会主义文化理论的时代内涵,继续推动了社会主义文化理论的创新。#p#分页标题#e#

第一,和谐文化理论是对精神文明理论和先进文化理论的继承和发展。和谐文化理论的提出首先是对精神文明理论和先进文化理论的继承和整合,精神文明理论和先进文化理论为和谐文化理论提供了丰富的理论资源,并奠定了其理论基础。和谐文化理论顺应了精神文明的内在要求,体现了先进文化的前进方向,深化了我们对社会主义文化建设的认识,并在实践中,以一种新的理论形态彰显了精神文明理论和先进文化理论的张力。同时,实践和时代问题的出现也急需社会主义文化理论作出新的解答,实现对原有文化理论的突破、发展和创新。这主要表现在,全球化深入到地球的每一个角落,“世界历史”时代各民族和文化的广泛交往,深刻影响国内社会思潮;人们社会阶层分化严重,各种利益关系急剧调整,社会剧烈变革,各种文化矛盾进入凸显期;改革的深化和开放程度的扩大,社会不公和收入、分配差距的增加等问题已经影响到社会的良性发展,人们的价值追求也呈现出多元化;和谐文化理论正是在此背景下提出的。