课堂内外论文汇总十篇

时间:2022-09-21 10:56:49

课堂内外论文

课堂内外论文篇(1)

关键词 英语课堂;教师话语

中图分类号:G633.41 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2014)36-0053-01

一般认为,教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言,是课堂里的外国腔语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具,同时还是学生语言输入的一个重要来源,因此,它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。为了让研究者更好地了解国内十年来外语教师话语研究的实际状况和发展脉络,突出问题及其发展趋势,本文对十年来国内相关的文献进行了统计分析,并在此基础上提出了思考和对未来的展望。

一、教师话语研究文献统计分析

1.文献检索说明。本研究所检索的数据库为“CNKI 中国期刊全文数据库,检索的时间为 2004 年至 2013年。检索期刊为国内外语类核心期刊(方法如下:第一次检索:检索项为“刊名”,检索词为“外语类核心”;第二次检索:以第一次检索为基础,选定“在结果中检索”,此次检索项为“

关键词 ”,检索词为“教师话语”),共收集37篇论文,其中实证研究论文18篇。

2.文献检索结果统计分析。

(1)文献数量分析。从文献数量的角度分析(见表 1 和表 2)对于期刊的检索既考虑了文章的标题又仔细参考了文献内容, 发文的总数是指该刊物关于教师话语的发文数。

表1从期刊发表数量角度分析,部分核心期刊对英语课堂教师话语研究给予了一定的重视,但总体来说重视程度不足,仍需增强。表2从时间跨度和文献数量的分布上分析,存在分布不均的现象,甚至近两年(到目前为止)与之前相比,呈现下降趋势。从实证文章数量比例方面分析,学者们对实证文章的重视度不断增强,特别是2010年以来,实证研究越来越受到重视和关注。

(2)文献研究内容分析。从一般意义上讲,教师话语可以粗略地分为两大类:一类是同教学内容直接相关的英语教师话语,即传授信息语言;另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语,即组织教学语言。

本文根据研究内容的不同,将相关文献分为 3大类:①综述类:教师话语的历史与发展、语用功能、有效性;②研究类:教师话语的形式特征、功能特征以及相关理论(如言语行为理论、输入理论等)下的教师话语研究;③实证类:教师话语质与量,提问策略、提问类型、提问方式,反馈方式,语码转换,规约话语,教师话语语言特征,新手与专家教师话语对比等。

以上文献中,比较有代表性的观点有:刘家荣、蒋宇红在对英语课堂话语中师生的话轮替换数量进行统计分析后得出:教师享有课堂的话语权,而学生也同时应该拥有较多的话语自主权和控制权的结论。胡青球通过对大学英语课堂中“教师为提高学生参与学习语言的积极性而选择合适语言的潜在因素”的课例研究,提出关注学生在课堂上的语言使用、话语质量和次序是激发学生主动参与课堂学习积极性的有效途径。程晓堂提出课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性,利于课堂教学的组织和语言输入。何安平认为教师应更新和转变课堂教学观念,要注意教师话语的形式、教师话语的意义和教师话语的教育功能。吕璀璀从话语量、提问和反馈3个方面对大学英语课堂中男性和女性教师话语进行了对比分析,研究显示:性别因素对教师的课堂话语量提问和反馈具有一定的影响。马毅、刘永兵谈话语的三个主要语用功能,然后根据这三个主要功能对我国英语课堂话语研究进行了综述和评价。

根据内容分类“外语类核心期刊”教师话语研究的统计结果表明,教师话语功能研究的论文最多,几乎占教师话语研究论文的一半。研究已经从话语的外在形式扩展到话语功能研究,例如,对教师话语的量与质、提问模式和技巧以及等待时间、交互调整、反馈方式等的研究。以上的变化说明我国目前对英语教师话语的研究已经意识到教师不仅是信息的提供者,教学不再是一个给予和接受的过程,教师更重要的作用是将学生理论和书本知识应用于实践的管理者和促进者。

(3)文献研究对象分析。

表3从18篇实证类文章的研究对象来看, 研究大学英语课堂教师话语课堂的占61%,研究中学英语课堂的占33.3%,研究小学英语课堂的只有5.6%,而职校英语课堂的却为0%。可以看出,研究者们关注的大都是高校英语课堂话语,近年来对中学英语课堂关注度有所提高,但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。

(4)文献研究方法分析。实证类文献中,80%以上的研究前期都采用了自然调查法而后期则采用实验研究方法,具体的研究手段(测量方法和工具)包括:课堂观察,课堂录音、录像,问卷调查,追溯式访谈等,对英语课堂教师话语进行定性和定量分析相结合的方法。

二、教师话语研究的局限和启示

从以上研究综述可以看出,我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益的研究。尤其是近年来,英语课堂教师话语实证研究趋于增长,研究范围趋广,研究手段和方法也趋于科学化,这在一定程度上表明我国外语界主流应用语言学研究已开始意识到课堂教师话语研究的重要性。这些研究在一定程度上揭示了我国英语作为外语教学课堂话语的一些特征,其发现必然会对我国英语课堂话语研究和英语课堂教学做出很大贡献。

然而,国内英语课堂教师话语研究还有待进一步提高,目前研究的局限性主要表现在以下几方面:①研究内容上,基本是教师话语多于学生话语量,教师话语的形式与功能存在单一、简化特征,不利于学习者交际能力的提高。

②研究对象上,偏重于大学英语专业和非英语专业的英语课堂,而对中小学和职校英语课堂进行话语研究相当薄弱,并且研究文章大多局限于单一的课型:口语课或阅读课,很少有关于多种课型的教师话语的对比研究。③研究方法上,缺乏相对系统化的课堂观察工具。目前,教师话语研究领域主要采用文献研究法,录音、录像转录法,调查问卷法,访谈法或者综合运用以上方法进行课堂教师话语分析。这些研究虽然也大多采用量化的研究方法,通过数据考察教师的语言特征、互动特征、语言功能等,但研究大多从某一方面展开研究,系统性不强。

基于以上梳理的现有研究的局限,笔者认为这些不足带给今后研究的启示主要表现在以下三个方面:

1.研究内容方面,加强对教师课堂话语成效的研究。我国课堂话语实证研究主要集中在课堂提问、课堂反馈、三语步互动模式、话语量等方面。基本是教师话语多于学生话语量,教师话语的形式与功能存在单一、简化特征,不利于学习者交际能力的提高。建议提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效,教师需提供多样化的课堂活动交际模式,让学习者有更多机会参与有意义的交际。

2.研究对象方面,加强不同学段英语课堂教师话语研究,并且强化多种课型的话语研究。研究者们关注的大多是高校英语课堂话语,近年来对中学英语课堂的关注度有所提高,但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。在我们收集的37篇课堂教师话语研究的论文中,仅有7篇论文与中小学英语和职校课堂相关。小学和职校英语教育在我国外语教育中占据着非常重要的地位,外语界没有任何理由不重视小学和职校的英语课堂话语研究。大学和中小学应加强合作,大学的学者应更多地走进中小学,带领广大中小学教师参与教师课堂话语研究,形成自下而上的研究体系。只有这样,才能不断拓展英语教师课堂话语研究的广度和深度,提高英语学科的教学水平和学生的英语语言素养。并且,从现有的文献来看,国内关于教师课堂话语的研究文章大多局限于单一的课型:口语课或阅读课等,很少有关于多种课型的课堂话语的对比研究,因而,研究还有待深化和深入。

3.研究方法方面,开发英语教师课堂话语观察工具。现在的不少研究把统计数据作为主要研究结论,这在学术研究尚有一定的意义和价值,但对指导一线英语教师提高课堂话语有效性的作用并不明显。而且,在现有的研究中,一些质量较高的研究一般采用应用语言学的研究路径和学术规范,这类研究学术性很强,但不适合一线教师阅读。对于一线英语教师来说,课堂是提高自身职业语言水平的重要平台,开发出一种专门观测他们课堂话语的观察工具,让其对自身课堂话语进行反思,对同伴的课堂话语进行评鉴,扬长避短,才能不断提高其语言素养。

教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败,我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益地探索性研究。希望今后的研究能冲破当前研究的局限性,为我国英语课程和教学实践提供更多有益的参考。

参考文献:

[1]HAKANSSON G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper (ed.).Learning,Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[C].Aarhus: Aarhus University Press,1986.

[2]KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.

[3]NUNAN D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs,N J:Prentice Hall Inc.1991:189.

[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海:上海教育出版社,2009.

[5]吕璀璀.基于性别差异的大学英语教师话语研究[J].解放军外国语学院学报,2012,(2):66-70.

[6]何安平.短语理论视角下的英语教师课堂话语探究[J].外语教学理论与实践,2011,(3):23-26.

[7]刘家荣,蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析—个案研究[J].外语教学与研究(外国语文双月刊),2004,(4).

[8]刘永兵,张会平.基于语料库的中学英语课堂的规约话语研究[J].外语与外语教学,2010,(4):14-18.

课堂内外论文篇(2)

中图分类号:G633.41 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2014)36-0053-01

一般认为,教师话语是教师进行课堂管理和课堂讲解时所使用的语言,是课堂里的外国腔语。教师话语不仅是教师执行教学计划的工具,同时还是学生语言输入的一个重要来源,因此,它在组织课堂教学和学习者的语言习得过程中起着至关重要的作用。为了让研究者更好地了解国内十年来外语教师话语研究的实际状况和发展脉络,突出问题及其发展趋势,本文对十年来国内相关的文献进行了统计分析,并在此基础上提出了思考和对未来的展望。

一、教师话语研究文献统计分析

1.文献检索说明。本研究所检索的数据库为“CNKI 中国期刊全文数据库,检索的时间为 2004 年至 2013年。检索期刊为国内外语类核心期刊(方法如下:第一次检索:检索项为“刊名”,检索词为“外语类核心”;第二次检索:以第一次检索为基础,选定“在结果中检索”,此次检索项为“关键词”,检索词为“教师话语”),共收集37篇论文,其中实证研究论文18篇。

2.文献检索结果统计分析。

(1)文献数量分析。从文献数量的角度分析(见表 1 和表 2)对于期刊的检索既考虑了文章的标题又仔细参考了文献内容, 发文的总数是指该刊物关于教师话语的发文数。

表1从期刊发表数量角度分析,部分核心期刊对英语课堂教师话语研究给予了一定的重视,但总体来说重视程度不足,仍需增强。表2从时间跨度和文献数量的分布上分析,存在分布不均的现象,甚至近两年(到目前为止)与之前相比,呈现下降趋势。从实证文章数量比例方面分析,学者们对实证文章的重视度不断增强,特别是2010年以来,实证研究越来越受到重视和关注。

(2)文献研究内容分析。从一般意义上讲,教师话语可以粗略地分为两大类:一类是同教学内容直接相关的英语教师话语,即传授信息语言;另一类是同教学内容无关、但起着组织与引导教学作用的英语课堂用语,即组织教学语言。

本文根据研究内容的不同,将相关文献分为 3大类:①综述类:教师话语的历史与发展、语用功能、有效性;②研究类:教师话语的形式特征、功能特征以及相关理论(如言语行为理论、输入理论等)下的教师话语研究;③实证类:教师话语质与量,提问策略、提问类型、提问方式,反馈方式,语码转换,规约话语,教师话语语言特征,新手与专家教师话语对比等。

以上文献中,比较有代表性的观点有:刘家荣、蒋宇红在对英语课堂话语中师生的话轮替换数量进行统计分析后得出:教师享有课堂的话语权,而学生也同时应该拥有较多的话语自和控制权的结论。胡青球通过对大学英语课堂中“教师为提高学生参与学习语言的积极性而选择合适语言的潜在因素”的课例研究,提出关注学生在课堂上的语言使用、话语质量和次序是激发学生主动参与课堂学习积极性的有效途径。程晓堂提出课堂话语的真实性、互动性、逻辑性和规范性,利于课堂教学的组织和语言输入。何安平认为教师应更新和转变课堂教学观念,要注意教师话语的形式、教师话语的意义和教师话语的教育功能。吕璀璀从话语量、提问和反馈3个方面对大学英语课堂中男性和女性教师话语进行了对比分析,研究显示:性别因素对教师的课堂话语量提问和反馈具有一定的影响。马毅、刘永兵谈话语的三个主要语用功能,然后根据这三个主要功能对我国英语课堂话语研究进行了综述和评价。

根据内容分类“外语类核心期刊”教师话语研究的统计结果表明,教师话语功能研究的论文最多,几乎占教师话语研究论文的一半。研究已经从话语的外在形式扩展到话语功能研究,例如,对教师话语的量与质、提问模式和技巧以及等待时间、交互调整、反馈方式等的研究。以上的变化说明我国目前对英语教师话语的研究已经意识到教师不仅是信息的提供者,教学不再是一个给予和接受的过程,教师更重要的作用是将学生理论和书本知识应用于实践的管理者和促进者。

(3)文献研究对象分析。

表3从18篇实证类文章的研究对象来看, 研究大学英语课堂教师话语课堂的占61%,研究中学英语课堂的占33.3%,研究小学英语课堂的只有5.6%,而职校英语课堂的却为0%。可以看出,研究者们关注的大都是高校英语课堂话语,近年来对中学英语课堂关注度有所提高,但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。

(4)文献研究方法分析。实证类文献中,80%以上的研究前期都采用了自然调查法而后期则采用实验研究方法,具体的研究手段(测量方法和工具)包括:课堂观察,课堂录音、录像,问卷调查,追溯式访谈等,对英语课堂教师话语进行定性和定量分析相结合的方法。

二、教师话语研究的局限和启示

从以上研究综述可以看出,我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益的研究。尤其是近年来,英语课堂教师话语实证研究趋于增长,研究范围趋广,研究手段和方法也趋于科学化,这在一定程度上表明我国外语界主流应用语言学研究已开始意识到课堂教师话语研究的重要性。这些研究在一定程度上揭示了我国英语作为外语教学课堂话语的一些特征,其发现必然会对我国英语课堂话语研究和英语课堂教学做出很大贡献。

然而,国内英语课堂教师话语研究还有待进一步提高,目前研究的局限性主要表现在以下几方面:①研究内容上,基本是教师话语多于学生话语量,教师话语的形式与功能存在单一、简化特征,不利于学习者交际能力的提高。

②研究对象上,偏重于大学英语专业和非英语专业的英语课堂,而对中小学和职校英语课堂进行话语研究相当薄弱,并且研究文章大多局限于单一的课型:口语课或阅读课,很少有关于多种课型的教师话语的对比研究。③研究方法上,缺乏相对系统化的课堂观察工具。目前,教师话语研究领域主要采用文献研究法,录音、录像转录法,调查问卷法,访谈法或者综合运用以上方法进行课堂教师话语分析。这些研究虽然也大多采用量化的研究方法,通过数据考察教师的语言特征、互动特征、语言功能等,但研究大多从某一方面展开研究,系统性不强。

基于以上梳理的现有研究的局限,笔者认为这些不足带给今后研究的启示主要表现在以下三个方面:

1.研究内容方面,加强对教师课堂话语成效的研究。我国课堂话语实证研究主要集中在课堂提问、课堂反馈、三语步互动模式、话语量等方面。基本是教师话语多于学生话语量,教师话语的形式与功能存在单一、简化特征,不利于学习者交际能力的提高。建议提高教师话语组织和实施课堂教学活动的成效,教师需提供多样化的课堂活动交际模式,让学习者有更多机会参与有意义的交际。

2.研究对象方面,加强不同学段英语课堂教师话语研究,并且强化多种课型的话语研究。研究者们关注的大多是高校英语课堂话语,近年来对中学英语课堂的关注度有所提高,但是对小学和职校英语课堂话语的研究却屈指可数。在我们收集的37篇课堂教师话语研究的论文中,仅有7篇论文与中小学英语和职校课堂相关。小学和职校英语教育在我国外语教育中占据着非常重要的地位,外语界没有任何理由不重视小学和职校的英语课堂话语研究。大学和中小学应加强合作,大学的学者应更多地走进中小学,带领广大中小学教师参与教师课堂话语研究,形成自下而上的研究体系。只有这样,才能不断拓展英语教师课堂话语研究的广度和深度,提高英语学科的教学水平和学生的英语语言素养。并且,从现有的文献来看,国内关于教师课堂话语的研究文章大多局限于单一的课型:口语课或阅读课等,很少有关于多种课型的课堂话语的对比研究,因而,研究还有待深化和深入。

3.研究方法方面,开发英语教师课堂话语观察工具。现在的不少研究把统计数据作为主要研究结论,这在学术研究尚有一定的意义和价值,但对指导一线英语教师提高课堂话语有效性的作用并不明显。而且,在现有的研究中,一些质量较高的研究一般采用应用语言学的研究路径和学术规范,这类研究学术性很强,但不适合一线教师阅读。对于一线英语教师来说,课堂是提高自身职业语言水平的重要平台,开发出一种专门观测他们课堂话语的观察工具,让其对自身课堂话语进行反思,对同伴的课堂话语进行评鉴,扬长避短,才能不断提高其语言素养。

教师话语的数量和质量会影响甚至决定课堂教学的成败,我国有关学者在英语课堂教师话语文献和实证方面进行了一些有益地探索性研究。希望今后的研究能冲破当前研究的局限性,为我国英语课程和教学实践提供更多有益的参考。

参考文献:

[1]HAKANSSON G.Quantitative studies of teacher talk[A].In Kasper (ed.).Learning,Teaching and Communication in the Foreign Language Classroom[C].Aarhus: Aarhus University Press,1986.

[2]KRASHEN S.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford:Pergamon,1982.

[3]NUNAN D.Language Teaching Methodology:A Textbook for Teachers[M].Englewood Cliffs,N J:Prentice Hall Inc.1991:189.

[4]程晓堂.英语教师课堂话语分析[M].上海:上海教育出版社,2009.

[5]吕璀璀.基于性别差异的大学英语教师话语研究[J].外国语学院学报,2012,(2):66-70.

[6]何安平.短语理论视角下的英语教师课堂话语探究[J].外语教学理论与实践,2011,(3):23-26.

[7]刘家荣,蒋宇红.英语口语课堂话语的调查与分析―个案研究[J].外语教学与研究(外国语文双月刊),2004,(4).

课堂内外论文篇(3)

翻转课堂模式下,课堂将是一个引导学术研究的实验室,这时的教师不再是文化和知识传播的中介,而是学生学习方法的指导者[2]。实行翻转课堂教学模式,首先要布置明确而合理的任务,才能进行有效的引导,充分调动学生的主动性和积极性。好奇心和对未知世界的探索是人的天性,优秀的教师一定能充分发挥学生的天性,调动学生主动的热情,而学生的主动学习成效当然要远远高于被动学习。因此,教师可以根据具体的教学内容和教学目标,给学生布置相应的学习任务,学生在明确了学习目标后,再利用教材、图书、网络等资源,通过自学、讨论等方式完成课前学习。根据学生的组织形式,又有个别性学习和小组学习之别。

比如教师在讲授哈姆莱特延宕的原因时,可以首先让学生搜集古今中外学者、评论家对这一问题的认识,并让学生对所搜集的资料进行科学的分类,然后让学生评价所搜集到的前人的观点,最后让学生表述自己对该问题的看法,教师再进行简要、恰当的点评和点拨。通过这样的教学方式,学生不但深刻地理解了哈姆莱特这一文学形象,而且初步掌握了学术研究的基本方法。

二、原著体验

(一)诵读著名诗歌和经典对白

翻转课堂模式下,课堂将是一个重现经典的空间。在翻转课堂模式教学过程中,为了对学生课外赏读进行鼓励、监督和检验,也为了让学生轻松、愉悦、艺术化地体验、欣赏外国文学经典作品,教师可以让学生充满感情地朗诵优美诗歌,如普希金的《致凯恩》、华兹华斯的《黄水仙》、莎翁的《罗密欧与朱丽叶》“月下相会”片段和《哈姆莱特》“生存还是毁灭”的独白等。在课堂上举行著名诗歌和经典对白朗诵比赛,提高学生体验原著、分享心得的热情。同时,还要求学生配以经典乐曲、作者图片、原文摘录等制作课件,增强学生诵读经典、再现经典、诠释经典的热情和多方面、综合化的艺术感受,激发学生对外国文学的学习热情。

(二)演出世界名著经典片段

翻转课堂模式下,课堂将是一个艺术演出的舞台。外国文学课程内容中涉及各个时期、不同国家的众多戏剧家的戏剧,它们均可以采用课堂剧演出的形式进行课堂再现。对于著名戏剧家学生们都应该如数家珍,如古希腊的戏剧家埃斯库罗斯,英国的戏剧家莎士比亚、萧伯纳,法国的戏剧家莫里哀、拉辛、贝克特,挪威的戏剧家易卜生,美国的戏剧家奥尼尔等。首先由教师指导学生选出作品和场次,然后由学生分组分工合作,可忠实于原著,也可自己改编或续写剧本,之后由学生导演、分角色扮演、排练,包括画外、灯光、配乐、道具等设计,最后进行课堂剧表演。学生们能够根据自己的解读对经典作品进行创作性改编和演绎,在享受创作成果快乐的同时,更深刻地理解作品的要义,同时也会自然而然对人生现实问题进行深入思考,知与行得到了和谐统一。这种教学模式很受学生欢迎,取得了良好的效果。课堂剧演出的教学方式真正让学生成了课堂的主体,可以充分调动学生的参与性、创造力和协作精神,尤为契合当代学生展现自我个性的需求,实现了快乐学习的理念。

三、自由论辩

在当代的学校教育和课堂教学中,论辩式教学是一种对学生主体性的强调和重视的教学方法,与翻转课堂模式不谋而合。鉴于文学作品具有丰富性和开放性的特点,文学课的教学尤为适合讨论式、辩论式的教学。在具体的教学中,教师可以结合教学内容,事先设置几个问题或话题,然后让学生带着问题细读、精读文学文本,查阅相关资料,最后到课堂上来就问题或话题自由表述、展开讨论、热烈辩论。

四、展示反思

课堂内外论文篇(4)

二、社会文化理论教学观和课堂互动话语策略的有机结合

社会文化理论的核心思想包括:调节论、内化论、最近发展区理论和活动理论。在社会文化理论大框架之下,笔者将这些核心理论逐一和二语课堂互动联系起来,目的找出两者的契合点。(一)调节论调节论是维果茨基的社会文化理论中最核心的部分。其基本概念为,在社会文化理论框架之下,人类从低级的心理技能发展到人类的独特的高级认知功能,语言在其中起到了最基本的调节作用。维的最初研究是儿童认知的发展历程,他认为儿童的认知发展过程是从物理调控、他人调控到自我调控。随着这一发展历程,语言也从社会语言、自我中心语言、个体语言发展到内在语言。基于维的调节论,二语课堂中的教师作用由原来的课堂主体转变为中介者的身份,即不断调节使学生的信息呈现水平和支持水平,最终提高学生的自我调节能力。依照调节论,二语课堂的教师提问如何起到有效的调节作用并能激发学生参与课堂话语的主动性是研究二语课堂互动话语的重点。另外,根据西方学者的实证研究,他们认为二语习得的学习者通过师生的调节,还有同伴调节、自我调节来完成语言的内化,并确保课堂任务的顺利完成。(二)最近发展区理论最近发展区关注的是个人认知水平的差距。学生的发展水平有两个层次:一是其已经达到的发展水平,即为学生在没有外力的帮助下独立解决问题的智能水平;二是学生将来可能达到的潜在水平。在最近发展区内,当前能力和潜在能力并非是可以静态测量,而是动态地随学习者所参与的交际互动表现出来的。在二语课堂互动过程中,教师在学习者当前能力基础上,引导和鼓励学习者发展思维,适当的超越现有的水平。而学习者再不是过去传统的被动接受课堂知识,而是将自己对社会互动理论理解和实践相结合,构建自己的理论和批判性思维。另外,最近发展区内的教师指导以及同伴协助起到重要的“支架”作用。这又引出了社会文化理论的另一个关键词,那就是支架,即为教学过程中各种形式的支持和帮助。(三)内化论内化是社会文化理论中解释学习过程中的一个核心概念,它将模仿、自言自语和内部言语等看作是内化机制和在不同阶段的表现。它认为学习者的发展过程应该是从社会互动的心智平台到个体的内在心智平台的质变的过程。学习者的主观能动性和教师的指导和帮助都是实现这一动态过程中的必要条件。二语课堂中教师通过调整提问和互动策略,启发和指导学生参与课堂活动,并逐级地提升他们的能力,达到最近发展区内相对独立的个人内在心智平台。(四)活动理论列昂节夫提出的活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用。该理论经过相关领域专家的研究得到不断完善。他们认为活动体系主要包括主体、客体、工具、共同体、分工和规则等要素。基于社会文化理论,个体的认知和集体的认知都发生在由这些要素构成的活动系统中。二语课堂作为活动系统,任务型学习是研究的另一个视角。基于社会文化理论的活动系统,二语课堂应当为学生尽可能的提供真实的学习任务。在任务型教学模式中,学习者是活动主体,通常以小组为单位,进入一个由真实目标驱动的活动系统。在教师的和同伴的帮助下,学习者在近乎真实的环境下利用语言进行协商和会话调整。另外,学习者同时经历一种“语言社会化”过程,即学习者不仅发展了自己的语言水平,而且他们的自我认同感也得到了提升。

三、社会文化理论视域下的二语课堂教师提问实证研究

(一)研究内容和方法

社会文化理论中的核心理论,如调节论、最近发展区理论、内化论、和活动理论为二语课堂互动话语提供了强大的理论基础。社会文化理论视角下的互动话语研究涉及的内容宽泛,笔者从教师提问以及提问对师生互动产生影响的角度进行研究。具体内容是通过教师提问的类型、回答提问的方式、教师提问的策略以及反馈四个方面调研东北大学秦皇岛分校6名教师的二语课堂提问策略,以及该策略对他们的356名学生二语学习的影响。该研究历时一个学期,实施的方式为课堂观察、录音,学生的问卷调查和教师访谈。本研究采用量化分析和质化分析的研究方法,跨学科分析法。其中,量化分析指的是采用数量的方法来对资料或信息进行研究。本研究的定量研究主要是对教师和学生进行问卷调查,获得数据,进行数据分析,最后得出结论。质化分析是一种在社会科学及教育学领域常使用的研究方法。本研究主要是研究者的课堂内的观察和记录,以及在课堂外对教师和学生进行的访谈研究。跨学科分析主要以社会文化理论向导,结合语言学、文学、统计学等知识。

(二)研究焦点

1.对于展示性提问和参考性提问,哪一个在二语课堂提问中应用的频率高,哪一种更有利于学习者语言知识的内化?2.关于学生对提问的反馈方式,教师要求学生一起回答频率高还是要求学生单独回答频率高?哪种更有利与教师为学生提供支架式帮助?3.教师提问的哪种策略更能够为学生创造使用语言的机会?4.教师对学生正确回答和错误回答的反映。

(三)调研对象

本文所进行的实证研究的对象包括东北大学秦皇岛分校语言学院的6名大学英语教师,他们均获得硕士学位或硕士研究生毕业,教授大学英语的时间从4年到17年不等,具有较丰富的授课经验。研究的对象还包括来自12个班(6个合班)的356名学生,他们的专业分布在自动化工程、计算机科学以及机械制造等理工科专业。在调研中,笔者对这六名教师的英语二语课堂提问以及师生互动进行了跟踪和记录。

(四)研究的步骤和工具

本研究采用四种研究工具:课堂观察、课堂录音、问卷调查、访谈。1.课堂观察和录音课堂观察属于自然调查过程,即在调查者不干扰受试者的情况下,真实地描述课堂教与学的情况。研究者带录音笔进入课堂旁听,在学生面前不亮明身份,这样不会干扰到教师和学生的真实互动,也不会对结果产生多大的影响。除了课堂录音外,研究者还会记录整个课堂的氛围、学生之间的讨论情况,教师提问的表情、眼神交流、肢体语言,这些都是录音材料的协资料。2.问卷调查作为支持课堂观察和录音的手段,问卷调查是一种比较常见的实证研究的方式。问卷调查包括八个选项问题和两个开放性问题,内容覆盖了学生对教师提问的评价和期望要求。为了保证问卷调查的有效性和可靠性,在进行正式的问卷调查之前进行初步实验,即在一小部分学生当中进行问卷调查。根据学生的反馈对问卷中无效的题目进行修改,使其变得更加可靠。3.访谈访谈在六名讲师当中进行,主要围绕英语课堂提问策略和互动模式来进行。教师们各抒己见,分享了他们具有特色的提问方式和互动策略。六名教师的帮助使得实证研究更加完善和全面。4.研究结果1)教师的展示性提问的使用率比参考性提问使用率高,而参考性的提问显然更容易得到学生的反馈。2)关于回答的提问的方式,教师要求学生一起回答的频率要高于学生单独回答。但单独回答更有利与教师为学生提供支架式帮助。无法最大化帮助学生提升合作能力和独立学习的能力。3)教师的提问策略为学生提供了使用语言的机会,但有些策略却阻碍了学生语言的发展。在二语课堂中,教师使用“自我解释法”的比例大于“启发式提问”,但效果正好相反。因为“自我解释”阻碍了学生在最近发展区产出话语的机会。4)教师针对学生正确回答的反映是仅仅做简单表扬和适当重复,而对学生错误回答的反映是直接纠正。笔者认为对于学生正确回答,除了给予肯定之外,还要加上适当的评论;而对于学生的错误答案,引导学生自我修正是首选。

课堂内外论文篇(5)

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2016)30-0004-03

一、我国课堂教学情况

(一)我国课堂教学情况概述

我国教育教学思想的发展受凯洛夫教学论影响,强调知识学习的系统性和教师在教育中的主导地位,要求教育应以教师为中心、以课堂为中心、以知识为中心,尤其是其“五段式”的教学形式对我国课堂教学影响更为深远。课堂教学的五段模式,包括组织教学、复习旧课、讲授新课、巩固新课、布置作业五个循环渐进的环节,几乎贯穿了目前我国各层次、各学科的课堂,也是各类课堂教学改革的基础。

中国教师授课前普遍存在“你肯定不知道,那么我来告诉你”的心理[1],认为学生对课堂内容毫无所知,教学目的靠教师的组织和教导才得以实现,课堂教学重点在于学生对基础知识的掌握和对重点的记忆。

(二)我国课堂教学形式

1.传统教学方式。国内多数教师靠教科书、备课方案、粉笔、黑板开展课堂教学活动,按照教学大纲的规定,单向式地进行知识灌输,尤其是基础教育阶段,课堂教学几乎完全依靠教师的板书进行。目前我国高校教学中,多数教师备课时会准备PPT,课上按照PPT的内容结合板书对知识理论进行详细的讲解。虽然与单纯的板书教学相比节省了不少时间,但本质上还是一种教师主导的传统灌输式教学。

2.问答与习题讲解。从基础教育阶段到高等教育,我国教师通常会周期性地安排专门的习题课,对课堂练习、课后作业、各章节课后习题、重点难点题目进行详细的讲解。并以此为基础进行课堂提问和深入引导,循序渐进,以加深学生对基础知识和解题技巧的理解与掌握。

3.实验与实践。目前我国许多高校都开设有实验实践类课程,安排符合各学科特色和培养目标的验证探索性实验、生产活动实习、专业工作实习与实践等环节。这些课程在学生对知识的理解与应用、未来就业等方面发挥了一定作用,但仍有许多学校未给予此类课程足够的重视和支持,导致学生认为课程不重要,不认真参与。

4.案例分析与讨论。部分教师在授课过程中会根据知识的实际应用,引用案例进行分析,并组织学生讨论,引导学生构建自己的分析和思维框架。但此教学方法只在少数高校教学中有所应用。

(三)我国课堂教学特点

1.教学规范严格。我国教学规定往往在课堂教学怎样进行、使用哪些教材及工具书等方面具有严格的规范规定,如国内各学科教学一般使用统一的教材,有的甚至是全国统编版,这些教科书严格按照教学大纲编写,以保证教学的归一化管理。除此之外,国内教师在课堂上拥有绝对的权威,而学生则被要求严格遵守课堂纪律,不鼓励甚至不允许学生在课堂上随意打断老师的授课思路。

2.课堂以教师为主体。我国课堂教学中教师占绝对主体地位,是课堂的灵魂所在。课堂教学过程中,教师需要在教学环节及教学进度的把握与控制、教学内容的选择、教学资料及设备的使用、知识重难点的讲解、课堂纪律的管理等方面绝对负责[2]。学生唯一的责任就是认真听讲,接受教师讲解的知识。

3.知识体系系统而严谨。教师严格按照教学大纲及教学任务备课,详细地对各章节概念内容进行讲解,学生在课堂上认真听讲记录好课堂笔记即可了解教学大纲的要求并掌握相关知识[3]。中国式教育更加注重基础知识的理解与掌握,注重理论知识的记忆,教学目的在于使学生获得扎实的知识基础。

4.教学思想老旧,教学方式缺乏创新。我国课堂基本都采用“满堂灌”的教学形式开展,尤其是义务教育阶段。尽管目前我国大部分高校已配备了教学多媒体的硬件设施,但大多数教师只是将这些设施作为传统教学方式下的辅助工具,本质上仍摆脱不了“老师讲,学生听”的教学模式,直接导致各种现代化教学技术手段得不到推广使用,导致先进的教育教学思想不能很好地应用到课堂教学当中。

(四)我国课堂教学质量评价方式

我国课堂教学质量评价一般可分为两部分,一是学生对教师教学情况进行评价,二是学校组织教学评价小组对教师的授课进行评价。

我国生评教指标体系主要包括以下五方面内容:一是课堂教学的目标性,即教师在课堂上是否按照大纲内容以及教学安排系统而有效地授课;二是教师的基本素质和教学态度;三是课堂教学的方法和技术,主要包括能否合理有效地应用各种教学手段(多媒体、板书、教学工具等);四是教学具体内容;五是教学效果。我国生评教一般采取问卷填写或网上评估的方式,通常会将各评价指标的具体内容列出形成一份评价表,并提供“由高到低”或“由低到高”的等级式选项或分数供学生进行选择。国内的生评教指标中一般包含较少的开放式问题,甚至一些学校的评价标准中根本没有设置此类评价项目。

我国学校中教师对教师课堂教学活动的评价一般由专设的部门或科室负责。学校一级的评价小组通常由教务处相关负责人、教务部门人员组成,评价活动展开时学院或学科的教务人员、班主任、其他教师都将成为工作人员参与到评价活动中[4]。但就评价标准以及评价内容而言,教师评教和生评教相差不大。

二、国外课堂教学情况

(一)国外教育情况概述

教育学和心理学的理论在西方课堂教学的发展过程中发挥着同等重要的作用,受“人本主义”行为论和认知学习论的影响,西方教育学认为教学是对学生内部心理产生影响的外部刺激,学生主要负责对知识的学习和理解过程。因此,西方教学模式的选择和教学活动的开展大多从学生的心理出发,尽量贴近学生内心对知识的需求[2]。

西方课堂教学一般包括以下几步:确定学生是课堂的主体而教师是组织者和引导人的作用,在教师的指导下充分发挥学生对学习的积极性和主动性,设计学习环境、调用各种教学资源,采用小组合作、分析讨论、实境模拟的方式完成对知识的全面学习。

(二)国外课堂教学形式

1.专题讨论教学。采用该方式授课的教师提前会为学生提供几篇有关讨论内容的文献,并指定具体内容范围要求学生阅读,这些文献通常在学科历史中比较经典或涉及前沿领域研究成果。教师只在课堂上简略讲解或总结,大部分时间用于提问或组织专题讨论,期间教师会根据学生的发言情况进行点评并深入引导。这种教学形式要求学生的预习必须到位,组织好自己的发言提纲,否则就无法融入到课堂中。

2.范例分析教学。国外学校课堂尤其是高校通常根据知识内容引用大量范例进行分析,甚至全部采用范例教学。范例分析教学中,教师根据范例具体情况组织提问、辩论、讨论等,逐步引导启发学生,使学生在此过程中掌握分析问题的思路、运用分析工具的能力,最终得到自己的结论,而不是由教师讲解后给出参考答案。这种教学方式注重鼓励学生敢于对实际案例的发展进行推测、估计和评价[3]。

3.项目训练教学。教师根据专业特点及学生培养方向,提出项目主题,组织学生通过了解相关理论、拟写提纲方案、团队组织与分工、查找阅读文献、问卷与调研、讨论分析、总结结论、撰写可行性报告的渐进方式完成训练。这种教学方法能够有效增强学生的团队合作意识及与人沟通的能力,提高学生搜集、整理、分析、使用信息的能力,锻炼学生“学以致用”利用所学知识解决实际问题的能力。

4.实践教学。美国许多高校都使用实践教学的方式,包括课堂实验、独立项目研究、校企合作等常用形式。其中“校企合作”需要学校和企业的相互配合,一方面院系根据教学情况和企业要求开设课程;另一方面企业为师生提供实际技能操作平台,如企业家培训基地、企业家之家、商业联系等[5]。学生在此过程中能够近距离与企业家、专业技术人员、生活生产实际接触,能够在更多专业人士的参与和指导下完成自己的项目计划,获得更多的实用技能。

(三)国外课堂教学特点

1.学生是课堂的主体。西方教育学反对“填鸭式”、“灌输式”的传统授课方式,课堂上教师的理论讲解处于次要地位,而师生间、学生间的交流是课堂的主体,主导着课堂的进行。课堂上教师针对已拟主题组织讨论式学习,学生可以积极表达自己的观点并在教师讲解过程中随时提问,教师只负责解答相关问题、点评学生发言、引导学生深入思考、强调总结讨论中的重难点。学习成果最终也由学生以个人或小组的形式向大家展示,而不是由教师进行概述总结。

2.注重学生创新思维的培养。课堂上教师不会单纯地讲解知识,而是发挥着教练的作用,为学生创造学习情境,引导学生构建自己的知识体系,鼓励学生自主思考、解决各种问题。

3.教学环境宽松且现代化程度高。国外学校教室多为开放式格局,使用可随意摆放组合的活动式桌椅,最大程度上满足集体学习、小组讨论等对教学环境的需要。同时许多教师还利用网络平台将知识的讲授及专题的讨论分为线上和线下部分,充分调动学生学习的积极性和自主性。

4.教学形式生动多样。与我国“以教为主”不同,国外教师通常将素质拓展与课堂教学有机结合,以鼓舞学生对学习的热情,使课堂效率得到提高,教师还采用个人展示、小组讨论、案例分析、实验实践等灵活生动的教学形式,使死板的课堂教学变得乐趣横生。

5.不使用材。以美国高校为例,教育制度中不包含科书的内容,教师一般可自行决定课程的教辅书本、阅读材料、参考书目等,并将书名、作者、版本、购买渠道等信息提供给学生。美国高校中许多技术性课程都会使用前沿技术发展的相关教材,部分书籍另附有线上知识拓展的地址,以便学生查阅了解更多内容,便于学生的自主学习。

(四)国外课堂教学质量评价方式

国外学校的教学质量评价一般比较复杂,例如,康乃尔大学鼓励各院系自主独立完成对课堂教学的评估。另外,美国高校的生评教可分为院校独立进行和由专门评价机构负责两种,前者由高校特设机构或部门负责,由资历较深的专家、教授等具有专业评价知识、教育教学知识、经验丰富的人员组成常设评价小组;后者则由专门的评价机构负责完成评价工作,学校负责配合即可。

评价内容方面国外高校通常采用定量评价标准和定性评价标准相结合的形式。定量评价标准主要包含以下几方面:一是教师的基本素质和能力;二是教师对学生的激励与引导情况;三是教师指导的有效性;四是作业、测试、评价情况;五是教师对学生的尊重;六是教师其他教学表现,如教师对教学的兴趣、使用各种教学资源的情况等[4]。定性评价部分则通常以开放式问题的形式出现,主要包含以下几方面:一是教师组织课堂的优缺点;二是对教师教学情况的建议和意见;三是对教学安排的建议;四是对作业及测试的看法,如作业量的设定是否合理、测试及考试的难度是否合理、作业及测试对学习是否有帮助等。此外,许多学校还会为学生留有自由阐述的部分,学生可以表达自己对课堂的各种看法。

三、国外课堂教学方式对提高我国高校课堂教学质量的启发

(一)树立“以学生为本”的教学理念

高等教育的学生群体心智成熟而独立自主,对其个性的培养与开发同样重要,因此,高校教学应改变知识灌输的传统方式,将“以教师为中心”的教学思维逐步向“以学生为本”转变。课堂教学中,不仅要给予学生扎实的基础知识,更要开发训练学生的创新思维和想象能力,提高学生学习的综合能力,使学生树立“课堂主角”的思想,将课堂学习作为个人发展进步的必要环节。

(二)结合教学大纲,合理使用教材

目前国内高校课堂教学大多仍采用材并按照教学大纲安排授课内容,使得课堂枯燥乏味,尤其是教材内容相对社会发展的滞后性直接导致学生所学与实际应用的脱节。因此,我们应充分利用各种现代教育资源,将社会发展的最新情况带到课堂教学活动中去,不照本宣科,真正做到因材施教。同时,课堂教学应以学生对知识的理解和掌握情况为衡量标准,弹性地安排教学内容而不是过度依赖教学大纲和教学安排。

(三)培养学生自主学习能力

我国高校应重视学生对学习的自我管理,通过布置预习作业、安排课后查阅资料的任务、鼓励学生了解先进理论和技术的发展等方式培养学生的自主学习能力、科研能力、创新能力,充分调动学生的自主性和积极性。这也使学生在课堂上能更好地配合教师,提高课堂教学效率。

(四)加强课堂中的交流与合作

一方面鼓励学生在课堂中能够将自己的疑惑或见解看法与教师和其他同学进行交流,使教师能够及时了解学生对授课内容的接受情况和了解程度,随时改善调整教学方案和计划。另一方面要加强学生在课堂中的合作。社会的不断发展越来越重视合作与共赢,大学教育应培养学生与人沟通交流的能力,课堂教学应使学生学会在与他人的讨论交流中弥补自己知识上的不足与空缺,更好、更深入地理解所学知识。这种互动式的课堂更能够加深师生之间的感情,调动学生的学习热情,达到提高学生中和素质目的,真正提高课堂绩效。

(五)发展多样的课堂教学方式,加强教学现代化建设

教学方法对教学效果有直接而明显的影响,高校课堂应该摒弃教师对知识的单向灌输,鼓励教师充分利用各种教学资源,通过组织讨论、分析案例等方式引导和启发学生自主思考;通过组织实验或实习的方式,锻炼学生将所学知识应用于解决实际问题的能力。另外,加强教学设备的现代化建设是改进教学方式提高教学质量的重要措施,现代化设备相比课本文字更能形象生动、直观简洁地展现知识内容,开拓学生的思维,增强学生对课堂内容的兴趣,促使学生融入到课堂当中,提高课堂教学质量。

(六)改革教学质量评价

高校教务部门应完善评价制度和标准,将对课堂教学质量的评价真正落实到实处,对评价结果进行分析,将其反映出的问题反馈到任课教师处并逐步解决,使课堂教学更加符合学生培养计划的要求,真正达到高校培养高素质人才的标准。

参考文献:

[1]陈莉,张淼.美国高校课堂教学特点与启示――以旧金山州立大学为例[J].湖北第二师范学院学报,2015,32(1):107-109.

[2]刘崇明,张宁.中外高等教育课堂教学模式的比较[J].中国电力教育,2008,(S2):361-362.

课堂内外论文篇(6)

在课堂上学生自主进行课内知识讨论对于我们开展高中语文课堂教学有着极为深远的意义。首先,鼓励学生进行课内的自主讨论能够有效地提高学生的学习积极性,激发学生潜在的学习能力,另外,学生通过不断地自主讨论能够形成良好的自主学习能力和养成良好的自主学习习惯,这对于学生在现阶段的语文学习以及未来更高层次的学习都有极大帮助。同时,学生通过进行自主讨论能够加深其对课内所学知识的理解和记忆,也能够提高学生对所学知识的运用能力,进而培养学生的实践精神。课内讨论式的课堂教学不仅对于学生来说意义非凡,对于教师的个人发展以及专业素养的提高也有着很大的帮助,学生的课内讨论是在教师的掌控下进行的,教师能够通过对学生讨论内容的了解来及时地明确学生在学习这部分知识时遇到的困难和亟待解决的障碍,这对于提高我们教学活动的针对性和有效性非常有帮助,除此之外,学生通过不断深入的课堂讨论而渐渐形成语文学习能力,这对于我们顺利开展语文教学工作也有着良好的促进作用,因此,笔者认为,在高中语文课堂教学中,鼓励学生进行课堂讨论十分必要,结合自身多年从事高中语文课堂教学的经验,对如何在高中语文课堂教学中有效地开展讨论式教学提出自己的一些意见和建议。

一、合理安排课堂教学环节,为学生留出适当的时间和空间

在以往的高中语文课堂教学中,由于高中阶段是一个非常重要也是压力非常大的教学阶段,在这个阶段,中学生的学习任务非常重,而学习时间又相对有限,因此,很多教师在课堂教学过程中将课堂时间安排得过于紧凑,学生在课堂上没有时间去表达和讨论,这就很容易造成学生在学习的过程中积极性不高,而这种教学模式还很容易造成教师与学生之间沟通的障碍,很多学生在学习中遇到了困难,而教师却浑然不知,仍旧按照既定的教学计划来开展自己的教学活动,这就很容易导致学生遇到了困难而得不到解决,久而久之,困难越积越多,学生的学习也就越来越步履维艰。所以我们引入讨论式的课堂教学模式,让学生将自己在学习过程中的感受表达出来,并对自己认为有困难或者是重点的内容进行讨论交流。这就要求我们在课堂教学过程中要不断地进行深入的讨论来提高自身的语文能力。

二、加强教师的引导作用,培养学生良好的自主学习能力

在开展讨论式的课堂教学模式过程中,教师要充分发挥自身的课堂引导作用,在这个过程中,我们要将课堂的主体地位交还给学生,但是这并不代表我们要任由学生在课堂上随性发挥,要给予适当的约束和引导,让学生能够始终在教师的掌控之下开展自主讨论,这样教师能够对课堂教学的进行有一个良好的掌控和把握,同时也能够提高学生讨论内容的含金量,避免学生在无谓的教学内容上花费过多的精力。另外,我们也要有效地培养学生的自主学习能力,因为学生的自主学习能力是学生进行自主讨论的基础,学生自主讨论内容的有效性并不完全取决于教师的引导和掌控,而更多的来自于学生自行对课内知识的学习和理解。因此,为了有效地开展高中语文的讨论式教学模式,我们要不断地培养学生的自主学习能力,让学生能够自行地进行语文知识的学习,并在学习的过程中自行地发现自身在学习过程中需要解决的困难,发现知识内容中的重点,并通过自身的努力来克服障碍、不断前行。

另外,在教学过程中我们也要丰富自己的教学方式,例如:开展小组合作式的学习模式,将学生分成若干个小组,对于同一个问题先进行组内的讨论然后再进行组间的讨论,这样学生既能够在学习过程中变得更加积极和主动,也能够让学生更加深刻地认识到课程内容中的重点和难点,并通过小组之内和小组之间的合作讨论得到自行解决,这对于提高学生对重点难点的认知程度有着非常重要的帮助。

总而言之,在高中语文课堂教学中,我们要摒弃以往完全以教师为主体的课堂教学方式,要在课堂上鼓励学生去自主进行课内知识的讨论,加强学生之间的互助合作学习,让学生能够在学习过程中自行发现自身的不足之处,并通过教师的指导和其他学生的帮助得到解决,这种提高的过程对于学生来说有着极为深刻的意义。

参考文献:

课堂内外论文篇(7)

(一)国外研究回顾:国外对于语文课堂有效提问研究的源起是苏格拉底的产婆术。而真正将其作为一个专题进行系统研究的,应首推前苏联教育科学学院马赫穆托夫博士,他不仅将课堂提问作为专题进行研究,而且提出了一个在当时崭新的概念:问题教学,他认为在这个教学结构中占主导地位的是对话设计和认识性作业,这些对话设计和认识性作业需要由教师系统地创建一些问题情境,并组织学生为解决教学问题而进行活动,同时也将学生的独立探索活动与掌握正确的科学结论最优地结合起来,并为问题教学规定了两条原则:一是“教师要使学生了解在科学历史中概念发展的逻辑,再现形成于现实的现象、过程和实物的概念中科学思维的进程”。二是“通过解决教学问题来掌握所演剧的概念”,他之后的许多年,无论是教育中的保守主义还是进步主义,对课堂提问都做出了自己的回应,总体看来,保守主义者们偏向知识中心主义,课堂提问关注最终的结果,明显继承了柏拉图时代的“智者”思想;而进步主义者们课堂提问的焦点则集中在学生身上,以学生实际得到的为其最终目标,从而避开了知识中心主义的痼疾。但此时并未完全形成系统的关于课堂提问的成熟思想。纵观西方有关课堂提问有效性的研究历程,我们发现,其研究一直被包括在众多流派观点之中,因此以下部分,我们将围绕这些派系以时间为轴作一归类:

1.在西方,课堂提问理论的成熟是从行为主义开始的。行为主义学派的代表人物华生、巴甫洛夫、斯金纳等的教育思想对课堂提问产生了实际而有力的影响,如华生的刺激联接学习思想、巴甫洛夫的语言符号学习思想、斯金纳的机器程序教学与教学现代化思想等等,总体看来,行为主义者们通过对动物的相关实验,得出了一些有益的结论,反映在课堂提问思想方面即是其对结果的关注,这一思想在相当长的时间内影响着世界教育工作者们的教育观,特别是S-O-R联接说与强化思想。

2.20世纪六十年展起来的结构主义学派成为当代国际上最有影响的课程教学理论,其代表人物有皮亚杰、加涅、奥苏贝尔、布鲁姆、布鲁纳、赞可夫等等。特别是布鲁纳,他提出的结构——发现教学理论,以结构与直觉为其理论基础,倡导发现法学习,对世界教学思想产生了积极影响,相应的,对课堂提问观的发展就在于,其关注焦点不再集中于结果,而更注重于学生主动建构知识这一崭新命题上,也就是说,自布鲁纳开始,西方课堂提问思想由关注结果发展为关注过程,即学生主动建构知识的过程。

3.结构主义之后发展起来的人本主义教育思想,在课堂提问的思考方面又进了一步,他们由夸美纽斯的泛智思想出发,倡导培养全面和谐发展的人,其代表人物是美国的罗杰斯和前苏联的苏霍姆林斯基,他们的教育思想体现在课堂提问上,就是他们关注的焦点既不是学生的学习结果,也不是学生学习的过程,而是学生学习的起因,即学生学习的情感、信念和意图等。所以,他们认为,课堂提问首先要思考的应该是什么样的知识能够最有效,而不是从传授知识本身出发去考虑怎么传授知识和学生究竟在多大程度上得到了知识。

最近,随着加德纳多元智力理论的兴起与普及,其在课堂提问思想上又带来了新的冲击。加德纳认为人的才能是多元的,人除了言语——语言智力和逻辑——数理智力两种基本智力外,还有视觉——空间智力、音乐——节奏智力等,他认为每个学生都在不同程度上拥有上述智力,智力之间的不同组合表现出了个体之间的差异,教育的起点不在于学生原先有多么聪明,而在于怎样使学生变得聪明,在哪些方面变得聪明,这一思想之所以对课堂提问产生了极大影响,就在于它真正开始考虑我们的课堂提问究竟是在传授知识还是在培养学生的智力,我们究竟应该在哪些方面去发展他们,而不是从问题的起源、过程、结果出发去考虑课堂提问。

(二)国内研究回顾:在中国,有效提问的源起是孔子的“启发式”教学,即所谓“不愤不启,不悱不发”,但着意于课堂有效提问的研究实始于上个世纪九十年代的中后期。国内关于有效课堂提问的内涵界定纷杂,研究者使用的定义各有所指,尚缺少同一口径、完整概括、获得共识的“有效课堂提问”概念。有的关心学生对问题的参与和回答,如赵敏霞认为有效课堂提问指通过教师在课堂上的教学提问,学生所获得的具体的进步和发展,其特点包括有效课堂教学提问是师生交流的重要形式、是实现教学目标整合的重要手段、是服务于学生的学习过程的;有的关注问题的表述,如王雪梅认为有效提问就是以有效的策略提出有效问题,使学生积极参与,思维得以发展;有的仍以与课堂提问雷同的概念来界定“有效提问”或“有效课堂提问”。总体来看,国内的相关研究主要围绕下述内容展开:

1.有效课堂提问的策略研究。对有效课堂提问的技巧策略研究成果较多,实质内容大同小异,重复较多,多为宏观的、综合的讨论有效提问策略。比如:注重问题设计,在新旧知识的过渡处设问,在重点、难点、易混处设问,在理解教材的关键处设问,创设民主、平等的教学氛围;目标明确,提出少量、高质的问题,考虑文本知识和学生先备知识,低层次和高层次问题比例协调;讲求艺术,注重提问方式的多样性和语言的变化性;提问要有深度、广度、探究性;提问既面向全体又层次分明,合理分配答问对象,切实发挥学生的自主性与促进教师的发展;使用等候时间,以便学生思考;给予有效的教师反馈以刺激强化,还有少量研究结合学科进行。

2.有效课堂提问的评价标准研究。近年来关于提问标准的文献开始出现。王立群认为课堂提问有效性的标准有:有利于学生负担的减轻,有利于知识的掌握,有利于技能的形成,有利于能力的提高,有利于考教衔接。周烯以有效的问题来评价有效提问,认为有效提问就要使有效的问题背后包含有一定的思想性和哲理性,能够促使学生进一步思考;能够产生良好效应;能够组织学生有效地进行讨论。

3.有效课堂提问状况的研究。有效课堂提问状况的研究主要从课堂提问的数量和问题的类型两个方面着手,还未见理想的有效课堂提问观察分析工具。申继亮在分析他所观察的12节语文阅读课后,发现93.63%的教师提问仅考查了低水平的认知活动,如回忆事实、简单的判断对错等等,属于理解性的问题占95%以上。姚利民在对上海和长沙两地中小学的调查后发现,教师的提问有效性平均值为2.91,低于“经常有效”值3,远未达到“总是有效”值4,在15项教师行为有效性中排在倒数第一位。研究现状表明,课堂提问有效程度较低,有些提问根本就无效,这些研究对丰富理论起到了一定作用,可惜的是截止目前,国内并未有深入的研究。

二、对国内外相关研究的评述

通过以上对国内外在语文课堂提问上的研究情况进行的梳理,笔者发现以下几点值得注意:

(一)国外研究不限于语文领域,甚至没有哪一个流派只针对语文中的课堂提问展开研究;也不局限于课堂提问这一模块,而是将其放到一个大的框架内整体进行考量。这使得他们的研究在公正性与推广性上都获得了广泛的认可。反观我们自己的研究,仅仅是对课堂教学中的相关现象与问题进行了总结,就事论事,孤立地研究某一块,不能形成全局观念。也没用与其他学科进行比对研究。语文课是要培养学生熟练运用国家语言文字的能力,这也就决定了在研究语文课堂中的相关问题时应该多从其他学科中获得必要的支持。这在国内的研究中也基本是空白。

(二)国外的研究主要借助于实证的方法,站在科学教育学的立场,通过对相关情况的模拟,得出令人信服的结果,国内的研究则更多停留在对感性的材料收集层面,占有资料的丰富性大都论证了国外的理论,没有中国特色的理论,而西方则基本上是一条线性的理论发展过程。这是中国当前教育界普遍存在的问题,我们往往是打着引进的幌子照搬别人的成果。即便是今天的教育改革,我们也远没有形成用自己的理论指导自己教改的局面。出现这样的问题不仅仅是研究缺失的问题,更是研究方法死板的结果。所以,在借鉴国外优秀教育理论的同时,应该更好地考察他们的研究方法,以解决中国自己的问题。

(三)中国有关课堂提问的研究往往只停留在概念层面的论证。通过上文的梳理,我们可以很清晰地发现,西方很少有人对课堂提问的有效性这一命题展开深入论述,这并不意味着这一点不重要,而是因为他们将关注的焦点放到了具体的研究当中,而国内的研究人员往往固守提出问题——分析问题——解决问题的传统模式,对某一概念纠缠不休,其结果则是头痛医头,脚痛医脚,治标不治本。

三、有关语文课堂提问有效性研究的未来展望

综合以上种种情况,笔者认为我们未来的研究应该切实把握以下内容:

(一)积极培植适合中国国情的教育理论。长期以来,课堂提问研究在我国被误解为一个纯实践性的研究领域,受不到教育理论研究者的青睐,理论层次不高。然而一个事物的产生总是有其根源所在,理论基础是研究得以发展繁荣的命脉所在,有了深扎于土壤的根基,面向实践的研究才能枝繁叶茂,不至迷失方向。有效课堂提问研究的开展可说是一派盎然生机,但表象的浮华难掩其底气不足的尴尬。究竟有哪些心理学、教育学、哲学、社会学理论能够成为我们研究的根基,这些都还有待深入探究。探寻有效课堂提问的理论基础将解决该研究“何以可能、有无必要、研究什么”等重要问题。有了理论的支撑,有效课堂提问研究的开展才能更具有目的性、自觉性和前瞻性,也才能更具厚实感和意义感。

(二)编制有效课堂提问的标准。教师的专业生涯发展由新手型向专家型教师不断转型,不同发展阶段的教师提问技能必然存在差异,有效程度各不相同。不同教育阶段、不同学科性质、不同民族性格、不同学校培养目标,对教师有效提问的要求必然不尽相同。亟待研究者根据实际教学情境研制评价标准,将以细致的描述性语言对有效课堂提问做出规范,考虑客观性和可操作性,发挥其导向功能,作为选拔教师的基本要求和教师自我评价的参照依据。

(三)将现代科技运用于研究中。这不仅为定量研究进行数理统计提供了极大的方便,也为科学、规范的有效课堂提问评价系统的开发奠定了技术基础。以有效课堂提问的标准为基准,制订有效课堂提问的评价量表,确定常模作为参照,开发出有效课堂提问的评价系统,有利于进行量化分析,使教师能客观地自评和他评,保持优势,充实不足,找准努力的方向,以最小的付出实现提问技能的最优化,使课堂提问走向高效。

(四)进一步优化策略研究。有效课堂提问研究的目的在于提高教师提问的有效性和培育学生提问的意识,面对课堂提问低效的现状,有必要对真正有效的、经过实践检验的策略加大研究力度。尽管关于提高课堂提问有效性的策略已有相当多的论述,但绝大部分都是源于书斋、凭空想象的,真正扎根于真实课堂、经过教学实践检验的、有效的提问技能提升策略较少。语文课堂提问策略,在关注问题类型最优化的同时,还应注意培养学生思维品质的系统、全面发展。在这里有一个问题需要注意:全面发展不等于平均发展,不能认为比例一致的发展是好的,而应是达到最优化前提下的全面。

参考文献:

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课堂内外论文篇(8)

关键词:医学人文;翻转课堂;教学改革

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2017)26-0129-02

一、导言――当医学人文遇上“翻转课堂”

医学人文教育能培养医学生作为“全人”的通识,健全其知识结构,助其正确看待医学与社会的关系,使用人文知识和方法强化临床技能,正确处理临床实践所面对的伦理、法律和社会问题,形成良好的医德医风[1]。然而,我国目前的医学人文教育面临一系列挑战,其中之一就是医学人文类课程教学方式较陈旧,以课堂讲授为主,与实践脱节,不利于思维与实操技能培养[2-6]。移动互联网催生的“翻转课堂”教学模式,为医学人文课程改革带来了契机,通过重新调整课堂内、外的学习时间,将学习决定权从教师转移给学生,有望让学生获得更实在的思维训练和实操技能学习[7]。

二、医学人类学公共选修课的“翻转课堂”教学改革实践

此番“翻转课堂”的改革尝试是针对我校四、五年级医学专业本科生医学人类学公共选修课开展的,希望通过局部实施“翻转课堂”教学模式,探索加强医学人文课程思维培养、实操训练、学习能力提升的有效路径。

1.重新设计教学流程和教学方案。选择医学人类学课程中医疗多元化、健康与疾病、过度医疗化等几项重点内容或专题作为“翻转课堂”的切入点,进行教学内容、教学程序的重新设计,并相应改革课程考核体系。教学内容上,以学生为中心重组教学内容。第一,把课堂外学习纳入教学设计,基本知识的学习以学生自主学习和讨论为主。第二,课堂内教学采用基于项目的方式进行,根据教学内容,设计有助思维训练或者实际问题解决的专题辩论、研究和案例等项目,在课堂上进行小组式学习。教学程序上,以课堂外学习为先导,按照从易到难、从浅入深的方式安排课外学习内容,每个关键知识点配注解和相关提示,引导学生自主安排学习节奏。加强学生互动,设置一些环节让学生能就知识点展开在线讨论,在相互激发和思维锻炼中深化理解。以课堂协作和老师指导为辅助,提出需要解决的实际问题,让学生以小组为单位自主寻找解决方案。教学考核上,设计了4∶2∶4结构的三个层次综合考核体系,以在线小测验的方式考核学生课堂外对基本知识点的学习(40%),以平时成绩考核课堂互动状况和思维辨析能力(20%),以小组项目成果考核问题解决能力(40%)。

2.教学资料制作和平台搭建。首先,设计、制作用于移动网络的多媒体教学资料。把传统教案、教科书和参考资料进行综合整理,根据教学内容选择制作成适合“翻转课堂”教学的资料。如,设计脚本,把知识点讲解制作成网络小视频或动画;整理、编辑参考资料,制成小型电子书或网页;设计在线测试的试题库;设计对知识点的在线讨论问题。然后,搭建并维护移动互联教学互动平台。使用学校moodle在线课程系统搭建课程教学平台,并建立班级微信群和QQ群作为辅助,初步形成四大功能区块:有教学视频、电子书和讨论区链接的自主学习区,对设定主题或自选主题进行在线探讨的讨论区,具有在线考核、评分和讲评功能的在线考核区,以及学习资料的上载、下载区。

3.教学评估、意见反馈及持续改进。医学人类学课程“翻转课堂”教学模式已总结为一套教学大纲,内含章节内容、教学组织方式、教学媒介、学时、考核方式等。教学实践一轮之后,通过观摩、访谈、评分等方式收集了改进意见,并据此进行持续改进。学生感受到学习途径变的多样化,觉得自己在学习中有了选择权和自,体会到了学习的价值,大部分学生能积极承担起自己的学习责任。授课老师反馈教学质量和效果有所改善,和学生面对面互动时间增加了,有利于实施个性化和差异化的教学,发现学生动脑、动手的积极性被调动起来,思辨、团队合作、与人沟通和实际操作能力得到明显锻炼,课程考核成绩较理想。教学督导和教学管理部门评价,“翻转课堂”的教学模式新颖,教师角色转变为辅助型教练,课堂气氛活跃,有推广意义。

三、医学人文课程“翻转课堂”实践的反思与讨论

医学人类学课程的“翻转课堂”实践提示,在医学人文教育中应用“翻转课堂”理念要注意以下几组重要关系。

1.学生与教师的关系。学习有几种主要途径,一是,以教师为中心的灌输式学习;二是,学生通过实践,在做中学,自己生成知识;三是,教师与学生、学生与学生之间,通过讨论、合作、互动,相互学习。传统的医学人文课程偏重第一种学习,“翻转课堂”后,以后两种学习为主,通过基于项目的小组学习和课堂讨论,鼓励学生们相互学习。学生从被动接受者转变成知识的主动吸纳者、制造者、思辨者,承担学习的主要责任。教师从知识传授的中心转变为学生自主学习的引导者、辅助者。

2.理念与工具的关系。“翻转课堂”开始于互联网在教学中的运用,但是已经超越互联网应用,发展成一整套翻转教师与学生角色、翻转课上与课下学习内容、翻转自主与被动学习的教育理念。本次教学改革设计了课堂讨论、线上自主学习、小组项目、现场答疑、辩论等多种师生互动的教学环节,互联网的应用仅是其中一部分。网络只是实现“翻转课堂”理念的途径和工具之一,“翻转课堂”的方式可以多种多样,课程的网络化、信息化程度不应该作为评价“翻转课堂”理念贯彻程度的标准,谨防用工具绑架理念。

3.n堂内与课堂外的关系。“翻转课堂”的重要特点之一就是,把学生的课堂外自主学习纳入课程设计,使课堂内、外学习相辅相成。医学人类学课程改革将不需要教师亲自讲授的基础知识点制作成小视频和电子文本等网络资源,鼓励学生进行课堂外学习,然后带着疑问、感想、案例回到课上参与讨论和小组项目,通过课堂内学习实现知识的深化、内化和应用。学生觉得课程设计很有意思,但学习时间投入比其他没有使用“翻转课堂”教学的同学分课程大,感觉“不划算”。这既反映出高校医学生学习医学人文课程的功利心态,也反映出“翻转课堂”实践需要能计算课堂外学习时间的学时计算方式。“翻转课堂”的平台搭建、资料准备、课堂设计比传统课堂需要更长备课时间、更多投入,可是在目前的教学工作量计算中无法体现,一定程度上打击了教师教学改革的积极性。处理好课堂内、外的关系是“翻转课堂”教学管理的关键。

4.师资与课程的关系。医学人文类课程属于医学与社会人文科学的交叉学科课程,要求教师既要谙熟社会人文科学的教学,又要熟悉医学实践,对师资质量有较高要求。实践“翻转课堂”教学,要求教师不单要能熟练掌握传统课堂教学技巧,还必须能驾驭视频录制、电子资料制作、网络平台使用、网络课程方案规划等新技能,对师资有更高要求。而且,“翻转课堂”教学需要大量师生互动与生生互动,适合小班教学,因此,需要更多高质量师资以满足授课需求。然而,目前医科高校医学人文教育普遍“重医轻文”[8],对医学人文师资的激励、培育和支持不足,很难保证医学人文课程“翻转课堂”模式对师资数量和质量的要求,在全校医学人文课程中推广“翻转课堂”理念及实践还面临较大挑战。

参考文献:

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课堂内外论文篇(9)

中图分类号:G642.0 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2016)48-0187-02

在经济社会发展、科技进步的互联网大数据时代,高等教育应培养什么样的人、怎样培养人,满足经济社会发展的要求,适应“大众创业,万众创新”的新环境,这是一个新问题[1]。渤海大学校长杨延东教授率先提出高等教育必须培养适用型人才[2],并提出了与之相应的新型课堂教学方法“转动课堂”[3]。杨延东教授认为,适用型人才就是品行优良,理论知识扎实,实践动手能力强,富于创新精神,具有接受新事物、学习新知识、掌握新技术的素质和能力,始终保持自身可持续发展的人才[2]。适用型人才能够保持自身发展与经济社会发展及岗位发展同步,不但能胜任所从事的工作,而且能适应岗位变化对人才的素质和能力提出的新要求[1]。“转动课堂”教学模式于2015年3月起在渤海大学大规模实施了,效果良好,颇受学生欢迎。

一、转动课堂的内涵

“转动课堂”是以培养学生实践能力、创新能力和团队合作能力为中心的教学方法。“转”是指转型、转法、转体。转型是指人才培养模式由传统模式转到新的改革模式上来。转法是指由课上传统的灌输式、“填鸭式”的教学方法转为启发式、探究式、讨论式、案例式等教学方法上来。转体是指课堂教学从传统的以教师为主体转变为以学生为主体。“动”是指课堂上师生互动、生生互动,有效引导学生动脑思考,动手练习。

转动课堂是围绕精讲、互动和练习三个教学环节的教学活动,三者相互补充,缺一不可。精讲是指教师需要在课堂上将最重要、学生最需要掌握的内容进行精心的组织与讲解。精讲的主要特点是授课内容精、讲授精、用时精,三者缺一不可。根据授课内容和学生的实际认知特点,“转动课堂”的精讲时间规定为不多于课堂教学时长的60%。课堂上实行的精讲、互动、练习三者的时间顺序、时间长短可以微调整,形式可以多样,真正调动学生自主学习的积极性,高效吸收理解所学知识,提高动手实践和创新能力。

二、转动课堂对高等教育的影响

1.转变教学理念。转动课堂促使高校教师转变传统的“以教师为中心”的教学理念,以学生为主体,采用“先学后教,以学定教,渐近内化知识,以学评学”,让学生先进行知识学习,根据学习情况,教师确定精讲内容的具体实施,解析易混点,然后通过课堂讨论,练习、课外学习等过程,促进学生渐近式深度内化知识,采用教学过程中学生精细化表现情况评价学习结果。教师的教学更有针对性,学生学习更具个性化。转动课堂实现了以教为主向以学为主的转变,以课堂教学为主向课内外结合转变,以结果评价为主向结果与过程并重转变。

2.创新教学模式。传统教学只重视知识传授,而转动课堂更注重学生的自主学习管理,自主学习能力培养和知识的深度渐进式内化,实现了以教为主向以学为主的转变。因此,转动课堂促使教师改变传统教学模式,把教学重心和时间放在组织课堂互动学习和探究学习上,促进学生知识的不断深度内化,并且真正做到学以致用。

3.提升学生的实践能力、创新能力和团队合作能力。转动课堂通过互动学习和过程考核,能够帮助学生实现深度学习、聚焦发现问题、分析问题、解决问题、创新思维和团队协作能力,有利于提升高校创新型人才(包括创新型科技人才和新型经济管理人才[4])的培养质量。

三、转动课堂与翻转课堂的区别

翻转课堂,顾名思义就是对传统课堂教学程序的一种颠倒。在教学中,它仍保留了信息传递和知识内化两个步骤,但与传统课堂教学相反,它将信息传递过程放在课外,主要借助视频和音频资料,由学生自主完成。知识内化在课堂上进行,学生与教师面对面,在指导与讨论中练习、问答和讨论以巩固知识,它是一种传统课堂和网络教学有机结合的混合式教学形式[5,6]。转动课堂与翻转课堂都是对传统的教学模式的改进,但转动课堂比翻转课堂更加优化教学过程,主要区别如下。

1.翻转课堂的信息传递过程在课外,主要借助视频和音频资料,由学生自主完成,其实可以理解为一种预习。而转动课堂信息传递过程由课内精讲和课外预习两个部分组成。

2.翻转课堂的知识内化在课堂内进行,传统课堂教学时数等于课程的计划教学时数。转动课堂不是传统意义上的课堂,是将传统课堂划分为课内教学和课外教学。如,课内教学时数等于课程教学时数的60%,课外教学时数等于课程教学时数的40%。因此,转动课堂的知识内化是在课内教学和课外教学中进行。

3.翻转课堂是对传统课堂教学程序的一种颠倒,而转动课堂不是对传统课堂教学程序的一种完全的颠倒,而是改进了传统课堂教学方式,对授课内容、授课方式、练习方式、考核方式都进行了可操作性改进,因此可以说转动课堂既具有翻转课堂的优点,也继承了传统课堂知识点的整体性和准确性。

4.翻转课堂注重的是课堂的教学顺序、教学策略的变化,是课堂教学的一种新型组织与实践方式。转动课堂注重的是人才培养模式改革的整体思想,强调的是以培养学生实践能力和创新能力为中心的教学观念和教学方法的改革。转动课堂理清了大学教学中的三个基本关系:教与学的关系,统一性与多样性关系,传授知识与培养能力的关系,所对应的是教学观念的改革、人才培养模式的改革和教学方法的改革。

四、采用全程动态精细化考核评价机制

为了课堂、课外师生互动取得良好效果,需要采取全程动态精细化考核评价机制。如,某个学生缺勤,可以用一个创新作品来弥补,使学生始终有机会多学多做。课堂上主动向教师提出问题,奖励3分,主动回答问题奖励3分,等等,具体课程考核机制在此不作说明。中职学生上课的表现总让一些教师头疼,但在创新设计作品展示的课外互动中,同学们表现的非常积极,准备相当充分。每名学生答辩时,其他学生积极提问,有的竟然问出10多个问题,有的竟要站在讲台上与答辩者共同探讨。

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课堂内外论文篇(10)

根据大学校友会网的调查,企业对大学生求职的要求一般包括三大方面:一是学习能力,二是实践动手能力,三是语言和文笔能力。从高校的人才培养模式看,高校在课程安排中注重通过知识的传授提高学生学习能力,通过实验、模拟、实习、学科竞赛等实践教学环节提升学生的实践能力。文笔能力通过撰写论文可以获得,但是语言能力的培养往往被忽略。随着中国经济的发展,学生越来越需要具有一定的语言综合运用能力,更进一步来说,任何专业和岗位越来越可能产生涉外业务,使得语言综合运用能力升级为跨文化交际能力。跨文化交际能力的概念最早出现在上个世纪40年代的美国,而这个时代也正是美国二战后经济崛起,企业走出国门的时代。目前,大学生以语言综合运用为基础的跨文化交际能力的培养主要依靠大学外语课程和极少比例的跨文化类选修课程。培养学生的跨文化交际能力是大学课程改革的需要,更是经济全球化的需要。随着新媒体时代的到来,信息技术的方便快捷、大众化、互动性为跨文化交际能力的培养提供了新的平台,带来了质的飞跃,使培养模式朝着个性化、自主式、主动式的良性方面发展。在这种信息化环境中,翻转课堂应运而生,它是现代化教学的产物,是将传统的教学优势和现代化的教学优势相结合的混合式的教育理念。

一、高校跨文化交际能力培养的现状

(一)大学外语课程难以承担着跨文化交际能力培养的主要责任

语言是文化的载体,又是文化的写照。大学外语课程的核心之一就是培养学生的语言综合运用能力,提高学生的语言运用水平、学习策略、知识结构、英美文学的一般鉴赏能力以及文化意识等等。在这一核心目标的推动下,教学中不能仅仅局限于单一的词汇、语法、段落分析和简单的课堂互动,还要尝试使用多种教育教学资源和手段开拓学生视野,培养学生语言思维能力和跨文化交际水平。目前各高校外语教学课时紧张,讲课内容、授课格局受到一定限制,致使教师授课切入点不得不加以调整,授课内容主要集中在单词讲解、词汇辨析、句法结构分析等最为基础的语言层面。对于课文作者所处国家和时代的文化背景知识介绍、文章深层次内容和结构分析等较高层面的外语教学只能进行分散性、不系统的导入,课堂内容设计不够完善,仅仅依靠大学外语课程似乎很难培养学生的跨文化交际能力。

(二)公选课对学生跨文化交际能力的培养更加乏力

各高校对非外语专业学生不开设专门的跨文化交际课程,对其这方面的培养和提高多采用公共选修课的形式,由学生自主选择,但是以跨文化交际能力为核心领域可供选择的课程不够丰富。而且,学生在选课过程中过于实际和功利,只选择与自己专业密切相关的实用性课程,而忽视跨文化交际能力的培养。另外,选修课的课时相对较少,可供分享和探讨的资源有限,同时学生对选修课重视程度不够,教师疏于管理,导致其距离提高学生跨文化交际能力的预期具有一定差距。

(三)部分学生重考试环节,轻跨文化交际能力的培养

以大学外语课程为例,学生迫于考试压力,只注重单词、句型、语言细节的基础性学习,缺乏对一种语言的整体把握,把外语学习单纯地看成一门功课来完成,表现在课上有的学生对教师的文化导入不感兴趣,对老师提出的有关跨文化交际的问题,不愿主动参与讨论,外语学习只是为了过级和应对期末考试。事实上,学习外语是科学化、系统化的工程,绝不是单词、语法、句法的堆砌。

(四)针对学生的跨文化交际能力缺乏系统

完善的评价体系学生跨文化交际能力的培养缺乏有效的评价体系。以大学外语课程为例,学生的跨文化交际能力考核,大多通过大学外语期末考试中的口语测试、听力考试和翻译、作文等形式进行综合性分析,而有些涉及到跨文化知识的考核内容缺乏代表性。培养学生的跨文化交际能力是过程性的阶梯培养,对其跨文化交际能力的评估也应是过程性评估,但是在这一过程中缺乏必要的监管措施,致使学生在学习中松懈怠慢,过度追求最终的成绩结果,忽视过程中的学习体验。

二、翻转课堂教学模式在培养学生跨文化交际能力中的作用

翻转课堂在2011年被加拿大《环球邮报》评为教育界重大技术变革。比尔•盖茨称其预见了教育的未来,引领了一场教育革命。翻转课堂是将传统的教学模式进行翻转的过程,是“流程的变革”,是学生学习从主动输入到内化理解再到课堂讨论、知识输出的创新学习过程。这种教学流程和范式的转变,促进了教师教学思维的革新,也促进了学生对所学知识的内化。

(一)翻转课堂使大学外语教学中跨文化交际内容的设计更加完善

采用大学外语翻转课堂教学模式一改传统的教师灌输知识,学生被动接受的以教师为主导地位的学习状态。翻转课堂模式下,学生可以在教学准备的过程中根据教学任务的布置有条不紊地从自己的实际情况出发安排时间和学习进度,自主学习教师制作的课件和视频内容,自主将知识内化吸收理解。课上主要是知识输出和输入相互结合的阶段,也是交流讨论、互通有无的阶段。教师是互动交流的引领者和掌控者,学生是中心,教师鼓励学生参与知识的讨论,将不太清晰的跨文化知识进一步内化。通过翻转课堂的启用,成功地引导学生从最低级的单纯语言学习中走出来,迈向更高层面的跨文化交际领域。

(二)翻转课堂教学模式弥补了跨文化公选课课程设置的不足

目前,培养学生跨文化交际能力的公共选修课数量不多,而且其教学流程普遍归结为知识输入、知识内化和知识输出的线性思维模式。公选课中翻转课堂模式就是要打破已有思维定式,使其转换成螺旋上升模式。在这一模式中教师是外在动力,推动学生自主学习经过反复推敲而准备好的微视频和课件等数字化资源,指导学生理解消化知识,精心策划课堂内容,组织学生对所掌握知识进行分析应用、讨论研究,在课堂交流中及时发现问题、整改并解决问题。同时,教师可将所有准备的资源传到校园学习网上与学生一同分享,以老师的知识储备为源,以新媒体时代高速发展的信息技术为渠,引导学生开拓思维,形成跨文化交际体系培养的新格局。

(三)翻转课堂有助于激发学生自主提高跨文化交际能力

翻转课堂教学模式更加立体地体现了学生的创新能力、合作精神和自主学习的能力,潜移默化中提高了学生的跨文化交际水平。在翻转课堂的准备阶段,高质量的容知识性和趣味性于一体的课前内容安排,能够激发学生通过主动学习逐渐扫清障碍,发挥其内生动力和探究潜力,学生在独立思考中培养了全方位缜密的思维模式。课上根据教材需要所进行的小组讨论、分角色饰演和组内形成性报告等方式,发送与接收信息,互助合作完成既定目标,促进了学生的合作精神,在合作中培养了学生人际协调与沟通能力,中西方思维方式辨析能力,加大了学生的模拟实践体验机会。创新能力一直以来都是大学教学追求的至高目标,翻转课堂教学模式能够使学生在研讨和模拟实践中产生创新意识,养成创新型学习习惯。而且,在准备阶段,有了老师的线上指导和鼓励,学生在知识内化过程中不再感觉孤立无依,大大提高了学生的参与热情和积极性,使学生对于中西方文化差异有了全新的认识,同时激励学生在不同的领域中探求新的发现,以便在课堂讨论和深化知识阶段,有让人耳目一新的独到见解和理论支撑与同学们一同分享。

(四)翻转课堂教学模式实现了培养学生跨文化能力的形成性评价体系

美国芝加哥大学斯克里文教授提出了终结性评价和形成性评价的概念。形成性评价正逐渐成为主流评价体系。无论是跨文化公选课还是大学外语课程教学,翻转课堂中的各个环节都成就了形成性评价体系的实现。准备阶段的自主学习能力考核可以在课堂发言中得以实现,课上的个人汇报和演讲能够反映出学生对跨文化交际内容的理解和掌握程度;小组讨论和角色表演可以折射出学生的合作学习能力和对知识的实践应用能力;教师的总结既是对学生能力的评价也是对自己下一步工作的调整和改进。这样周而复始、螺旋式上升的学习方式有助于学生跨文化交际能力的培养,而与之相对应的整个评价过程完全符合大学教学要求中的形成性评估考核模式。

三、翻转课堂教学模式在培养学生跨文化交际能力中的应用

(一)课前有针对性地设计跨文化知识相关的视频和课件

从学生的兴趣和需要出发,翻转课堂的组织者应认真整合和处理课件和视频内容,力求简洁明了、清晰易懂。课件和视频内容除了对语言点的详细解析外,还要设置文化背景知识介绍和作者的相应信息,同时尽量涉及学生感兴趣和具有时效性的热门话题。在跨文化知识的介绍中适当安排提问和供学生思考的环节,引导学生积极参与,寻求答案,鼓励其扩充学习内容,激发学生内在潜力,发挥自主学习和创新学习能力。

(二)构建师生课前、课后跨文化知识学习的交流平台

建立师生交流平台,实时与学生互动,及时掌握学生学习动态,进行个性化辅导。根据对学生网上学习的监控,进一步了解每位学生的基础和学习状况,有的放矢、因材施教。同时鼓励学生进行合作学习,开通跨文化交际能力的学习讨论板块,挑选成绩好的学生担负起带领同学一同进步的重任,做好老师的助手。教师还可以通过在线交流实时掌握学生学习动态,并将学习进程快、质量高的学生信息公布在师生交流版上,激励其他同学赶超。

(三)课堂教学要激发学生学习跨文化知识的兴趣

课前通过教学网络平台进一步了解学生对跨文化知识的掌握程度和普遍感兴趣的方面,重点突出地设计课堂内容和教学环节。课堂教学中要充分发挥学生的主观能动性,为他们提供演讲、辩论、小组讨论的机会,学生通过语言交流将跨文化知识内化理解,形成体系。辩论和小组讨论是互动课堂的普遍应用形式,鼓励每名同学参与其中,承担起在各自组内的职责,使大家集思广益,共同解决疑难问题。在课堂分组方面,兼顾学生的学习水平、学习能力、学习进度、性格因素、组织协调和领导能力等,使学生彼此能够取长补短,相互协作、相互影响、共同进步。同时,教师要有效的参与课堂活动,对学生进行必要的指导和监管,对重点、难点问题有针对性的做清晰透彻的讲解,并进行必要补充,做好课堂活动的组织者和协调者,激发学生兴趣,充分发挥翻转课堂的实用性和趣味性。

(四)形成性评价及时反馈给学生

在教师的引领和指导下,通过课前自主学习课件和视频的准备环节,课堂教学活动的参与环节,课后作业的完成环节等,对学生的跨文化交际能力进行全方位考核,并将其结果及时反馈给学生,提高过程性学习的时效性和考核的灵活性。总之,跨文化交际能力的培养是一个长期的、动态的、复杂的过程,它需要教师以不同的方式、角度,利用对比研究法、讨论归纳法、直观教学法乃至设置情境法来提高学生的跨文化交际能力。但是这些方法在传统的教学中很难完全应用和实现,而翻转课堂却可以使这些难题迎刃而解。翻转课堂模式中,教师把课上需要掌握的知识点转移到课下,课上是对知识巩固、研究讨论和深化的过程。因而,教师是翻转课堂教学过程的组织者、指导者和监督者,学生成为了学习的主导者,掌握了学习的主动性。这种新型的学习模式不仅可以使学生的跨文化交际能力显著提升,也教会了学生自主学习的能力,为后续跨文化交际能力的螺旋式提高奠定了基础。

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