大学化学课程论文篇（1）

一

当前我国大学传统文化传承不力主要表现在学生对传统文化知识系统、行为系统、价值系统的内化不足上。而之所以如此，又与当前我国大学课程设置不无关系。由此，本文主要想就当前我国大学传统文化传承不力之课程因素做一简要分析，并就如何改进当前我国大学课程设置，加强民族传统文化传承这一问题提出部分不成熟的看法。缘于人们对课程的认识不一、所指不同，特对课程这一范畴做出如下三点限定，以免引生歧义：其一，本文的“课程”主要指“在学校情境中、以静态方式存在的、除去具体课堂师生教学活动之外的学科、经验、活动方案等”，它包括显性课程和隐性课程两类，前者主要指“作为教师与学生教学活动之基本依据的课程计划、课程标准及教材等”，后者则主要指“物化形态上的校园建筑、活动场所和观念形态上的校园氛围、人际关系两类等”。上述界定是对国内廖哲勋、施良方、吴康宁、董泽芳四位教授关于课程界定的综合，分别参见：廖哲勋．课程学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991．159；施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996．272-273；吴康宁.课程社会学［M］.南京：江苏教育出版社，2004．14；董泽芳.教育社会学［M］.武汉：华中师范大学出版社，1991．258。其二，课程是学校教育中师生“教”、“学”及二者交互活动的基本依据，在教育业已制度化的今天，课程的教学至少已与教师的教并驾齐驱。其三，课程乃文化之文化，是文化传承的主要载体，根本特性在于其文化传承的工具性，它“充当着文化传承的工具角色，并且课程文化的主体地位正是由它作为传承文化的工具而获得的”[1]。在简要表明笔者对课程及其包含内容理解之后，下面就按上述维度来对当前我国大学传统文化传承不力之课程因素作别类分析。

二

概而言之，当前我国大学传统文化传承不力之课程因素主要有二：

1-显性课程体现传统文化的科目比例、课时少

20世纪80年代以前，我国大学课程的结构通常以专业为单位，由公共课、基础课、专业基础课、专业课四部分构成，之后进行了改革，开始在大学低年级开设通识教育课程[2]。高等院校的文化传承与通识课程休戚相关，尽管限于资料收集能力，笔者没有查阅到国家关于大学课程设置具体统一的课程计划（或许由于各高校性质、类别、程度不同，国家确实也没有就此做出明确规定或限制），但综观我国大学通识课程的设置，主要特点有二：从结构上看，主要由公共必修课和素质教育类选修课两部分构成；从内容上看，主要以公共必修课为主。从国内已有学者对大学通识课程问题的研究来看，当前我国高校的传统文化传承情况似乎比中小学更为欠缺。一是公共必修课多，素质教育选修课少。在公共必修课中，我国主要以政治、外语、体育、计算机、军事理论为基本组成部分，其中尤以两课和外语为最。有研究表明，“北大、武大、厦大、南大、陕师、上交、汕大等八所高校的素质选修课程占通识课程的比例不足30%，并且其两课和外语占公共课的平均比例高达66%左右”[3]，素质教育课程不仅比例小，而且大多还是选修课。二是公共课内容庞杂，真正涉及传统文化的内容与课时少。那些与传统文化相关的素质教育课程，除在形式上是“选修”之外，其内容也相当庞杂，几乎囊括了所有自然、人文、社会、艺术、基本技能等领域，并且各校也没有统一的标准，关涉传统文化内容的仅为其中很少一部分。以北京师范大学2005～2006年度下学期的课表为例：该年度本科生公共必修科目共计31门，周总课时数为138节次，关于人文社科的有7门，而7门人文社科中真正关于中国文化的只有《中国近现代史纲要》1门，且课时只有4节次，所占科目和课时比例分别为3%和2%；本科选修科目共计95门，周总课时数为476节次，其中关于中国文化的有14门，周总课时为28节次，所占科目和课时比例分别为14-7%和5%；研究生公共必修科目共计15门，其中关于中国语言文化的为0；研究生选修科目有35门，除长拳、太极拳、乒乓球等体育类项目外，关于中国文化的几乎没有[4]。三是国、外语比例严重失衡，外语具有超值化倾向。许多高校都十分强调外语的必修性并将其作为公共必修课予以明确安排，而对古代汉语、现代汉语、大学语文等诸如国语的课程不够重视或语焉不详。不仅如此，外语科还在课时上呈上升、在考核上呈从严趋势。这一点，只要随意查阅一下当下各大学实施的课表及对大学英语四、六级通过率的强调便可一览无遗。

2-隐性课程体现传统文化精神的因素、内容少

隐性课程传统文化的缺失主要表现在物化形态和观念形态两方面，由于观念形态的隐性课程主要与学校中的师生、生生人际交往活动及学校各项制度相关，笔者曾在其它场所已做论述[5]，因而，此处主要就物化形态上隐性课程的传统文化缺失情况作一阐述。概而言之，主要有三：一是校园建筑日益物质化，缺乏传统学校气质。大学作为传递知识、陶冶性情，锻造人格的场所，应该具有一种特殊的学校气质，校园建筑应以一定的办学理念和人文精神作支撑，要与历史对话，正如芬兰建筑师奥尔托所言，“纵然只残存一座烟囱也应围绕这个遗迹来重新建设”[6]。但近年来，在市场化的影响下，许多学校不管国家和自身是否具有经济承受能力，也不问教学与科研的实际需要，把商业性建筑的处理手法照抄照搬到学校建筑中来，日益物质化，遍地透着官僚气息和铜臭味，给人一种华而不实的感觉。二是校园环境日趋商业化，缺乏传统文化氛围。如果说大学的独特气质在于其精神而非物质性，那么学校的内涵则体现在其文化上。但现在我们的校园受西方的影响很大，不仅对已有古老建筑的爱惜不够，随意拆毁，而且新建校园又不注意采用具有民族文化特色的建筑风格，却仅为追求时尚而耗财费力。“一个东方老国的城市，在建筑上如果完全失掉自己的艺术特性，在文化表现及观瞻方面都是大可痛心的，因为这是一种明显地代表着文化衰落、乃至灭亡的现象”[7]，因此我们的大学应该注重文化性的生成。三是活动场所日渐机械化，缺乏传统人文关怀。如今的学校在活动场所方面愈发表现出机械化特征，缺乏传统的人文关怀。教学场所由于其活动主体更多的是师生或生生之间的“人”，因而，其“机械化”程度还不算明显，但后两者就不一样了。尤其是运动场所，如今的大部分学校都在一系列达标评估中，不断地圈地，购买设备，受西方的影响，各式各样的锻炼器械被源源不断地充实到大学的各个运动场所，那些所谓的个性化锻炼设备似乎都是为个体运动所准备的，即一个人面对器材并操作器材，继而达到锻炼身体的目的。然而，这种场除了听到锻炼者对机器设备“做功”时所发出的刺耳响声、使肌肉组织变得不一般外，似乎对人的心境陶冶并无多少良效。同时，生活场所诸如食堂、宿舍等也都是为个性化设计的，不断地强调个体的空间，而相对忽视学生之间的交往，加上学校各项规章制度对学生的限制，使得在校学生的生活毫无生机可言。

三

那么，如何通过课程来加强大学教育的传统文化传承？笔者以为措施有二：

1-改进课程设置，细心呵护显性课程中之传统文化内容

首先，在课程目标上，应充分挖掘并体现传统文化因子。从纵向上，应将传统文化传承的具体要求逐级内化到教育目的、培养目标、课程目标、教学目标当中。课程目标的陈述不能过于宽泛笼统，教学目标的陈述则应越细越好。具体情形我们可以参照美国课程学专家伊劳特（M.R.Eraut）提出的课程目标密度公式。伊氏曾就课程目标密度提出过一个公式，即课程目标的密度的指数=所列举目标的数目/列举出来的目标所涵盖的课时，并认为，一般目标应以不到1/50为好；课程目标应以1/5为适中；教学目标则应在1/2到1/6不等。参见施良方.课程理论——课程的基础、原理和问题［M］.北京：教育科学出版社，1996．97。：课程目标的密度的指数＝所列举目标的数目／列举出来的目标所涵盖的课时[8]（P97）。特别要注意非人文社会学科传统文化因子的挖掘与利用，如在教授勾股定理和黄金分割点时，可以结合传统文化中的“中庸”之美；在讲解宇宙万物现象的物理现象时，也可结合中国传统文化精神的“天人合一”。当然，这是一个比较困难的问题，有待我们的学科教学法专家进一步深入研究。从横向上，应将传统文化传承的具体要求分别以知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维的方式纳入到各学科文化传承之内，将课程目标一分为三地综合表述之。如国史一科，不仅要明确要求学生在单位时间内掌握识记的基本史实，还要培养其对中国历史的感情以及由此产生的对中国文明的认同。国文一科，不仅要规定在单位时间内古典诗词美文阅读、背诵的数量，还要使学生由此认识到中华文明的精深博大，从而培养其热爱祖国语言文字的情感。自然科学，除基本的科学知识之外，也应使学生对中国传统文化中实事求是、崇尚真知的精神等有所了解。

其次，在课程结构和类型上，应调整并增加传统文化的学科和课时比例。在课程结构上，应改变当前我国大学人文社会学科比例偏低的状况，在平衡自然、人文、社会三类学科科目比例的前提下，确保中国传统文化内容在通识课程中对半开的比例，将汉语类（如大学语文、古代汉语、现代汉语等）和国史类（如国史大纲、国学概论等）科目作为必修课予以开设，并赋予传统文化科目一定的课时量。在课程类型上，从总体上遵循以学科、授受、显性、必修课程为主，以活动、探究、隐性、选修课程为辅的原则，在具体操作上应以选修、活动尤其是探究课程为主，因为大学生已经具备了一定的传统文化基础，对传统文化的某一领域已表现出某种倾向性，并能就传统文化中某些更深层次的问题做出自己的评价与判断。

再次，在课程内容和教材编写上，应拓充并加深传统文化知识素材。在课程内容上，不仅要将那些最能体现传统文化精神的知识、道德行为规范和价值取向选入教材，从古代的蒙学教材、儒学的“四书”、“五经”以及先秦诸子的文本中选取出一些经典之作，将其纳入国语教材；还要注意内容的社会贴近性，使所选内容与当前国人的日常生活实践息息相关，如思想政治科应选取那些能够部分抑制当前过分功利化、个人化的传统伦理行为规范和价值取向；国史科要选取那些与当今政治、经济、社会领域重大问题密切相关的史实，等等；更要注意所选内容的可读性，使篇幅和内容短小精悍。在教材编写上，应根据不同学科特点采用不同的编制形式，除在总体上坚持传统文化学科教材的编制以“纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序、直线式与螺旋式”[8](P106)三种形式相结合为原则外，还要在具体操作上有所区别，如国文语一科，应采用螺旋式、心理顺序编制原则；中国历史一科，应采用直线式、以历史发展本身的逻辑顺序来组织其内容，特别是在中学开设过的中国历史，大学阶段不能简单重复，而应予以实质性的拓展；思想政治一科，应采用心理顺序，依据学生心理发展的特征，按自身、家庭、他人、国家、社会逐次拓展的方式来进行编制。对此，传统文化中关于“修齐治平”的伦理规范渐次养成模式应该优于自小学到大学均为清一色的马克思基本原理内容螺旋扩展模式。

2-完善校园文化环境，养护隐性课程中之传统文化氛围

首先，要整体改造学校布局，适度遏制当前各校普遍存在的“非学校化”建筑运动。就国家教育行政部门而言，不仅要出台相关法律法规和政策条例，就各级各类学校的建筑规模、投资预算及相关标准做出明文规定，对各超标学校建筑应给予相应处理，使其明了物质条件的优越给传统文化传承带来的负面效果，还要反思正在或业已进行的各项“学校评估达标”活动所带来的负面影响，及其制定的“达标”细则是否符合现有国家和各地经济发展实情。就各学校而言，不仅要合理布局，充分体现学校的传统人文气息，自觉抵制校园建筑商业化倾向，还要积极采取多种措施，营造静态的校园环境来赋予学校以传统人文气息，如在学校适时之处建立一些楼台亭阁、花草树木、雕塑圣像等以精雕细刻具有传统人文精神的学校“艺术景点”，在图书馆、阅读栏、各楼廊墙壁等地尽可能镶嵌上中国传统格言警句和书法、绘画等作品，以最大限度地凸显具有传统人文精神的学校“人文景观”，等等。

其次，要全面开展各项活动，克服当前学校只关注学生“认知模式”的文化传承格局。不仅要在校内组织开展多种文化传承活动，如利用国旗下的讲话、板报、广播站、班级团队，结合各种纪念日开展相关主题活动，增强民族自豪感和爱国心，组织开展古诗文诵读活动、围绕传统文化开展演讲比赛、文艺演出、书画展览、各类征文竞赛等活动，引导学生自己选编并背诵一些传统名言警句，以警示自己、教育他人等；还要开发地方和校本课程，挖掘周边自然资源、社会资源、人文资源，组织学生参观当地具有代表性的传统文化景点，从愉悦中自然浸润并感受中国文化的博大，形成对民族文化的崇敬感和自豪感，其间最为重要的要对上述活动的具体实施制定出评估方案，切实督促各校开展上述隐性课程文化传承活动。

再次，要着力传承优良校风，精心打造学校师生的传统精神人格。在内容上，可以传统文化中的仁、义、礼、孝、忠、信、恕、勤、俭、毅为准绳，来指导学生的日常行为与交往活动；在形式上，则可采取“三段螺旋式”的人格养成模式，即由小到大、由低到高，逐步提升学生的人格养成，第一阶段可以《大学生日常行为规范》为基本内容，培养学生作为一名社会公民的基本品质，主要解决做“人”的问题；第二阶段可以传统伦理道德为基本内容，培养学生的民族文化精神，主要解决如何做一个“中国人”的问题；第三阶段可以时代要求的“学会生存、学会认知、学会做事、学会共同生活及与他人一起生活”[10](P76-85)和“培养科学的人道主义、培养创造性、培养培养社会义务的态度、培养完人”[10](P183-192)为基本内容，培养学生兼具传统人格精神和新时代品质的现代复合型人格，主要解决如何做一个“现代中国人”的问题。在方法上，则应注重教职员工的榜样示范。教职员工特别是授课教师不仅自身要以传统文化精神来行为处事，处理好相互之间的关系，为学生做出表率。还要以教师和学生为主体，切实形成良好的舆论氛围，对那些有悖传统美德或文化精神的人与事进行

有效监督，在校园内弘扬倡导传统人格精神。

［参考文献］

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［2］王伟廉.中国高校课程体系改造的历史、现状及展望［J］.有色金属高教研究，1997，(4):58．

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［4］北京师范大学教学服务中心.2005-2006年第2期课程表［Z］.北京：北京师范大学教务处，2005．

［5］容中逵.道之所存，师之所存——关于中国传统“师道”的思考［J］.河北师范大学学报（教科版），2007，(1):88-97．

［6］转引自张卫宇.浅论校园文化环境建设及校园建筑文化［J］.江西教育学院学报（社科版），2000，(4):82．

［7］阎利雅.学校文化的环境：空间文化建设［J］.教育科学研究，2005，(8):28-30．

大学化学课程论文篇（2）

2研究方法

2.1文献资料法

2.2逻辑分析法

2.3专家访谈法

2.4案例分析法：以上海对外经贸大学体育俱乐部的运作和管理为实践平台。上海对外经贸大学将篮排足乒羽网六个项目，以八个二级学院为单位组建联赛，每个球队设有经理，各自的队名、队服、队旗等标志。联赛贯穿整个学期，由教师指导，学生进行组织、管理和运营。

3大学体育俱乐部课程化管理的实践探索

3.1定位大学体育俱乐部的育人目标

以往大学体育俱乐部仅仅定位于学生自组织、自管理、自娱自乐的性质明显，因而在组织管理上表现为松散性质。但是，作为大学体育系统中的一部分，大学体育俱乐部具有重要的教育价值。较之体育课堂而言，大学体育俱乐部在学生身体健康的促进上更有效果、在体育技能的提升上幅度更大、在体育兴趣的满足上更为彻底。最为重要的是，大学体育教育的目标还有精神层面的培养，大学体育俱乐部在这方面，因其活动的丰富，较之体育课堂更能培养学生如意志、竞争、团队等层面的精神素养。因而，大学体育俱乐部的目标定位，不能仅仅是自由玩玩而已，其具备课堂教学所不具备的潜在教育价值。只要具备有效的组织管理，学生就能从中得到更为全方位的体育素养提升。大学体育俱乐部的目标应该符合大学体育教育的定位。在一般性锻炼维护学生身体健康的基础上，应以强健体魄为目标。重点在于强健方面，即通过强度更大的身体活动来刺激学生身体能力的提升，达到强健的目的。只有在强健目标的指引下，经过长时期的坚持，才能在未来扭转学生体质下滑，实现增进学生体质的目标。除了身体层面的目标之外，大学体育俱乐部还应通过组织丰富的实践活动，如竞赛等，在实践中锻炼学生、在教师的指引下培养学生的精神品质，如敢于挑战的勇气；落后时或遇到困难时坚持不懈、永不放弃的精神；为团队的胜利无私奉献的合作精神等等。这一目标的实现，必须有专业的体育教师来指导。体育精神是一种在实践体验中才能领悟的精神价值，体育教师能够通过自身的经验来教育学生，通过类似的实践体验来帮助学生提炼总结，反思各种精神价值，达到潜移默化的精神熏陶效果。除了身体层面与精神层面的两大主目标外，大学体育俱乐部还有课堂教学所不具备的两种衍生教育价值，即培养学生的组织管理能力和营造校园体育文化氛围。此两种教育价值，需要有主动的目标设置与之对接。因而，大学体育俱乐部还应有两个衍生目标，一是在教师的指导下，让学生自己组织、管理，乃至运营整个赛事。让大学体育竞赛产生市场价值和社会价值，模仿国外的大学联赛，如NCAA（美国大学生篮球联赛）等；二是以打造体育文化平台为目标，体育俱乐部的竞赛活动能够吸引更多的学生参与，营造一种校园的体育文化氛围，浓厚的体育文化氛围可以带动更多的学生热爱体育，参与体育、从而实现大学体育育人的价值和目标。

3.2建立以联赛为平台的俱乐部内容体系

大学体育俱乐部在身体与精神层面的目标，需要有实践活动的平台与之对接，才能保证目标的实现。体育活动最佳的实践平台在于竞赛，在竞赛中学生的兴趣投入最大，身体活动的强度不仅能够维持健康的需要，更能够向强健的方向推进。在竞赛中，学生要面对竞争、胜负等情境，这是修炼精神素养的最佳平台。以往常规课堂教学内容体系中，也有竞赛的134安排，但因学生水平、课堂时间等因素的限制，无法发挥竞赛作为教育平台的深层价值。另一方面，当前大学体育体系中，也有课外竞赛体系。这些竞赛在很大程度上，满足了相对高水平学生对于体育的需求，但这部分校队层面的受益对象，相对于庞大的体育爱好者来说，比例太小。而且这些竞赛设计没有突出教育目标，加上组织管理相对松散，并未发挥出联赛平台的影响力和教育价值。在课程化管理思路下，提出“以联赛为平台的俱乐部实践内容体系”，以期在提升学生综合体育素养方面发挥更大作用。首先，从锻炼次数上看。就目前大学体育课程设置而言，所有球类项目，均可以采取联赛的方式。以篮球项目为例，以校内二级学院为单位组队，模仿NBA的方式进行常规赛和季后赛。以八支球队为例，先进行为期7周的单循环常规赛。后用5周时间进行淘汰季后赛，至决出总冠军。被淘汰的队伍，转入一周一次的技战术学练环节，联赛贯穿整个学期。平均每支球队一周一场比赛，次数约等于体育课；其次，从锻炼效果上看，球员每场比赛的强度远远大于体育课程的强度。这种锻炼效果超越了身体的保健层面，实现了强健体魄的目标。另外，学生为了赢得比赛还会在场外进行锻炼。因而，在强健的目标上，联赛平台的整体效果远远优于体育课堂；最后，从学生兴趣上看，常规课堂的技术学练，相对枯燥。以联赛为平台的实践内容体系更容易激发学生的学练兴趣，学生为了赛场上的“英姿”，往往会主动请教师长，如何能够控球更好，突破更快，投篮更准。即使知识性更强的规则、战术等纯理论内容，学生也因为有实战比赛的需要而更具有主动性。甚至赛场外的同学粉丝也变得更加专业，这种专业也是大学体育教育的成就之一。以联赛为平台的内容体系，是对课堂教学内容的有效补充，既为教学活动提供了实践平台，又在课堂教学以技术为主的基础上，深化了规则、战术，甚至文化等理论性内容，可以帮助学生更为全面地理解体育，从而为他们将来的体育活动，或者体育欣赏打下基础。

3.3认定学时、学分调动学生主体的积极性

学生在大学期间的体育活动，以每周一次的体育课为主，另有兴趣的同学可自愿参加各类体育社团或体育俱乐部。体育课程是大学体育教育的主要手段，可授予学分。体育俱乐部、社团等作为课外活动，学校支持开展，但不认定学分。这种教育管理模式有其成功的经验，且仍需长期执行，但这并不意味着没有创新的可能。结合实际操作经验，提出在此模式的基础上，通过加强对体育俱乐部的管理，认定其学时，并授予学分，以发挥其潜在的教育价值。经过课程化管理的大学体育俱乐部甚至可以弥补部分体育课堂教学在体育教育功能发挥上的局限，实现更为综合的育人目标。下面从几个具体的操作性层面，分析其可行性与实践价值：第一，健身价值层面。以体育俱乐部联赛平台对接课程内容，在强健体魄的效果上优于体育课堂。俱乐部联赛体系平均每周一场比赛，时间上等于体育课，但竞赛的强度远大于课堂学练。加上学生为了比赛自发组织的训练，无论是质上，还是量上，其效果均优于体育课堂。第二，知识学习层面。俱乐部联赛也是体育知识学习的过程。以认知性知识而言，联赛中学生要学习的是各项体育竞赛的规则、战术，体育竞争的精神，甚至仪礼。这些是对常规体育知识的深化和补充。以操作性知识—运动技术而言，俱乐部联赛对于学生在技术水平和掌握程度上，都要高于常规课堂。第三，精神培养层面。大学体育教育最难也是最宝贵的地方，在于对学生体育精神的熏陶和培养，俱乐部联赛中，学生会更多地体悟到胜负的概念，尤其是如何面对失败。还有团队精神方面，学生始终在进行团队合作，而且这种合作的效果马上会通过比赛反馈给他们，加上老师的引导，可以真正帮助他们理解团队合作的真谛。第四，综合能力层面。俱乐部联赛平台的建立，需要有效能的组织和管理。整个联赛设有专门的组织管理机构，老师在担当教练任务之外，只负责整体的设计和监督，具体操作由竞选或选的学生负责。每支球队有专门的经理来管理。学生在管理过程中，综合能力得到提升，能够为将来的求职和就业打下良好的基础。从以上四个方面来看，课程化管理的俱乐部联赛，完全是体育教育的过程，符合授予学分的原则。体育俱乐部学习所获学分，可等同于常规体育课的学分，纳入到大学体育课程计划中去。学生在大学体育的教育系统中，将会有更大的选择空间。配合上有效的考核，将会进一步督促学生的体育学习。通过对于学时的认定，教师的积极性也会更高。因而，认定学时、授予学分可以全方位保证俱乐部联赛教育功能的发挥。

3.4明确指导教师的权利与义务

以往大学体育教师的定位在于—课堂教学和课外指导。但课外指导往往停留于字面上，没有明确的管理制度和激励措施，依靠教师的责任感无偿付出，并非长久之计。课外的概念本身就意味着可以不给教师记工作量。但事实上，体育社团和俱乐部活动离不开教师的指导。如果没有工作量方面的计算和设计，教师必然积极性不高，进而会影响整个教育功能的发挥。因而，体育俱乐部的课程化管理，必须明确教师的权利和义务，把教师指导俱乐部合法化。学生在体育俱乐部的学习可视为学时，相应的，教师指导也可以计入工作量，并进行考核。从教师的工作积极性和专业能力的发挥上看，都应该给予计算课时量。体育俱乐部的指导教师，其首要的工作任务仍然是教学，只不过教的内容，从技术层面转向战术和规则、文化等理论层面，以及如何在实战（联赛）中将这些理论实践化。教学之外的另一个基本任务是在组织管理层面，即对体育俱乐部进行指导。主要包括体育俱乐部的整体设计和监督，联赛的组织、宣传、裁判等指导。体育俱乐部的指导，同样是知识传授的过程，同时还是培育学生体育精神的过程。每场比赛之后，教师可以充分利用比赛所带给学生的强烈感受，帮助他们分析自身和团队的问题，建立“胜不骄败不馁”的拼搏精神，领悟体育精神的真谛。这一教育价值，是其他学科、其他体育教育方式所难以实现的。教师的定位明确之后，可以名正言顺地计算工作量。但如果单纯给教师增加课时量，学校经济负担会加重，学校积极性就不高。这也是众多课外体育俱乐部面临的现实难题。通过课程化管理之后，部分学生的课堂学习转为了俱乐部学习，因而，在总的课时量上没有变化，学校的负担不会加重。也就是说，总的蛋糕没有扩大，只是解放了课堂学生的压力，转化为体育俱乐部学习的动力。教师的工作量可以参照常规课堂班级人数来确定。即把整个联赛的队员编为一个大班，统一管理。以八支队伍为例，每队10人，共80名学生。整个联赛共47场比赛，平均每周四场，约进行一学期。每场比赛由一名教师指导，计一个学时。如此计算下来，每位教师每周的工作量为四课时，带80名学生，约等于两个班的体育课工作量。

大学化学课程论文篇（3）

关键词： 中国文化概论 素质教育 价值意义

中国文化概论课程是一门基础性课程，同时又是一门跨学科的综合性课程。教育部于1999年将中国文化概论课程确定为高等院校的主干必修课[1]，在高校开设该课程是对大学生进行文化素养教育的途径之一，作为一门了解中国文化，培养学生的民族自尊心、自信心，树立人生观、价值观，熏陶人格气质、修养的基础性、综合性的人文类核心课程，中国文化概论与大学生素质教育有着密切的联系，可以说此门课程的开设“虽不能产生明显的实际利益，但它的价值是无形的、间接的，它对学生良好道德的培养、伦理行为的完善起着重要的推动作用”[2]。学习传统文化是让我们了解过去，从而更好地把握现在，更好地展望未来。

一、加强大学生素质教育的必要性

高职高专院校毕业生与大学本科毕业生相比，在缺少学历优势的情况下，要在激烈的竞争中占有一席之地，必须有良好的职业素养和人文素养作为支撑。因此，高职教育培养的学生不仅要有一定的专业理论水平、掌握熟练的实践操作技能，而且应具有很高的素质素养。因为专业理论和实践操作技能可以在短期内很快培养，而一个人素质的养成不是一朝一夕就可完成的。所以，用人单位在招聘人才时会综合考量一个人的素质。具有良好职业素养及人文素养的大学生是用人单位的首选，并且此类大学生在毕业后更能适应社会发展，能做出更大的贡献。美国著名教育家卡耐基说：“一个人的成功15%靠知R和技术，其他85%靠做人做事的能力和方法。”只有努力开拓出做人做事的能力和方法，学生走上社会才更具有竞争力，才能更好地服务社会。如果我们培养的学生只是为了应付工作而没有人文素养的底蕴，那么，培养的不是社会人才，而是职业的工具。高职教育者都应该意识到素质教育的实施应充分体现在全面提升学生的素养上。

近年来，高职教育的功利性日益明显。我们过于片面地追逐教育的功利价值，似乎教育的唯一目的就是升学、就业、晋级、升迁等。某些大学生在所谓的现代意识的掩饰下，对传统文化表现出冷淡与漠视，对传统道德表现出叛逆与背弃，物质化、功利化倾向明显，个人行为失范、个人主义现象不容乐观。教育不能把受教育者仅仅作为有用的工具培养，而必须把他们作为一个完整而丰富的人培养。教育部于2014年3月26日《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》，要求在各阶段的教学要点和教学任务中做到三个“全覆盖”，即学科课程全覆盖、教学环节全覆盖、教育人群全覆盖。由此可见，中国传统文化进高校课堂必是未来大学教育的一项重要任务。

二、中国文化概论课程现状

中国文化概论作为高校一门公共基础性课程，对大学生人文素养的形成具有非常重要的作用。然而由于各种原因，该课程存在若干问题，现状令人担忧。

（一）中国文化概论课程不受重视，日益边缘化。

一直以来，我国高等职业教育比较重视培养学生的技能，而对学生人文素养的培育重视不够。因此，某些高校在课程设置上不够合理，专业课程学时长、学分多，比重大；人文课程学时短、学分少，比重小。中国文化概论也被相应地边缘化。有的高校将其课程性质改为公共选修课，有的高校只在个别文科类专业中开设，理科类专业不开设。有的高校压缩课时，有的以讲座形式授课，而有的甚至不开设此门课程。笔者假期到广东的5所兄弟院校考察，5所院校均未开设此课程。在宁夏开设此门课程的高职院校也是凤毛麟角。目前，在宁夏职业技术学院，这门课程课时的压缩使得教师讲课时倍感压力（16课时），需要讲的内容往往只能点到为止，无法深入，学生不能深入学习传统文化的精髓，也就对这门课程失去兴趣，中国文化概论课便不能发挥其应有的作用。高校不重视中国文化概论课程的建设，学生也就没有学习动力和兴趣。部分学生致力于专业知识的学习、专业技能的训练，忙于各类等级考试，对传统文化知识的学习热情并不高。职业教育长期对人文素养教育不够重视，必然会导致学生普遍缺乏人文知识、人文精神。大学生缺乏人文素养、职业素养，必然会影响整个社会、整个国家文化的继承和发扬。

（二）中国文化概论与西方文化课程的冲突。

一些大学生对自己老祖宗的东西渐渐变得陌生，而对西方的情人节、圣诞节情有独钟，对中国的传统节日如春节、中秋节、端午节、重阳节却不感兴趣。这种盲目的崇外，使得一些大学生对待传统文化类课程和西方文化类课程的态度有所偏移。学生在选修课中多会选择“美国文学”、“外国名著导读”等，而选修“论语导读”、“古代诗词欣赏”、“国学导读”等的较少。西方文化和中华文化都有其精髓的地方，学生学习西方文化类课程，可以拓宽知识面，了解世界、走向世界。但是在学习西方文化的同时，不能忽略中国优秀的传统文化，作为炎黄子孙，大学生有义务成为中华传统文化的传承人。

（三）学生素养低。

目前部分高校在教育教学中偏重知识的灌输和技能的训练，忽视科学技术的精神价值，忽视能力培育过程中心灵的教化、人格的培养和科学思维的养成。因此一些大学生人文精神缺失、人文素养偏低。有的大学生精神无聊，沉湎于网络游戏、上网冲浪、交友聊天。因此，在高校加强大学生素质教育工作刻不容缓。正如科学院院士、教育家杨叔子先生所言：“人文文化是一个民族的身份证。没有先进的科学技术，我们会一打就垮；没有人文精神、民族传统，一个国家、一个民族会不打自垮。”[3]因此，中国文化概论等素质类课程，在高校课程体系中显得尤为重要。

三、中国文化概论课程设置的作用意义

中国文化博大精深、源远流长，是中华民族延续发展的精神动力。修身、养性、立志、齐家、治国、安邦的大智慧，这些代代相传的思维方式、价值观念、行为准则在今天仍然影响、制约着当代中国人。在高校开设中国文化概论课程，通过学习中国古代思想文化的重要典籍，理解中华优秀传统文化的精髓，努力培养当代大学生欣赏美、创造美的能力，培养学生的文化创新意识，增强学生弘扬中华优秀传统文化的责任感和使命感，最终提升大学生的人文素质。在对宁夏职业技术学院大学生的教学过程中，笔者发现，努力弘扬传统文化、倡导中国文化之精神，能够在很大程度上改善大学生人文素质缺失的现实问题。在中国文化概论课程中，那生动的文化掌故，鲜活的文化现象，浓郁的文化情绪，深邃的文化哲理，能升华人格、提高境界、振奋精神。因此，通过中国文化概论课教学提升大学生的人文素养，无疑具有极其重大的现实意义。

（一）培养大学生爱国情怀和民族精神。

中国文化概论课程梳理了中国文化的发展脉络，全面而系统地介绍了中国文化的基本知识，涉及伦理道德、文学、史学、哲学、宗教、教育、科技、书法、绘画、建筑、饮食等多方面，同时向大学生传授了“天人合一”、“以人为本”、“刚健有为”、“贵和尚中”等中华民族的基本精神。学习中国文化概论课，可以振奋我们的民族精神，增强大学生的民族自豪感和自信心，培养爱国情怀，从而弘扬爱国主义精神，进而增强对社会的责任感与使命感，为进一步促进精神文明与物质文明建设，更好地为振兴中华、实现现代化服务。

（二）了解既往传统，认清当前国情。

理解现在和未来的钥匙，恰恰是认识过去。数千年的传统文化给我们留下丰厚的遗产，同时带来因袭的重负。深入剖析传统文化对今日中国的影响，可以说是准确认识当前国情的必经之路。通过系统学习中国文化概论课，大学生对中国传统文化的重伦理道德、重和谐统一、重实际与稳定、重人文教化，以及对刚健有为、自强不息、以人为本、天人合一、仁义礼智信、贵和尚中、求真务实等民族精神，对中西文化的异同、中西文化的交流与会通等，往往会有更清晰的认识，获得更深刻的体会。只有熟悉传统、深刻理解、把握传统，才能辨别良莠，更好地变革传统，认清传统因袭的重负，取其“精华”、去其“糟粕”。

（三）培养学生和谐、宽容的人文品格。

“和”的思想在中国传统文化的发展过程中起到十分重要的作用，它渗透在人们的思维方式和行为方式之中，成为中国文化区别于西方文化的一个重要内容和标志。“天人合一”思想告诫我们人类只是天地万物中的一部分，人与自然是息息相通的一体。人与自然要互相理解，结成友谊。因此在中国传统文化里人际关系的和谐更为中国人所看重，重和谐和协调，不走极端，强调个人的存在和发展应该同他人、群体的存在和发展统一起来，使双方处于和谐的关系中，而不应分裂与对抗。这种思想便衍生出“亲情仁爱”、“血浓于水”、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”的优良传统。以“和”为内核的中国文化，构造了特殊的民族心理，孕育了中A民族博大的胸怀和豁达开朗的性格。当今大学生基本上都是独生子女，宁夏职业技术学院地处民族地区，家庭孩子在一到三个之间。但是整体来说，在他们身上，或多或少地都染有自私、偏执的毛病，待人接物时一般只考虑个人利益和个人感受，不善人际沟通，缺乏团结协作的精神品格。应该说，通过学习传统文化中“贵和”的和谐精神，可以将其内化在自己的行为中，有助于大学生完善自己的身心人格，培养他们和谐、宽容的人文品格和健康的人际关系。

综上，教育不仅仅是知识内容的传播，更是精神的培养、生命内涵的领悟、对终极价值的叩问。中国传统文化是历代中国人知识的积淀和经验的总结，她富含生命哲学，是对人生价值、意义的思考。因此，我们要充分重视和发挥中国文化概论课程在大学生素质教育中的作用。

参考文献：

大学化学课程论文篇（4）

一、课程理论与教学技术合并研究的意义

1978年全国恢复高考制度，此后二十年，应试教育发挥了特定的历史作用。但随着时代的进步，其不足之处也愈见明显，主要体现在以下几个方面：一是在社会主义核心价值观、道德情感方面的教育；二是对健康心理和健全人格方面的教育；三是对创新精神、操作实践、生活能力等核心素质的培养。因此，1999年起，国家开始倡导素质教育。但随着全球经济一体化的推进，面对世界高科技创新的挑战，衔接素质与教育、能力与知识的仍然是课程。2001年国务院启动基础教育课程改革，提出要将人口大国变成人才强国的总战略。各学段有序依次进入课程改革。“课程改革”在各级文件中被定义为“新课程实验或实施新课程”，但教师在实际操作中将其理解为“新教材使用或新教材教学”。2008年，陕西师范大学的栗洪武、肖世民、陈晓瑞、康伟等教育专家、教授编写21世纪教师教育系列教材《学校教育学》，在第三章“课程理论”中指出：尽管课程是人们经常使用的概念，但到目前为止，对于课程是什么却仍然没有一个公认统一的界定。他们提出了三种理解，罗列出六种观点。2015年，湖南师范大学教育科学学院的张传燧撰文《课程改革在路上：历史、现状和未来》，概括课改现状为：理念先进、教材完美、制度选课，课堂依旧、教学依旧、书包依旧。他认为现有的课程理论都是洋人的，理念空洞，理念和实践是两张皮，水土不服。他提出未来要加强我们自己本土的课程理论建设，为素质教育实践提供科学适宜的理论指导和引领。由此看来，课改从一开始就有先进理念的指导，但却缺少基础科学理论的引领，没有完整科学的课程基础理论概念及体系，将使课改实践缺少基石，缺乏动力，课改不到位。

人们之所以要从事科学技术活动和追求科学理论知识，源于生存安全与活动目标有效实现的客观需求，源于个人的能力相对于其所生存的世界来说是微不足道的，因而要顺势而为，寻找事物的本质联系，按客观规律办事，以提高生存的能力及质量。因此，科学界定课程概念，夯实课改实践基础；创建课程理论体系，注入课改实践动力；研发教学技术方法，创新教育文化平台，是有效推进素质教育，进一步深化基础教育课程改革的基础、前提和保障。

二、课程基础理论的创新

1.文化的整合与分类

达尔文曾这样定义科学：科学就是整理事实，从中发现规律，做出结论。文化是事物的特征与规律在人脑意识形态层面上的理论显现，凝聚于事物之中，又游离于事物之外。课改研究中我按属性整合文化事实，获得如下三项文化类别系统，这是人们至今尚未涉及探索的新领域。

一是通用性客体（一般）文化。在社会生活中，指被人类相对普遍认可的客观事物特征和规律在意识形态层面的理论表现或代表，通用于相对的人群范围，文本化储存。标志着人类改造世界的能力水平，是科学技术探索的理论成果和结晶，是人类精神文明、文化发展水平的体现。如人类社会的基准主流思想（民主、科学等）、基础通用知识（1+2=3、勾股定理等）、基本生存技能（织布、造纸等）等科学文化。

二是多样性主体（差异）文化。在现实生活中，指自然（或社会性群体）中的人对事物特征和规律的实际掌握程度在意识形态层面的独特展现或展示，是学习主体修炼生成的行为能力或潜能素质。人类社会文明进步发展的历史，就是人类把一个个不可能变成一个个可能的历史。起初展现出的是个性化，具有差异性、丰富性和多样性特征：某一个体、社会团体、某一地方乡土风俗或思想文化。随着多样性主体文化的横向传播，如果被更多的人普遍认可、通用，就成为通用性客体（一般）文化。

三是工具性标准（生产）文化。在人类学习进化成长中，指生活事物的情景内容、结构和进程或人脑原初发现构建的事物特征和规律被学习主体反映、再现于意识层面，起到衔接通用性客体（一般）文化与多样性主体（差异）文化的工具作用，是教育用来训练、培养、改变人的思想、知识和技能，是学习主体自主接收体验、感受构建，生产出的行为能力或潜能素质文化。课程就属于工具性标准（生产）文化。生产文化资料的社会表征是：教科书、生活事物、电影电视等文化艺术传承传播，即课程资源；文化生产方式的社会表征是：教学、生活实践、实验实习等综合活动操作，即课程生产。

2.课程与货币的类比

我们在课改研究中发现，社会经济文化生活中，“课程与文化”如同“货币与商品”。一是货币与课程自身都具有工具性，货币可以用来兑换物质商品流通使用，课程可以用来传承精神文明交流使用。二是货币反映出的是标准商品，课程反映出的是标准文化。三是货币的生命价值存在于购买兑换之中，货币与购买兑换同生同灭，货币的意义作用存在于商场、商店；课程的生命价值存在于学习主体的心理反映到意识再现之中，课程与传承影响、教育学习同生同灭，课程的意义作用存在大、小课堂（受教育的场所叫课堂，社会生活是大课堂小教育，学校教育是小课堂大教学）。两者的特点和职能、目标和作用都相同，共同推动着事物的发展变化。随着经济文化社会的繁荣发展，人们的生活水平日益提高，不仅需要对货币的占有，更渴望、期待和追求对优质课程资源的占有（见图1）。

3.课程本质的科学界定

尽管对于课程论与教学论的概念及关系并无统一的界定，但它们各自研究的对象和范围是比较明确的，在我国学术界已经形成共识的是：课程论与教学论都是教育科学的一个下位概念或基础概念，属教育学的范畴。教学论研究的对象是教师及其教学的工作行为、原则和方法等。课程论研究的对象是学生及其学习的范围、方式和过程等。课程论就是按照一定社会的教育价值取向和需要，研究学生及其学习的范围、方式、过程等教育问题和现象，探寻学生接受、发现和掌握思想、知识和技术，形成行为能力或潜能素质等相关事物的本质联系及客观规律的科学理论。最广义的学习是指人和动物在生活中获得个体的行为经验以及行为变化的过程。学习的过程就是课程产生的进程，课程的终端就是人的行为能力。

课程与货币一体作为流通生产的工具，推动着社会经济文化的繁荣与发展。其中，课程是基础动力工具，生活事物的情景内容、结构和进程被学习主体高度发达的神经系统所反映，识别接收、感受选择、分类记忆、联想分析、想象拓展、推理归纳、整合分类等完整的因果逻辑关系思维，走进通用性客体（一般）文化知识的本质内部，并伴随着喜、怒、哀、惧等情感体验，折射出一系列心理现象及过程，即认识过程、情感过程和意志过程，上升再现于人脑的意识层面，建构生成事物的特征和规律，即经验课程，或多样性主体差异文化，表征为行为能力，起到了衔接知识与能力的工具作用。课程作为教育的生产工具、特殊的文化产品，存在于主客体两个世界之中，流转再现于主客体之间，推动着人类世界文化的传播繁荣和精神文明的传承发展。由此可见，课程的本质是用事物的本质关系、特点规律来进化和发展人适应或改造生活环境的能力；课程的标准是在大小课堂的教育实现，既适合学习主体的心理反映，又能够达成在意识层面的再现。课程是学习主体用来改变、修炼、生产“能力”的工具性标准文化进程，简单讲课程是学习主体用来生成能力的课堂标准文化进程，隶属工具性标准生产文化范畴（见图2）。

4.新旧课程的对比

对于旧课程有两种观点：把课程只当作教学内容或者学科综合的集成，或者认为课程是活动或者经验。因此有必要对新旧课程的定义加以对比。

一是创新课程的定义指出，课程的科学内涵是学习主体自主选择的工具，即生成能力与文化进程。标准文化是指学习主体对“环境事物的情景内容、结构和过程、特征规律”反映或再现于意识层面的进程。生成能力是指课程工具的功能或作用，是人外显或展示出的行为及效果，是主体文化进程的终端。这是旧的课程观点中所没有体现的。

二是新旧概念的区分度。新定义明确了课程的终端是人能力的改变，旧概念则不提课程的终端和结果，功能作用不明确；新定义把课程定义为学习主体在自主区间反映、再现的动态进程，以往的旧概念都企图寻找、视课程为主客体中的某一具体事物；新定义规范了课程内涵，是学习主体对生活事物的情景内容、结构和过程或原发事物特征规律的反映和再现，即标准文化，旧概念把课程内涵指向通用性客体（一般）文化知识结论或学习方式。

5.课程属性的表征特点与课程职能

关于课程属性的表征特点，包括课程基本组成三要素――内容、结构和进程；课程七大特性――工具性，生产性，预设性，适合性，流转性，不定性，周期性；课程周期流转的三个阶段――制造研发设计阶段，识别体验接收阶段，感受建构生成阶段。

课程工具性基本职能包括：传承引领，操作使用，传播影响，研发改进，储备储存等。

6.课程特征的整合分类

在社会文化事实中，按照不同的课程性质和职能进行整合、梳理划分，可以获得五环课程类型及关系模式集合体“二界、三基、四能、五层、六面”（见图3）。从课程文化分类及关系看课改，会更加明晰其改革的着力点、策略、路径和目标。

“二界”，指按课程的物质性和精神性划分为主体、客体两个世界的课程。客体世界的文本课程包括：学习者大脑之外，客体世界中影响引领学习主体成长的内容、结构及进程等文化基本环境，即课程资源。主体世界的课程，即学习主体的经验课程，包括：学习者大脑之中，学习体验接受、感受构建生成的主观世界的内容、结构及进程等文化思想、知识和技能，即经验课程。

“三基”，指按课程的教育预期价值可划分为三类标准课程，包括基准思想课程、基础知识课程、基本技能课程。

“四能”，指按经验课程修炼与主体文化表征方式可分为四项能力课程。课程在学习主体身上的表征方式是行为能力或能素质，学科教学通过学科意识、学科方法、学科思维、学科综合等四项核心素养的培养来实现人的生活、学习、言语和操作等四个基本能力发展，每项能力都是由相关的思想、知识、技术组成的综合体。

“五层”，指按课程流转周期阶段层次划分为五层课程。近现代北美课程专家古德莱德（Goodlad）和凯珀（Kui per）详细说明了课程从研发、理解、操作和实现等不同阶段及层面的课程流转形式。包括理想课程（ideal curriculum）；文本课程（written curriculum）；解释课程（interpreted curriculum）；实施课程（executed curriculum）；评价课程（evaluated curriculum）。

“六面”，指按显性的课程社会表现形式划分为六个方面的课程。包括学科课程（课标、教材、教案），活动课程（教学、实验、实践），综合课程（基本知识和专业技能），系列课程（基础理论书籍），范例课程（电影、故事、绘画、杂技等），培训课程（专项基本技术修炼）。

三、教学基本技术的创新

按照课程定义及理论体系，工具性标准文化进程的质量，既与适合（标准）有关，又与感官（进程）有关，人体所有的感受器官都可以将接收到的环境信息传导进入大脑中枢形成反射弧。因此，人体的所有感官都能成为学习主体的学习通道，都可以反映、再现事物的特征规律于大脑意识层面。本来课程发生是无限的、不确定的、没有次序的，也没有次数限制的，但不同的感官决定了不同的学习方式和不同的影响程度，是有其共性和规律的，既与次序有关（知、情、意、行），又与次数有关（如艾宾浩斯遗忘曲线所反映的）。视觉接收信息的质量远远大于听觉，听觉判断方位的功能优于嗅觉等。单独感官体验，在没有其他感官参与确认或验证的条件下，课程流转回路难以形成，仅仅是一个符号储存，停留在知的层面，或很快被遗忘掉，更别说构建生产和生成使用。

凯洛夫传统的五步大教学模式文化是在夸美纽斯《大教学论》的课程概念指导下建立的，是适应单纯的系统知识接受型教学的文化传承影响平台，长期的教育实践证明其是有效的、是科学的，也是我们普遍习惯的大教学基本文化技术线路模式。课程基础理论为旧五步大教学改革转型升级为新五环大教学课堂课程提供了科学的理论引领基础。表1显示的就是在新课程基础理论引领下，陕西省商洛市的研究者建立的一整套课堂教学进程技术操作系统。

对于前面提到的新五环教学技术，有如下使用建议：一是新五环大教学课程适合学生探索精神和创新能力的发展，一般宜上新课使用；二是旧五环大教学课程适合学生对知识系统性、结构性地接受和记诵，一般宜复习课使用；三是新旧五环并轨后的学校育人模式可以避免单纯的填鸭式“听、答、练”，也可以避免单纯的放羊式“自由、合作、寻找”，而是在三基标准课程引导下，自主开放的赛马式“看、听、嗅、议、尝、做”；四是关于新五环教学技术可参见《新五环大教学课堂课程论》，该著作集教育学和教学法于一体，从十三个方面探索形成了系统的课堂大教学课程基础理论体系，由陕西人民教育出版社出版发行。

四、利用课程基础理论和教学

基本技术解决实践问题

大学化学课程论文篇（5）

《中国文化概论》课程既是一门关于中国国别文化的基本理论和基础知识的基础性课程，又是一门跨学科的综合性课程。自1999年始，国家教育部就将《中国文化概论》课程确定为高校的公共必修课程，并作为高校所有专业学生必修的一门基础性、综合性的人文类核心课程[1]。《中国文化概论》课程旨在帮助大学生了解中国的传统文化，进而提高大学生的人文素养。在高校开设该课程是大学生文化素养教育的途径之一，高校应抓好《中国文化概论》课程之教学，充分发挥该课程的文化教育功能，进一步弘扬中国文化，提高大学生的文化素养。

一、《中国文化概论》课程开设的必要性

《中国文化概论》是一门研究中国文化现象、文化体系和文化规律的综合性学科，它的研究内容包括：中国文化的基本内容、中国文化的主要特色、中国文化的发生机制、中国文化发展的历史脉络、中国文化的分科知识和中国文化的现状和发展趋势。

从小学到中学，学生学到的、接触到的有关中国文化方面的知识不少，但是学生对中国文化的了解却缺乏整体性、系统性。高校开设《中国文化概论》课程，就是要梳理出中国文化的发展脉络，将学生已掌握的有关中国文化的知识、文化理论形成完整的文化体系，使学生对中国文化的认识从感性认识上升到理性认识的高度，从而树立中国文化历史概念，实现在文化上的高度自觉。高校将《中国文化概论》列为公共基础课程是高校教育改革的需要，是高校人文素养教育的需要，是增强民族文化主体性的需要，是实现文化强国战略的需要。学生通过该课程的学习，可进一步了解中国悠久的历史文化，加深对中华民族传统文化的认识，扩大知识面，完善知识结构，提高人文素养，促进全面发展。

二、《中国文化概论》课程的现状

《中国文化概论》作为高校一门公共基础性课程对大学生人文素养的形成具有非常重要的作用。目前，绝大多数高校都开设了《中国文化概论》课程，但由于各种原因，该课程存在若干问题，现状令人担忧。

1.《中国文化概论》课程不受重视，日益边缘化。

一直以来，我国高等教育比较重视传授专业知识、培养学生的技能，而对学生人文素养的培育重视不够。因此，大多高校在课程设置上不够合理，专业课程学时长、学分多，比重过大；人文课程学时少、学分低，比重太小。作为人文课程的公共基础课《中国文化概论》相应地被边缘化。有的高校将其课程性质改为公共选修课、限选课、校选课，有的高校甚至只在个别文科类专业中开设，理科类专业不开设。

高校不重视《中国文化概论》课程的建设，学生缺乏学习兴趣。大部分学生致力于专业知识的学习、专业技能的训练，忙于计算机等级和英语四、六级等考试，对传统文化知识的学习热情并不高。他们对《中国文化概论》这样的人文课程认识不够充分，态度不够端正，不能认识到拓宽知识视野、提高人文素养的重要意义。

高校长期对人文素养教育不够重视，必然会导致学生普遍缺乏人文知识、人文精神，使得校园文化氛围薄弱。高校学生毕业后将是国家的中流砥柱，如果缺乏人文素养，将直接影响整个社会、整个国家文化的继承和发扬。

2.《中国文化概论》与西方文化课程的冲突。

当代大学生，文化观念已经逐渐向西方式的偏移，对自己老祖宗的东西反而渐渐变得陌生。大学生喜欢过西方的情人节、圣诞节、万圣节，对中国的春节、元宵节、中秋节、端午节等传统节日不感兴趣，有的甚至已然忘却。这种盲目的崇外，使得大学生对待传统文化类课程和西方文化类课程的态度有所偏移。学生在选修课中大多选择《基督教研究》、《外国名著导读》、《西方文化精讲》等，选修《中国文化概论》、《论语导读》、《中华诗词之美》、《国学导读》等的极少。西方文化和中华文化都有其精髓的地方，学生学习西方文化类课程，可以拓宽知识面，了解世界、走向世界。但是在学习西方文化的同时，不能忽略中国优秀的传统文化，大学生应该清醒地认识到自己是炎黄子孙，有义务成为中华传统文化的传承人。

3.学生素养低。

目前相当部分高校学生存在人文精神缺失、人文素养偏低的现象，令人担忧。有的大学生精神生活空虚无聊，整天沉湎于网络游戏、QQ、微信，有的道德缺失、唯我独尊、自私自利。唯物主义、唯利主义、唯乐主义在高校学生中普遍存在。因此，高校加强大学人文素养教育的工作刻不容缓。正如科学院院士、教育家杨叔子先生所言：“人文文化是一个民族的身份证。没有先进的科学技术，我们会一打就垮；没有人文精神、民族传统，一个国家、一个民族会不打自垮。”[2]因此《中国文化概论》等人文学科课程，在高校课程体系中显得尤为重要。

三、《中国文化概论》课程教学改革探讨

1.高校应重视《中国文化概论》课程的建设。

大学生人文素养的培育和塑造有赖于人文科学知识的内化和升华。大学生首先必须学习中国优秀的文化传统，掌握丰富的人文科学知识，实现这种内化和升华。因此，各高校应审时度势，及时调整人才培养方案和课程设置，在文理各专业的必修课中开设《中国文化概论》课程，并确保每周两课时的教学量，开满一个学期。另外，高校还要建设一支优秀的人文类师资队伍，制定课程的教学大纲、教学目标和教学内容，将博大精深、源远流长的中国文化渗透到课程教学中，在弘扬中国文化的同时培养学生的人文素养。

2.优化课程教学方法。

《中国文化概论》课程全面而系统地介绍中国文化的基本知识，涉及文学、史学、科技、外交、教育、宗教、音乐、戏曲、书法、绘画、建筑、雕塑等多方面，内容繁多、知识涵盖面广。《中国文化概论》课程内容博大精深而授课时数却校其有限。如何在有限的教学时数内讲授繁多的教学内容，并达到弘扬中国文化、提高学生素养的目的，是该课程教学的重点和难点。因此，应根据《中国文化概论》课程的特点，采取多媒体教学方法，在有限的课堂教学时间内，通过演示文字、图片和影视资料，以及超级链接互联网上的有关资料，配合教师的讲解，将知识教育与人文教育融为一体，进而提高学生的人文素养。

3.注重弘扬中国文化。

在《中国文化概论》课程教学中，应注重弘扬中国文化。当前，中国经济腾飞，中国崛起于世界之林，同时中国文化受西方文化的冲击和影响不小。文化素质影响着一个民族的整体素质，因此，将《中国文化概论》列为必修课程是弘扬中国文化的需要，是实现文化强国战略的需要。在《中国文化概论》课程中，应系统地讲授中国文化的生成机制、表现形式和总体特征，引导学生全面了解中国文化的知识和理论，把握中国文化现象的特点，提高对文化现象的分析判断能力，进而更准确地认识和把握民族的文化特点。

4.努力提高学生素养。

高校《中国文化概论》课程设置的宗旨，就是使学生了解一些文学、历史、哲学等学科的基础知识，特别是了解中国传统文化的精髓，努力培养当代大学生欣赏美、创造美的能力，树立正确的人生观、世界观和价值观，提高大学生的人文素养，进而带动学生整体素质的全面提高。通过《中国文化概论》课程的教学，努力弘扬传统文化的优势、倡导中国文化之精神，在很大程度上解决大学生人文素质缺失的现实问题。

教育服务于社会，服务于未来，它不仅仅是知识内容的传播，更是人文精神的培养、人生价值的探索。《中国文化概论》课程正是富含对人生价值、人生意义等进行思考的一门课程，这些传统文化积淀和蕴涵了历代中国人的经验和知识，是我们宝贵的历史文化遗产。所以，我们要充分重视和发挥《中国文化概论》在高校学生素质教育中的作用，努力弘扬中国文化，提高学生素养。

大学化学课程论文篇（6）

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

大学化学课程论文篇（7）

笔者依据多年教学经验，认为旅游文化学课程体系框架应包括中国历史文化基础、旅游文化基础、旅游文化区域发展完整理论教学体系内容，即以文化旅游化与旅游文化化两大主线展开课程内容安排，充分体现本科院校对课程体系设置理论与实践并重的应用特征。首先，结合中国传统旅游民俗文化相关内容纵向探讨旅游文化植根的土壤以及生成原因、特征，揭示旅游文化内在本质和发展规律；其次，结合不同院校和专业课程间统筹内容，弱化旅游文化形态的比重，创新旅游文化学基础理论教学内容，例如结合旅游学研究对象的“旅游系统说”加强课程教学中旅游目的地、客源地以及旅游通道的基础理论内容，以此完善目前旅游三要素课程教学体系；最后，针对区域旅游实践中旅游文化相关理论与方法具体运用，形象理论讲授内容、培养学生解决实际问题的能力，探究中国旅游文化产生、发展及变化趋势。

2旅游文化学教学方法与手段

大学化学课程论文篇（8）

[中图分类号]G630

[文献标识码]A

[文章编号]1002-4808(2010]03-0023-05

新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。

一、研究概述：两种结果

截至2009年5月，笔者根据中国知网CNKI的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(P.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。

其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321

其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的―个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。

二、研究综评：五个缺失

单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。

(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱

在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。

还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，

往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。

此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。

总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。

(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考

科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，Weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。

虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。

(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视

课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探――兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。

值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。

(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而

缺少应有的历史眼光

没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因――教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。

有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的， (大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。

(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足

大学化学课程论文篇（9）

新课程改革作为一项国家行动，对教育研究形成了一股强大的推动力，最明显的就是加快了许多理论问题的显露，促成且激活了许多理论论争，出现了“概念重建”“教学理论重建”等呼声。论争本身体现着学界的理论反思，然而作为论争结果的重建口号之提出，并不意味着反思的完成，而且常常只是一个开始。新课改进入阶段性总结并面临如何进一步深化与创新的今天，教学理论的重建更成为迫在眉睫之事。教学理论的重建，显然离不开对理论论争的进一步反思。任何教育改革都必然涉及课程与教学这两个基本范畴。课程与教学的关系问题，就是近十来年教育理论争论的焦点之一。本文拟对近十来年课程与教学关系研究的论争进行审视，以一己之见，就教于方家。

一、研究概述：两种结果

截至2009年5月，笔者根据中国知网CNKI的“学术搜索”数据统计，课程与教学的关系问题的专题研究论文仅9篇，主题研究论文44篇，涉及这一问题的论文则达900余篇；又根据超星数字图书馆的“读秀学术搜索”数据统计，有17部以上的课程与教学论教材中设有“课程与教学的关系”专节。探讨到这一问题的教育类教材著作达2000多种(未排除部分重复项)。就笔者所查阅的研究文献来看，除少数研究直接结合现实实践亮出观点外，大多数都是对既有观点进行归纳分析，其中不少人借鉴或重写了奥利瓦(P.F.oliva)的观点，而研究的最后结果不外两种。

其一，承认课程与教学各自的相对独立性，同时强调二者密不可分。至于二者关系密切到何种程度，则大多数语焉不详，如“用‘和而不同’更能表达其间的关系”“只有一句话：密不可分”“课程与教学之间肯定存在着各种联系和交叉重叠部分，不可能在相互独立的情况下各自运作”或者只给出理解二者关系的要点，如只强调“以学生学习为出发点考虑课程与教学的关系”。这类研究或主要包括以下几方面：第一，课程与教学是两个不同的概念；第二，课程与教学都以学习为根本；第三，课程与教学又是相互联系、相互影响的，即存在互为反馈的循环关系；第四，课程与教学不是包含关系；第五，课程与教学在功能上彼此依赖；第六，课程与教学相互依赖并不意味着两者是正好相对应的。或者只探究课程与教学关系复杂的原因，认为最根本的原因在于课程与教学在现实实践中的内在联系，这使二者在理论上存在交叉关系，各有侧重，不可能清晰界分。[61319-321

其二，摆明自己的观点。这又分三种情况：一是认同课程是内容与教学是形式的关系观，如施良方等；二是主张教学包含课程或课程包含教学，持论者较少且有越来越少的趋势，典型者如黄甫全对大课程观的内涵及以之整合教学的必然性所进行的论证和人们普遍认为新课程改革就是课程包含教学的关系观体现；三是持整合(或一体化)观，越来越多的人认为课程与教学的整合化正在成为当代教育发展的—个重要趋势，甚至明确“课程与教学的一体化研究是人们研究课程与教学的指导思想”。或许这是1997年“教学论”专业名称调整为“课程与教学论”专业影响的结果。如果真是那样，那么我们不能不明确一点，就是专业名称的这种变更，根本上不全是学术研究认识趋于一致的结果，还有出于社会资源分配均衡的政治考虑。

二、研究综评：五个缺失

单从研究文献的数量来看，课程与教学的关系论争够繁复了。然而，综观既有研究，面对所取得的众多成果，我们能给出的积极评价至多只能是，争论客观上对深入认识课程、教学及二者关系起到了一定的推动作用。同时，我们更不得不承认，由于或这样或那样的原因，目前的各种研究结论还普遍存在如下五个方面的缺失。

(一)在对课程与教学概念认识、理解上仍然存在混乱

在对课程与教学概念认识上的混乱直接影响了人们对课程与教学关系的认识深入，同时，认识方法也有待进一步探寻。讨论两事物的关系，必须以对它们各自的本体具有一定程度的认识为基础。课程与教学的关系界定，必须建立在厘清课程与教学概念的基础上。对此，学界早有认识。20世纪末就有学者强调“概念误区与进一步研究的问题”目，并指出“由于对教育中一些基本概念在认识上存在模糊或混乱，由此导致的教育学理论概念体系混乱，又导致了教育学理论体系的模糊与混乱……要探讨清楚课程论、教学论甚至教育学理论体系的建构等一系列问题，要真正能够在元研究的水平上开展无课程论、元教学论，甚至元教育学的研究，根本的前提是首先要对教育学中的基本概念作一次彻底清理”。然而，到了新课程改革已经进入反思阶段的今天，我们看到，在新课程改革中人们对课程与教学的理解，并没有因为“自上而下”培训塑造而达成一致，而仍然处在模糊与混乱之中。我们对某一事物的认识，离不开对它与其他事物之间关系的把握。同时，对事物独特性及其本质能否准确把握，又决定着我们对事物之间关系的认识水平。在课程与教学的关系问题上，目前众说纷纭而莫衷一是的局面，实质上是多种课程观、教学观争相呈现的结果。不同课程观、教学观的形成又往往与研究者所采用的方法密切相关。翻检国内迄今为止的研究，我们发现绝大数研究者就课程与教学进行了词源学的考察，考察结果有人直接当作结论，有的人则只作为参考而进一步结合历史实践状况进行文化意义上的界定。相对而言，后者就较为中肯却很少。还有，到目前为止对语源学考证方法的功能及其适用范围，还缺乏自觉的具体分析，对词源学方法的应用也多只是机械地追溯其出现的时间、本义和各阶段的意义变化结果，而没有深入探究所谓本义与后来的各派生义之间的关系及其内在制约机制，终致流于形式而缺乏实质性的说服力。而结合现实实践情况进行总结的，又往往失偏于一隅，难达公允。如有学者认为：从实践关系看，课程与教学不是同时产生的，教学的产生要远远早于课程的产生。从现今流行的自有人类就有课程、教学的教育观来看，这明显的将知识内容的选择和组织唯自觉化，而把自发性知识内容选择和组织排除课程概念之外了，即便再换一种新的如主张视课程为教育愿景的后现代观念为参照，仍难获得认同。

还有，大多数论者在界说课程、教学的时候，往往就课程谈课程，就教学谈教学，而不是把课程、教学放到它们赖以立身的更宽阔的视域中去看待。当然，其中不乏真知灼见，如“教的概念是在学的概念的规定性中加上了又一层规定性”。“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的活动”等。这些结论中不同程度地存在模糊之处，如前例一中“又一层规定性”究竟是什么性质的规定性，是什么样的规定性，并不明确；前例二中“教”“学”分开并列出现在定义中，二者本身并没有得到界定。再有的学者，要么直接认定“现在就要得出一个精确的并为大家所认同的课程定义”“既不现实，也不可能”，为方便进一步讨论而只对作为科学术语的“教学”进行规定；要么干脆承认课程与教学在理论层面都属于多义概念，在不同研究范式中的不同侧重是合理的，而在实践层面则随着学校外部的宏观社会脉络的变化而发生改变，主张“从艺术的角度思考课程与教学”及二者间的关系。

此外，某些研究从立场、方法到具体推论过程都让人耳目一新，得出的结论在宏观上看极具启发性，可由于对“确定性”“精确性”的追求，落实到微观上整体性说服力却大打折扣。如任长松的《课程与教学探异》，其“分析实在一赋予实在以名称一分析概念名称”的思路选择，“教育过程”的视野，对于“课程是什么”的几种理解的归类，在今天看来仍是新异而有说服力的，可在确认“从本质上看，课程是一个预期的或期望实现的计划或方案”之后，把为实现一定的教育目的而设计的学习者的学习方案，称为课程，又回到了“课程”即“学程”，没有突破把本身是开放的计划或方案当作行动的不变依据而封闭化的认识局限。

总之。课程、教学的概念内涵还有待进一步深入研究、澄清，这是探讨二者关系的前提。

(二)国内流行的课程观、教学观和课程与教学关系观，多引进国外而少本土性建构思考

科研往往始于本土性问题的发现及其解决要求，观念的形成亦然。然而，我们仔细鉴别既有研究赖以为基础的课程观、教学观，不难发现，目前国内流行的课程观、教学观基本上是以引进的欧美课程观、教学观为参照标准建立起来的，其中多是对国外课程理论、教学理论的或直接或间接的引用，缺少更深层的本土性的建构思考，没有生动的逻辑力量，难以获得基本的民族认同感。如对“课程”的词源学考察，对中国传统教育文化中“课程”的考察，往往只是为了印证中国历史上出现了西方curriculum所表达的内涵的课程概念，取朱熹时代所用“课程”概念内涵，而舍弃此前的“课程”内涵探究。当然，这或许是近代国家民族存亡之际对欧美先进印象所留下的后遗症。再如课程与教学整合(一体)化研究，虽然现阶段“整合”声正日益响亮，但已有论者指出，“分析相关文献可以发现一个有趣的现象，那就是国内学者们在讨论课程与教学的整合发展问题时，多是直接或间接地解读美国学者韦迪(R，Weade)所创造的一个新术语一‘课程教学’概念……国内相关文献中类似的术语引用几乎尽源于此”，西化痕迹极明显。既得成果中值得注意的，有姜国钧等人对课程与教学的词源学考证，尤其获得了“课程一词最早出现在南北朝时期译本佛经中，而非唐代”的结论这样典型的本土性成果，只可惜没能进一步深入到传统教育文化分析；还有史耀嫒等人提出“先通过书斋式理性预设，而后步入纷繁复杂而又具体的教育实践”，作为外来教育理论实现本土化的必经之途，黄伟“面向实践的本土化的”嚏构呼吁，靳玉乐、罗生全以本土化为课程理论文化自觉的研究逻辑的主张，钟启泉以人的尊严的恢复为前提对课程与教学本真意义的回归之倡导。

虽然，在某种意义上可以说教育是无国界的，但“越是民族的，也越是世界的”这一论断告诫我们，对国外先进理论的有效借鉴，是以本民族自身的独立思考为前提的。建国前主要引鉴欧美教育理论，建国初专一进口前苏联教育理论，紧接着20世纪60-70年代又受到政治运动的强烈冲击，教育学遭受灭顶之灾而荒芜。进入1978年之后。随着改革开放，教育学得以恢复和重建，引鉴的范围和力度，所取得的实绩，都较前更大。在课程与教学问题上，多元文化理论、后现论和生态学理论的引入，其贡献是有目共睹的。刘红、孟凡春发表在《广州广播电视大学学报》的《多元文化视角下的课程与教学》，是不多的专门的正面研究之一。但由于建立的背景不同，对欧美课程论与前苏联教学论的概念体系的引鉴，本身存在些许“唯洋主义”心理以及不同程度的食洋不化，加上基础薄弱而又实际调查研究不足，加上西方频度很高的课程与教学变革所带来的新理论继续不断的引入且一度占据了教育理论阵地，导致了新时期以来我们对课程与教学的关系的认识和争论上理论提升一直不够，使二者关系始终处于纠缠不清和某种程度的混乱状态。

(三)绝大多数研究者自觉不自觉地游离于教育之外，陷于就事的学术近视

课程从来不是为课程自身而产生和存在的，教学亦然，它们都与人类教育活动发生发展过程紧密相关。对课程与教学的认识，必须在更高的教育层面找到其存在的根据。也就是说，对课程与教学的关系研究，还得以弄清教育与课程的关系、教育与教学的关系为前提。这或许是目前课程与教学的关系研究最大的问题。然而，从其展开课程与教学关系的探讨时的表述看，多数论者在这一问题的认识上还模糊不明，如“‘课程’与‘教学’是课程与教学领域中最基本的两个概念，任何从事课程或教学探究的学者都必须思考=者之间的关系”“课程与教学……的关系问题是课程与教学理论研究中的一大困惑”，其中“课程与教学(理论)领域”与教育的关系就不明确。于是，那些仅有的没有忽视教育这个大背景或者说依据的研究，就显得颇为珍贵。例如，1998年有学者立足“教育过程”明确指出“对课程与教学的不同理解，往往反映了对教育领域不同的分析框架和思维取向以及对话者不同的教育观念”；2002年有学者在“现代教育”视界中看造成课程与教学分离的认识论根源；2008年有学者从教育的相对独立性出发，认为目前针锋相对的“大教学观”与“大课程观”并无本质区别，没有先进与落后之分，重建的“课程”概念与时下教育学体系不匹配，主张课程与教学变革的有条件的跨越式发展。也有的具备教育意识而未能有力论证课程与教育的关系，如黄甫全1999年《大课程论初探——兼论课程(论)与教学(论)的关系》就论说过于笼统，未能区分课程与教育进程之间的实质性差异，终被指责为泛化课程概念。

值得提醒的是，任何视角的研究都能在一定程度上丰富我们对课程与教学的理解，但任何视角都不能无视教育这一课程与教学的根本归属。如正日趋热闹的课程文化研究、教学文化研究，以文化这一极富涵摄力的视角，提醒我们对课程与教学的理解不能离开人这一根本，但无论如何不能也不应该僭越教育而沉溺于所谓文化的泛泛而谈。

(四)常常粘滞、囿蔽于当下的课程与教学实践而缺少应有的历史眼光

没有历史眼光，就会对传统教育文化资源视若无睹，从而直接影响研究的理论深化。我们固然必须立足于现实需要开展研究，而不能为研究而研究，但过分粘着于现实实践，必然难以在理论认识上实现水平提升。事物之间的关系有多种，有的关系明显地随实践发展而不断发生变化，有的则只是随着实践的不断深化发展而呈现得日益清晰。课程与教学的关系直接关涉到教育何以为教育，当属于后者。我们只有在课程与教学发生发展的历史视域中，才有可能实现对课程与教学本体的观照及二者关系的考察。然而，综观既有课程与教学的词源学考察，都还没有深入辨析中国传统教育文化中“课程”内涵，从而没有认识到“课程”在中国传统教育文化中经历了“考程”到“学程”，再到“教程”的嬗变，更没有认识到造成这嬗变的根本原因——教学者和学习者，或者教学者引导学习者一起，屈服于通往教育愿景的考核单位及其程序、标准，把它们当作目标而抛弃了教育愿景本身，学习者为应对考核而学习，教学者为应对考核而教学。如“教学”，姜国钧考证了与现代汉语意义相近的“教学”概念指称语词最早出现在《战国策》中，而非通常所说的宋代，但其对“教”的解释“指教和学的双边活动”，却又“以今套古”，丧失了历史力量。另外，董小平、靳玉乐立足于当前新课程改革实践的现实状况，从主体、目标、内容、评价四个维度进行反思。并提出了对策建议，哄鲜明的现实针对性不可否认，但单纯从当前新课程改革实践的现实状况立论，也对自身造成了“应制性”的局限。

有人认为，中国现代教育本来就是泊来品，至今也就一百年左右，且以进口西方理论、理念为主，根本上就是西化的东西，而且被广为接受了，连“教育学”及其基本的“教育”等概念、教育观念都是进口的，国内的(大)教学论是进口前苏联的， (大)课程论是进口欧美的，谈不上什么历史感，更不要说什么民族认同感。此言差矣。现有中国的教育史研究、课程史研究和教学史研究，正以越来越多而且有力的成果，证明着中国传统教育文化的精深博大。如果研究者们能够进一步充分深入研究传统课程文化，尤其是教学文化，厘清本土性的课程观、教学观及其建构机制，在确立中国自己的课程与教学理论框架的基础上，再适时引进、借鉴国外课程与教学理论，以丰富和发展出中国特色的课程与教学理论，应该自然具有生动的历史感，从而能更好地引发民族认同，在现实实践中发挥更大的作用。

(五)提出的主张或得出的结论，往往理论合理性论证有余而现实实践可行性论证不足

大学化学课程论文篇（10）

文学理论是高等师范院校汉语言文学专业课程体系的一个重要构成部分，按照一般的观念:文学理论是一门“以美学方法论为总的指导，从理论高度和宏观视野上阐明文学的性质、特点和一般规律”，的学科，它的建立要以文学史提供的大量材料与文学批评实践所取得的丰富成果为基础，同时为文学史、文学批评提供理论指导。文学理论课程体系对于高等师范院校汉语言文学专业学生专业素质的提高有着不可或缺的作用，它直接关系着学生的理论水平，决定着学生能否以科学的方法对具体的作家、作品、文学现象进行科学的分析与评价。然而，在具体的教学实践中，我们在很大程度上偏离了这一目标。现实中的情况如同相关学者指出的那样:“在大学的文艺学研究与教学中，或者说在教科书形态的文艺学知识的生产与传播中，文艺学的危机就表现得尤其突出。学生明显地感觉到课堂上的文艺学教学知识僵化、脱离实际，它不能解释现实生活中提出的各种问题，也不能解释大学生们实际的文艺活动与审美经验。在当前高校汉语言文学专业的教学中，这样的现象是屡见不鲜的:教文论的不讲作品，讲作品的没有理论，理论因为与生动的文学实践相隔离而显得抽象、缺乏实际意义，文学实践也因为缺乏理论的引导而显得感性、随意。尤其是对于高师院校而言，人们往往对于那些玄奥、费解的理论观念对于中学语文教学的实际意义存在着疑虑，这在很大程度上导致了人们对于文学理论相关课程的开设价值的怀疑。

这种状况的存在固然与人们认识上的某些误区相关，但它也与我们在文学理论课程教学中存在的许多问题有着直接的联系。在围绕着“高师院校汉语言文学专业面向基础教育课程改革人才培养模式改革的研究与探索”这一课题所展开的一项调查中，笔者曾向近十年来由各高等师范院校汉语言文学专业毕业分配到中学从事中学语文教学的毕业生提出这样一个问题:“如果你有机会回到高校中文系学习，你最需要解决的问题是什么”?相当一部分毕业生在问卷中表示希望进一步“加强自己的理论素养，提高自己分析、阐释相关文学作品的能力”。然而，当在同一份问卷中问及他们:“你觉得大学中文系应当减少课时的专业课程是什么”时，许多毕业生选择了文学理论方面的课程。在这里，提高理论素养的要求与削减理论课程课时的希望之间的矛盾鲜明地表现出来，这一矛盾迫使我们不得不思考一个问题: 在高等师范院校中文系课程体系中占有重要地位的文学理论诸多课程是否，充分地起到了提高学生理论素养的作用，问题出现在什么地方?因而，对高师院校的文学理论课程体系进行学科反思，对其所涉及的相关课程的教学内容、教学方法进行清理，从而对文学理论课程在高师院校中文系课程体系中的意义进行评价，这就显得非常必要了。

文学理论课程体系在高师院校汉语言文学专业课程体系中有着非常重要的地位，这首先是由文学教育在中学语文教学中的地位所决定的。文学教育，可以帮助学生认识社会生活、吸收人类传统中优秀的文化价值观念，帮助他们培养审美能力和审美情感，陶冶情操，发展个性。这种独特的学科价值，是其他学科替代不了的。文学作品的语言一般是规范、优美的语言，是理想的母语教育范文，中学语文教材中一般有一半以上的课文是文学作品，这体现了人们对于文学教育在中学语文学科中的重要性的认识。因此，由中华人民共和国教育部制订的《普通高中语文课程标准》要求学生:“根据自己的学习目标，选读经典名著和其他优秀读物，与文本展开对话”fal。从这一要求出发，普通高中语文教材选用了大量的经典文学作品，“课程标准”还向中学生推荐了大量的课外经典读物，其内容涵盖了古今中外的文学作品，包括《三国演义》、《红楼梦》、《呐喊》、《子夜》、《边城》、《巴黎圣母院》、《复活》、《老人与海》、《变形记》、《西厢记》及普希金、莎士比亚的作品等等。这些都说明了文学教育构成了中学语文教学的一项重要内容。

文学教育既然在中学语文教学中具有重要的意义，那么，指导学生进行文学欣赏也就构成了中学语文教师的一项基本职责。面对古今中外的文学作品，语文教师对其理解不能停留在感性、直观的层面上，他应当具备一定的理论素养，能够站在理性的高度对一定时期的作家、作品、文学现象作出理性的把握，这样，较强的文学理论素养就成为我们对一名中学语文教师的基本要求。固然，中学语文教学不同于大学教育，它不要求向学生讲授系统的文学理论，但《普通高中语文课程标准》明确要求教师引导学生“在阅读欣赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”，并要求教师引导学生阅读朱光潜的《谈美书简》、爱克曼的《歌德谈话录》等文艺理论名著。另外，“课程标准”还要求教师“帮助学生提高审美能力，增强文化意识，重视人类文化遗产的传承，尊重和理解多元文化，关注当代文化生活，学习对文化现象的剖析”。这里所要求的审美能力的提高、文化意识的培养，理解多元文化的能力以及对一定文化现象进行阐释的能力，实际__卜都是指向学生理论素养的提高的。中学语文教师承担着指导学生展开文学欣赏，培养他们的审美能力，分析和阐释一定文化现象的能力的使命，这就对高等师范院校在汉语言文学专业学生的理论素质培养方面提出了具体的要求。学生理论素养的提高，固然与他们对文学史的学习、作品的阅读有着紧密的联系，然而，对文学理论的全面、系统的自觉把握，是离不开文学理论课程体系的开设的。

就高师院校文学理论课程开设的目标而言，它对于汉语言文学专业学生素质的提高主要包括以下几个方面的功能:

首先，文学理论课程体系的教学目的在于帮助学生掌握文学理论的一般知识，为他们能正确认识、分析文学现象奠定基础。作为一名合格的高等师范院校中文系毕业生，应当具备比较深厚的文学素养，他们对于文学的认识不应当停留于感性的层面上，而应当对文学的性质、特点，文学作品的构成、文学创作、文学作品欣赏的一般规律有较为深人、全面的认识。只有如此，他们才可能科学地认识不同时代、不同历史条件下的作家、作品及各种文学现象，才有可能深人浅出地引导学生进行文学欣赏，提高学生的审美能力。例如，当前中学语文教材选用了许多中国古典诗词，在对这些古典诗词的欣赏中，就离不开对中国古代文艺理论的认识，特别是文学理论中关于“意境”的理论是我们解读这些作品的的关键。然而，我在围绕着本课题的相关调查中曾向毕业生们提出这样一个问题:“你对‘意境’、‘典型’、‘灵感’、这些术语的熟悉程度如何”?约有60%的毕业生选择了“知道，但不太清楚其·确切内涵”。这一回答是很不能让人满意的，这些概念都属于文学理论中的基本范畴，缺乏对其内涵的充分认识显然是不利于他们对学生阅读的指导的。

同时，在调查中我还发现，在中国古典诗词的教学中，一些教师往往把重点放在字、词的解释和翻译方面，而忽略了引导学生进人到对这些作品的艺术境界的感受、体验之中，这与他们的文学理论基础方面的不足有着直接的联系。实际上，中学语文教学所涉及的文学作品是有相当的广度与深度的，比如:李商隐的《锦瑟》诗是中学语文课外阅读篇目之一，对于这首非常晦涩、含蓄、“几同无字天书”诗歌，中学语文教师如果不了解中国古典艺术的一般审美特征，是很难说得上为学生的欣赏活动提供指导的。对于教师文学理论素养的要求是贯穿于中学语文教学之中的，它涉及到文学的性质、特征、文学的构成、文学的创作、鉴赏、发展等方方面面。再如，中学语文教材中选取了大量的诗歌、散文、小说、戏剧作品，其内容涉及到古今中外的各种文学类型。如何引导学生展开对这些作品的欣赏和阅读呢?这就离不开对各种文学样式、创作思潮的理论把握。对于诸如((祝福》、《我的叔叔于勒》这些作品的分析，也离不开文学理论中关于“典型环境中的典型人物”的相关理论，而对于《变形记》、《等待戈多》等作品，就离不开对现代主义文学的理论把握。

其次，文学理论要努力培养学生的理论思维能力。文学理论作为对创作实践的理论概括，其根本意义在于为人们提供一种从理论的高度去认识、评价具体的文学现象的能力。文学理论作为中文系的一门基础理论课程，它不同于一般的知识性学科，不是仅仅介绍各种文学理论知识和各家各派的观点就行了，关键的是它必须阐明文学理论本身的”学理”，着重培养学生分析、阐发作家、作品以及各种各样的文学现象的能力，使他们对文学的认识不至于停留于感性、直观的层面上。它当然要介绍各种各样的文学理论观点，但不能满足于单纯的知识介绍，更主要的是要为学生面对纷繁复杂的文学现象提供一种认知方式。向研究型、学者型的教师转化，这是我们对中学语文教师的理想要求，我们很难想象一名基础理论匾乏，缺乏较强的思考能力、分析能力的毕业生能够成长为一名研究型教师。因此，在高师院校文学理论课程教学中，对各种理论问题的内在意义、它们之间的逻辑联系的把握，最终都指向为学生提供一种理论思辨能力，引导学生对具体的文学现象从理论的高度上展开思考，通过不断加强这种训练，逐步培养学生的理论思维能力。

再次，文学理论应当培养学生正确认识、分析各种文化现象、文化思潮的能力，培养他们能够面对现实进行思考的能力。”文学是人学”，文学是对人类生活状况的整体反映，文学作为人类文化的载体，它总是与人类的政治、经济、历史、宗教、哲学等文化现象紧密联系在一起的，文学理论固然是以文学为研究对象的，但这种研究并不仅仅局限于文学本身，它通过文学涉及人类广泛的社会现象、文化现象。当前文艺学领域正在发生的“文化论”转向就体现了这一内在要求，它强调通过对文学作品的“价值阅读”，发现文学所承载着的文化意义。从这一意义上来说，文学理论教学不仅要传授关于文学的一般知识，更要从文学的角度出发，教会学生如何面向现实进行理论思考，引导学生正确地认识、分析、评价不同时代、不同民族的文艺作品中所蕴含着的文化意义。特别是近十年以来，文化传播方式发生了深刻的变化，经典意义上的文学正面临着严峻的挑战，网络、大众传播媒介的出现、“文化工业”的兴起，都在不同程度上使文学发生了深刻的变化，文学与各种各样的社会问题复杂地结合在一起，文学理论要取得鲜活的生命力，就不能忽视这一趋势的存在，一名优秀的中学语文教师，不仅应当具有阐释文学经典的能力，还应当具有引导中学生面对现实社会中丰富、复杂的文学现象、文化现象进行思考的能力。

就高等师范院校文学理论课程教学与研究的现状而言，有两方面的问题值得我们注意:一方面，就是文学理论本身的实践性问题。在高等师范本科院校汉语言文学专业的教学中，当代中国文艺学学科体系主要是以文学概论为基础，以美学、西方文论、中国古代文论以及马列文论为辅的课程体系。从知识结构方面来说，这一体系是无可非议的，它很好地涵盖了古今中外关于文学的一般观念，能够反映出不同时代，不同政治、经济、文化背景下人们对于文学的一般规律的认识。但从另外一种意义上来看，这一体系在强调了学生对文学理论课程体系的相关知识的掌握的同时，却对文学理论本身所固有的实践性缺乏足够的重视，在实际操作中我们往往不得不面对一种现象:基础理论与文学实践相脱节，文学理论课程与文学史、作品选课程各讲各的，文学史、作品选读的课程往往对文学理论问题缺乏充分的注意，而文学理论的教学与研究往往与具体的作家作品、文学现象的研究相脱节，这种趋势在近年来尤其严重。理论为文学史、文学批评提供指导，在很大程度上沦为一句空话。特别是近二十余年来，当代中国社会的审美意识发生了巨大的变化，而我们的大学文学理论课程往往无视这一变化:“文艺学研究的范围局限于经典的作家作品(甚至连在西方已经经典化了的现代主义的文学艺术作品也很难作为”例子”进人文艺学教材)，并且坚持把那些从经典作品中总结出来的”文学特征”当作文学的永恒不变的本质与标准，建立了相当僵化机械的评估一筛选一排除机制。这就日益丧失了与现实生活中的文化一艺术活动进行积极对话的能力”(陶东风《大学文艺学的学科反思》)。知识僵化，脱离实际，不能解释现实生活中所出现的各种复杂的文学问题。这成了人们对于文艺学学科的一个普遍看法。

另一方面的问题是:如何面对人类丰富的文艺理论成果，并在此基础上建立一个具有中国特色的，能够较全面地对古今中外的各种文学现象进行阐释的文学理论体系。中国现代文艺理论体系处于西方文化的绝对影响下，这已经是一个不争的事实。特别是二十世纪八十年代以来，随着西方文艺观念的大量引人，新方法、新观念、新理论不断涌现，理论上的多元化成了文论界的一道基本景观，这些理论往往自成体系，在不同层面上都具有自身的价值，如何处理他们之间的关系，从而对其加以整合，这是一项非常艰辛的工作。这一间题突出地表现在文学理论教材的编写方面，文学理论教材编写的难度是困扰着文艺学界的一个基本问题。应该说，二十余年来，国内文艺学研究有了巨大的进展，但文艺学研究成果向教学领域、教材编写领域转化的效果却还很不尽人意，其中困扰着大家的一个基本矛盾就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，对这两者关系的处理，也就是教材的编写者的学术个性和教材涵盖当代学术进展的客观性的关系的处理问题。

从中国当代文学理论体系的发展演变过程来看，在苏联文论模式的影响下，八十年代以前的文学理论体系主要建立在现实主义反映论的文学观的基础之上。作为在八十年代以前有着广泛影响的大学文学理论教材，以群主编的《文学的基本原理》虽然承认”万古不变的文学原理是不存在的”，对于文学理论的研究应该”同具体的历史经验联系起来加以考察”川，但在具体的理论阐述中，教材却以反映论的理论模式代替了对古今中外纷繁复杂的文学现象的认识，观念严重滞后，知识老化、僵化。当前文学理论界对这一模式的不足是有着足够的认识的，也在突破这一模式方面做出过许多努力，近几年所出的几样教材的确有不少新意。但是，这些教材在注意到理论上的前沿性的同时，却又r带来了另一个方面的问题，对各种理论观念的整合差强人意，特别是在本科文学概论教材的编写中，对于大学本科低年级学生的知识基础、文学素养考虑不足，教材涉及的理论问题往往过于宽泛、面面俱到，什么都谈，但什么都谈不透，整部教材让学生觉得晦涩难懂，教师也很难取舍。

针对上述各种情况，对于当前高师本科院校汉语言文学专业文学理论课程体系的教学，有几方面的问题需要我们进行认真的思考并作出相应的改革。这主要涉及到优秀文学理论教材的编写，文学理论课程体系的加强，特别是应注意文学理论课程教学中的实践性与时代性，加强文学理论、文学史与作品选之间的联系，开设富于实践性的文学批评与鉴赏课程，同时，作为对转型期时代文化状况的回应，把文化研究纳人到文学理论课程体系的系统之中。

教材的编写是文学理论课程建设的难点之一。我们现在正处于一个信息爆炸的时代，传播方式的改变以及“全球化”的趋势使我们从以往那种单一、封闭的环境之中走了出;来，地球上每一种创作思潮、理论观念都能以一种前所未有的速度出现在我们的视野之中，多元化已经成为我们对于这个世界的共同认识。表现在文学理论界，理论上的创新、学术观念方面的多元共存，不同的理论观念、审美取向各领数百天。在今天，如何把各种各样的文学观念整合到高师院校汉语言文学专业的文学理论课程体系之中，使我们的理论体系有足够的覆盖力，从而获得更强的生命力，又不.至于使文学理论成为各种理论观念的拼凑，而能构成一个自足的体系，这无疑是高校文学理论教学中所巫待解决的问题。如同童庆炳先生所指出的那样:“过去文学理论只关注现实主义，不关注现代主义。实际上现代、后现代都要关注，各个方面都要照顾到，这样才完整”。然而，困难在于:当代中国文学;理论的建设正处于一种尴尬的“失语”状态之中，虽然理论界呈现出一派“繁荣”的气象，但面对丰富的文论资源，不同学者囿于教育背景方面的不同，学术兴趣也有着很大的差异，选择哪些观点、学说来加以介绍，如何依据教学的需要，把这些观念整合到教材自足的系统中去，这本身就成了很大的一个问题。

其中一个关键的问题就是教材内容的先进性和普适性的关系的处理问题，即既要使教材能够体现出学科研究的前沿性，又不至于使教材内容的普适性为编者本人的学术个性所掩盖。大学教材与学术专著有着很大的区别，优秀的学术专著往往带有著者鲜明的学术个性。而对于文学理论教材而言，它不应该只是讲述著者的一家之言，它应当客观地介绍人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。文学理论教材的个人风格，不应冲淡其理论的全面性、普适性，而应当综合本学科国内外主要的成果，特别是对于作为基础课程的“文学概论”课，它应具备较强的知识性，应当在综合整理前人的科研成果的基础上建立一个具有普适性的文论体系，而不宜过多的强调编写者个人的学术兴趣。其中应特别注意文学理论研究成果的继承与创新问题，如果我们缺乏对当代学者科研成果的吸纳，教材便往往缺乏时代感，与时代相脱节，但同时也应注意到对以往学者研究成果的继承，如果仅仅因为“创新”的原因而排斥前人的优秀成果，就会使文学理论失去丰富的学科资源而显得漂浮、浅薄。文学理论教材的编写者应当具有广阔的学术视野、海纳百川的学术胸襟，把历史上不同学者关于某一文学理论问题的优秀研究成果吸收到教材之中，而应避免把教材作为宣讲个人学术观念的地方。

另外一个值得注意的间题是教材所涉及的理论的深浅程度问题。20世纪世界文学理论发生了很大的变化，对此我国的文学理论研究界也给予了充分的注意，这对于全面地反映当代文学理论的发展状况是非常有必要的，但对于《文学概论》这样的课程，在注意到人们关于文学的观念的多元化的同时，是否也应当考虑到其作为基础课程的性质，内容不应过于繁杂，以至于追求面面俱到，造成术语名词满天飞的局面。“文学概论作为讲授文学理论基本原理及其基本知识的课程，是文学理论的初步。文学理论中所包含的各个方面的问题，它都概括地讲到，但它只讲最基础的东西，不涉及其中比较专门的复杂问题。它是概论，不是专论”。一方面，文学概论是为大学低年级学生所开设的一门课程，这一阶段的学生文学方面的素养还相对不足，如果这一门课过于艰深，亦或面面俱到，必然影响到他们学习理论的效果，甚至影响到他们学习文学理论的热情。另一方面，师范院校的文学理论课不是培养专业的文学理论研究工作者，其目的是培养合格的中学语文教师，我们在注意到引导学生了解文学观念的丰富性的同时，是否应该考虑到学生的学以致用问题呢?因此，对教材所涉及的理论问题的深度与广度的慎重考虑是我们在教材编写中所必须注意到的。

就高师本科院校汉语言文学专业本科文学理论课程体系的建设而言，传统上分层开设课程的做法是值得继承的，在大学低年级以开设文学概论课为基础，培养学生初步的文学理论素养。在大学三年级以后逐渐开设中国古代文论、西方文论等文学理论的分支课程，分别在相应的领域作进一步的深人学习。在此之后，可结合师资状况开设中国古典美学、文心雕龙研究、当代文学思潮研究等专业性较强的专题课程，对这类课程必须突出其选修性质，以适应不同学生的兴趣。

问题的关键是必须是对每一阶段的具体某一门课程开设的价值、它们之间的相互关系应当有一个较为明晰的认识。从提高学生文学理论素养的需要出发，我们可以把文学理论课程体系的课程分为三类:专业基础课、专业必修课、专业选修课。“文学概论”作为一门基础课程，其目的在于向学生介绍历史上人们对于文学的性质、特征，文学作品的构成以及文学创作、鉴赏及文学发展的一般规律的认识。它是文学理论的初步，基础性是其基本特征，它的开设一般放在第二、三学期比较恰当。

中国古代文论、西方文论是在学生学习了“文学概论”课，对文学的基本原理有了一个大致的了解，同时经过对文学史的学习、阅读了一定数量的文学作品的基础上，引导学生更进一步了解中国、西方文学理论发展的一般状况。它是在“文学概论”的基础上的进一步深人，如果说“文学概论”课是侧重于对历史上人们关于文学的本质、规律的综合性的介绍的话，那么“中国古代文论”、“西方文论”等课程则是深人到中、西方文学理论的发展历程中，具体了解不同时代、不同理论家关于文学的认识发展过程。这类课程可列为专业必选课，放在三年级开设较为恰当。对于马列文论、美学原理这些以往在文学理论课程体系中占有重要地位的课程，就其性质而言，它们在内容、课程性质方面与文学概论课多有重复之处，将其作为必修课并无多大的意义，可将它们归人选修课的范围。专业选修课的开设对于学生理论素养的提高也是不可忽视的，但在这一类课程的开设中应当注意两个方面的问题:首先必须突出其选修的性质，以适应不同学生兴趣的需要。另一方面，这一类课程为提高课，具有较强的学术性，它的开设应当根据各个学校的师资条件而定，在此类课程的开设上，应特别强调教师的学术特长，以保证其学术性，达到引导学生在相关问题的研究中提高理论素养的目的。

在高师本科院校汉语言文学专业本科课程体系的建设中，对传统的文学理论课程体系进行改革是很有必要的，我们需要注意两方面的问题:

首先，应加强文学理论课程的实践性，改变文学理论与文学史、作品选读之间相互脱离的现状。文学理论来自于对文学实践经验的总结，它源于实践而又面向实践，具有极强的实践性，没有任何理论可以超越具体的实践而存在。文学理论并不是以知识的传授为最终目的，它应当为学生提供理论思维的方法，培养学生的审美眼光，提高其阐释、分析具体文学现象的能力，这些能力不是通过教师的传授就可以实现的，而只能在学生的具体实践中才能完成。在当前高校汉语言文学专业的教学中，理论与实践脱节的现象是普遍存在的:文学理论的教学往往成为抽象的理论灌输而与鲜活的文学实践相脱离，理论因为与生动的文学实践相脱离而显得抽象、缺乏实际意义。这正是导致学生一方面觉得自己缺乏阐释具体作品的理论素养，另一方面却认为高校文学理论课程缺乏实际意义而应当削减课时的原因。针对这种情况，加强文学理论课程与文学史、作品选读之间的联系就显得特别有必要了，以往很多学校虽然也开设有文学批评课程，但也是偏重于批评理论的讲授，对于文学批评与鉴赏的实践性质缺乏充分的注意。与此不同的是，一些高校能够针对这种状况，开设文学文本解读、文学批评实践等课程，在对具体文本的解读中培养学生的理论分析能力，这是很值得借鉴的。