探究学习的特征篇（1）

随着社会的发展，新课程标准对当今教育提出了新的要求，化学教育也是如此，传统的教学方法已经不能适应时代的需求。新课标提出了新时期的教育目标，但由于传统的教学模式已根深蒂固，再就是现在在高考指挥棒的这种导向下，学校教育仍然是穿新鞋走老路，口头喊教改，实际上还在一直沿用前苏联凯洛夫的“五环节”教学模式。化学教学也是如此，教学过程中还是只强调知识和技能，学生学习成果的检验，只是看考试分数的高低。忽视了学生全面提高的科学素养，这种教学模式已与时代的发展和社会对人的要求极不适应。针对我国的教育现状，课程改革对教育提出了新的要求，中小学的课程改革势在必行。《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》要求打破这种落后的教学模式，倡导从学生和社会发展的需要出发，发挥自身优势，在新时代对学生进行科学素养的培养。将科学探究作为课程改革的突破口，是化学课程改革的根本性目标。因此，我们必须要审视传统的教学过程中所形成的教学模式，为今后尽快全面实施素质教育提出全新的教学模式。而在此形势下，构建初中化学探究式的教学模式，是实现新课改的其中一种手段，探究式的教学模式对新课改就具有特别重要的意义，现就本人对探究式学习模式的基本特征的认识总结如下。

一、以学生为主体，教师为主导

探究式教学是根据新的教学目标和现在学生的特点以及科学发展的要求，着重强调以学生的自主性、探究性学习为主导，让学生按自己的兴趣选择和确定其学习的方法和途径，明确需要掌握的知识和探究的内容。只有学生明确了目标，再去通过让学生查阅资料，了解和分析自己身边生活事例中的规律和自然的现象，从而完成对教学内容的理解和掌握。只有掌握了知识体系后，才能形成对事物的研究和分析。因此实施对事物的认识和研究，就是让学生依赖教材和校园内外的所有资源去完成，教师在整个学习过程中只能是扮演参与者、引导者的角色，而不是让教师在教学过程中大包大揽干预太多。教师只是设计学习过程的艺术家，学生是完成这个艺术的真正实施者。只有这样，才能够充分体现学生的主体性、自主性，又体现了教师的主导性，从而使课堂教学在真正意义上打破传统的教学模式。

二、思维方式的多样化

1．在传统的教学模式下，课堂上只是老师讲，学生在老师的提问下进行抽象思维。大量的事实证明，化学是一门以实验为基础的自然科学，它侧重于研究物质的组成、结构和性质以及物质的变化规律。自然界客观存在的事物，学习中只用抽象思维就很难掌握其本质。只有通过多种渠道，掌握广博的知识，集智慧之大成，才能触类旁通。所以思维形式不仅有抽象思维而且要学会形象思维。

2．学习化学，要习惯于把相互间有联系的事物放在一起进行分析研究，因此在课堂教学中，教师要引导学生正确把握部分与整体、微观与宏观、特殊与普遍、具体与抽象，从整体中把握部分，从整体上考虑解决问题。

3．在教学中注意培养学生综合集成的思维方式也是必不可少的。中学生学习的知识不只是来自于书本，同时还要让学生通过网络、图书馆、实验室、科普教室以及各种社会活动获取大量知识，培养学生去伪存真，去其糟粕，取其精华的能力。我们要引导学生综合集成有用的知识，为今后解决问题和处理问题奠定基础。

4．让学生通过观察、实验等探究活动获取大量的感性认识，通过认真分析理解，最后升华到在解决问题的过程中，进一步去理解和学习。这样才能有效提高教学效果。

三、拓宽了学生的知识面

探究学习的过程，不仅使学生能够深刻理解书本知识，而且使学生能够感受到知识的产生和发展的过程。能够用学过的知识，分析和解决生活中有的问题至关重要。如有这样一道试题：家用液化气的主要成分是甲烷，甲烷气体是无色无味的，为什么我们用的甲烷气体有臭味，这个问题在课本中没有提到，但出现在生活实际当中，要解决这个问题，只能是让学生带着问题，在课外通过网络、图书室等渠道来解决。

探究式教学提倡的就是学生通过自主的学习活动，不是让学生做书本和分数的奴隶，提倡的是让学生极积主动地、乐于探究、勤于动手，有所取舍地获取大量的知识。在此基础上，有意识地提炼和加工所获得的信息，积累知识量，为今后的学习和问题的解决打下良好的基础。

四、改变课堂的教学形式，多渠道实现教学目标

传统的教学方式是在教室里，在教师的讲解或是演示的情况下，学生通过机械的理解和记忆来完成课堂教学目标的，而探究式教学就是让学生在课堂教学中进行探究式学习。随着教育技术的发展，电子白板、多媒体进入教室，在计算机的媒体库中存有大量的知识信息，学生可以自己动手查找来解决在书本上没有解决的问题。也可以在课堂之外进行探究式学习和研究，其学习的方式可以随意选择。如学生可以走进实验室，让他们通过对实验进行自主的设计、操作、完成实验，通过对实验的观察和分析，来解决在课堂上没有解决的问题；也可以走进图书阅览室、上网等途径让学生自己去查阅大量的资料，分析综合，使其知识变为自己的东西，达到解决问题的目的。同时还要培养学生走向社会选取研究素材的能力。总之，在探究式教学中，教师尽量不要把与教学目标的有关内容和认知策略直接告诉学生，想办法给学生创造一种适宜的认知和合作环境的条件，让学生自主地探索形成认知，从而达成教学目标的一种全方位的学习。

总之，探究式的学习模式是一项陌生而复杂的系统工程，要想成功地组织探究学习，不是简单地引领学生去完成一项教学任务，而是要求教师选择适宜的教学内容，精心设计探究活动的形式和方法。在教师精心的安排和组织下，使学生了解和掌握探究式学习的过程和方法，逐步形成和提高探究式学习的能力，让学生终身受益。

参考文献：

探究学习的特征篇（2）

一、引言

近年来，随着教学改革的深入和个性化教学思想的发展，高等教育越来越倡导以学生为中心的研究性学习模式，例如，开放课题学习和小组合作学习等等。随着此类学习模式的实施，也出现了许多问题，这些问题涉及各种学习模式如何组织实施以及教师在这种新的教学模式下应起到什么样的作用等等。目前对于这方面的研究主要集中在各种学习模式的具体实施方法[1][2]及其理论基础[3]，而有关大学生偏好哪种研究性学习模式的研究则为数不多。

思维风格作为介于智力与人格之间的一种特质，主导着人们对于思考方式的偏好，对于学生选择哪种学习模式有着重要的影响。本文尝试通过对大学生思维风格的分析，探讨其思维风格特征，从而根据不同思维风格的学生对不同教学方式的偏好，为学校在本科教学中根据学生的偏好选用相应的研究性学习教学模式提供依据。本项研究属我校主持的教育部高等教育专题研究项目“研究性学习教学模式和创新能力培养评估的研究与示范”的子项目，出于整个课题的需要，研究对象为理工科专业的大学生，因此，研究结果适用于理工科专业的教学。

二、思维风格与教学

1997年，斯腾伯格在其《思维风格》一书中提出了“思维风格”的概念。按照斯腾伯格的观点[4]，思维风格是指人们所偏好的思考方式。思维风格不是一种能力，而是一种偏好的表达和使用一种或几种能力的方式。他参照政府的管理模式，提出了“心理自我管理”理论。在自我管理理论中，斯腾伯格按照5个维度将思维风格划分成了13种类型：（一）功能维度，包括立法型、执行型、审判型的思维风格。（二）形式维度，包括君主专制型、等级制型、寡头政治型和无政府型思维风格。（三）水平维度，包括全局型和局部型思维风格。（四）范围维度，包括内倾型和外倾型两种思维风格。（五）倾向维度，包括保守型和自由型两种思维风格。

斯腾伯格等人研究了思维风格与教学的关系。他们发现不同的思维风格的学生偏好不同的教学方式。思维风格和教学方式的关系如下表1[5]所示。因此学校可根据学生思维风格特征，使用与学生偏好的教学方式相应的研究性学习教学模式，以期达到收到更好的教学效果的目的。

表1：思维风格与教学方式

三、大学生思维风格特征的调查研究

本次调研的目的是调查和分析理工科大学生思维风格的特征，从而确定他们偏好哪几种研究性的学习模式。调研对象为中国科学技术大学本科一年级、二年级和三年级的理工科专业的大学生。使用的调研工具为北京师范大学武欣修订的斯腾伯格思维风格量表，该修订后的量表已被武欣等人证明有较好的信度和效度[6]。量表分为13个诊断分量表，共77个项目。对于每个项目来说，被试根据项目陈述的内容与自身实际情况的符合程度采用里克特7点量表进行自我评定，13个诊断分量表的各自得分为分量表对应的项目得分的平均分。因调研的样本量较大，为方便调研工作的实施，同时也为了避免人工阅卷和数据处理中的错误，采用在线问卷调研的方式，设计和实现了一个在线问卷调查系统，校园网内均可上网提交。同时为了方便低年级学生上网答题，我们印发了学校各公共机房通用的免费上机券，学生可持券上网。调研历时2周，回收有效答卷1492份，有效被试组成特征见下表2所示。整个调研过程均是遵循学生自愿填写的方式，且学生提交答卷后不允许再修改，以保证数据的有效性和客观性。使用网上问卷调查，学生的答案直接导入SQL Server数据库，然后直接转换成Excel文件，有效地避免了人工阅卷和数据处理中的失误。因此，笔者相信，在误差允许的范围内，通过本次实验得到的数据是真实、可靠、有效和可用的。

表2：有效被试的人口学特征

四、思维风格特征与研究性学习教学模式

将实验所得的数据导入SPSS软件进行相关的数据分析，得到本次调研的数据分析结果：

我国理工科大学生得分较高的是立法型、执行型和自由型的思维风格，这与武欣[7]等人研究得出的中国大学生总体上表现出立法型、等级型和自由型的思维风格的结论也是不矛盾的，下面我们就重点分析立法型、执行型和自由型的思维风格与研究性学习教学模式的关系。

（一）立法型思维风格和基于项目的学习

立法型思维风格的人喜欢创造和提出计划，按自己的思想和观点做事。根据表1中立法型思维风格对教学方式的偏好，立法型思维风格的学生偏好做课题的教学方式，基于项目的学习是应用做课题的一种典型的研究性学习教学模式。

项目研究模式的教学[8]是一种教和学的实践型模式，集中关注某一学科的中心概念或原理，旨在把学习者融入有意义的任务完成的过程之中，让学习者积极地进行探究与发现，自主地进行知识的整合与建构，以现实的、学生生成的新知识和提高完成项目任务的能力为主要成就目标。在这种教学模式中，学生安排自己的工作，自己控制学习进度。在完成不同任务的过程中，自主建立起不同观点之间的联系，寻求资源支持以克服障碍。教师充当的是一种指引者的角色，主要是在进行教学设计时，要充分考虑到学习者现有的知识储备和能力水平以及项目的可行性，在教学开始后，对学生进行指导。

这种基于项目的教学模式与立法型思维风格的特征显然是相符的，学生在做项目的过程中，按照自己的想法去安排工作计划，在完成不同任务的过程中，创造性的去解决问题。这些都需要具有立法型思维风格倾向的学生才能很好的完成，学生的立法型思维风格也偏好这种教学模式相应的教学方式。在现阶段的理工科教学中，可推广使用这种基于项目的教学模式。但是如前所讲，要考虑到学习者的知识储备和能力水平，因此我们建议学校可在学生进入三年级之后才对学生施以基于项目模式的教学，以避免学生由于缺乏必要的知识储备，在学习过程中，无从下手，而对这种教学模式丧失兴趣。

（二）执行型思维风格和以问题解决为导向的学习

执行型思维风格的人喜欢按给定了的结构、程序和规则做事。中国理工科大学生在执行型思维风格方面表现比较明显与我国长期的应试教育体制有很大关系，在应试教育和旧的教育体制下，教学方式主要以老师课堂讲授为主，学生也就容易养成按部就班的思维风格。理工科大学生由于所学专业需要严密的逻辑思维和推理，则更容易倾向执行型的思维风格。执行型思维风格的学生偏好给定问题的解决的教学方式，以问题解决为导向的学习是应用给定问题解决的一种典型的研究性学习教学模式。

以问题解决为导向的学习[9]是一种以问题为驱动力，以培养学习者的问题意识、批判性思维的技巧以及问题解决的实践能力。这种学习方式主要是围绕一个或者一系列问题展开，以弄清问题的来龙去脉、前因后果为目标导向。教学的过程同时也是问题探究与解决的过程，学习者的活动自问题提出与意识开始，到弄清问题的原委与性质为止。以问题解决为导向的学习可分四个步骤来进行：寻找问题，界定问题。提出假设，选择假设。

这种教学模式着重培养学生解决实际问题的能力，其重点不在与问题的提出而在于问题的解决。这与执行型思维风格的特点是相符合的，根据已有的知识储备和技能按照有序的步骤去解决问题，从而获得知识的增加和能力的提升。使用这种以问题解决为导向的研究性学习的教学模式符合理工科大学生的执行型思维风格，对提高理科教育质量是有利的。

（三）自由型思维风格与课外科技创新活动

自由型思维风格的人喜欢面对不熟悉、不确定的情境，超出现有的程序和规则，对变化的容忍力高。根据郑磊磊等人的研究[10]，自由型思维风格具有较高的创造性倾向，对于形成创造力有着重要的意义。在创新教育和创造力日益受到国家和社会重视的今天，学校应该把握住学生的这种思维风格特点，在教学中加以强化，为学生在今后的学习和成长中逐步形成创新能力打好基础。可鼓励学生多参加课外科技创新活动，并为其提供创新活动所需的外部环境。

大学生课外科技创新活动多是以小组合作学习的形式出现的，而且主要是以竞赛为宗旨的小组合作学习。竞赛活动由举办单位比如学校给定题目范围，每个参赛小组必须选择自己的参赛题目，学习小组要明确参加活动的动机。同时，竞赛活动是有时限的，学习小组必须在给定的时间内完成自己的作品。即是说以竞赛为宗旨的小组合作学习要求参赛小组在有限的时间内、在一个给定的题目范围内独立完成自己用以参赛的作品。这就要求学习者在较短时间内必须接触大量的学习资料，从中找出对自己有帮助的内容。为了获得竞赛的胜利，学习小组还必须尽量做出新颖的有创造性的成果，这就需要学习者有容忍变化和面对不确定的情境的素质，同时又能找出一些超越常规程序的方法，让自己的作品更具创造力。在这个过程中，每个小组成员除了要具有与其他小组成员的合作精神外，更要发挥自己的独立性和探索能力，以增强小组的整体创造力，并使整个小组成员的创新意识和创新能力都能得到强化。

课外科技活动是一种重在培养学生创新能力的研究性学习模式，与自由型思维风格的表现特征相符，可在大学本科教学中使用这种教学模式。

五、结论

如何在传授学生知识的同时，培养学生的研究能力和创新能力越来越受到高等教育的重视。本文调研和分析了理工科大学生思维风格的特征，据此探讨在高等理科教学中，可采用基于项目的学习、以问题解决为导向的学习和以竞赛为宗旨的小组合作学习这几种研究性学习教学模式。这3种研究性学习教学模式符合理工科大学生的思维风格特征，同时根据斯腾伯格等人的研究，也是理工科大学生所偏好的教学方式。应用这几种教学模式，应能在高等理科教育中收到更好的教学效果。

（本文课题2005年获得国家教育部高等教育专题研究项目经费的资助）

参考文献

[1][8][9] 李其龙，张可创主编.研究性学习的国际视野[M].上海：上海教育出版社.2003.

[2] 约翰・宾著.张仁铎译.朱永新审校.研究性学习[M].南京：江苏教育出版社.2004.

[3]戴维・H・乔纳森主编.郑太年，任友群译.高文审校.学习环境的理论基础[M].

[4][5]Sternberg R.J.Thinking Style[M].Cambridge University Pr-

ess.1997.

[6]武欣.思维风格量表的修订与大学生思维风格的研究[D].北京：北京师范大学.1999.

探究学习的特征篇（3）

任何教学活动都是针对特定教育对象而实施的有目的、有计划、有评价与有反思的知识传授、能力培养、情感与态度养成的活动过程。在这个过程中，教学的针对性是十分重要的因素，有针对的教学才能对症下药地解决问题，才会使特定的学生学有所获。这就有一个研究学情的问题。怎样研究学情呢？笔者认为，研究学生特征是最关键的一个环节。 

一、唤起学生的学习兴趣 

很多成人学生面对学习任务时会感到困难，甚至恐惧，但是，在工作或生活压力下产生的学习动机还是会激励他们投入学习活动中。为了强化他们的学习动机，教师可以用学生身边的成功案例激励他们，也可以用名人的事迹鼓励他们，使他们逐渐形成坚定的信念，使他们具有顽强的意志，并勇敢地付诸行动。有些成人学生，他们本来就具有很强的求知欲望，教师在课堂教学过程中，也要通过表扬与激励使学生保持或强化求知欲望，同时，在教学过程中要多把机会给他们，让他们在发言、回答问题中满足求知欲望，并在这个过程中体验到努力学习的成功喜悦。作为教师，要明确，只要学生有求知欲望并努力学习了，稍许的进步也要及时表扬，熟练地背诵了几个单词，正确地翻译了一个句子，哪怕是做对了一道选择题，教师都不要吝啬自己的表扬与肯定。也有一部分学生先天内向，他们不敢发言，或者由于基础问题发言经常出错，对于这样的学生，教师应从肯定他们敢于发言的勇气入手，只要敢说就要鼓励，在他们回答问题的时候，教师最好做好点拨、诱导、启发等工作，帮助他们正确地回答问题，让他们树立自信心。学生在学习时难免会有焦虑感，这样会对学习动机产生削弱作用。作为教师，不仅要关心成人学生对于知识与技能的学习，更要关注学生的心理与情绪状态，要善于发现问题并及时处理，通过课堂引导或专门的心理疏导使学生消除焦虑感，轻松地投入学习活动中。 

二、激发学生的学习动机 

作为现代课程奠基人的泰勒（K.W.Tyler）曾指出，有效的教育应该是学生主动学习的过程，而任何主动的行为都是在需要驱使下产生的，因此，关注学生的需要是课程的首选，学校所提供给学生的课程应该满足学生的需要。对于成人而言，他们都有成熟的心理与思维，与全日制学生相比，他们的学习目的与需要更加明确；由于成人学生的独立性都很强，都有独立的见解与思想，他们知道自己需要的是什么，也能够清楚学校提供给他们的课程能否满足他们的需要。因此，成人教育提供给学生的课程一定要以满足学生需求为目标，在这样的课程指导下会激起学生的学习动机，教师的教学目标才能有效达成。例如，社会上的各种培训班之所以备受欢迎，原因就在于他们满足了成人学生的需要。如一些人为了能通过职称英语考试参加了职称英语培训班，为了能出国留学参加了出国英语强化班，这些都是以特定的需求为基础的课程，每一门课程都因其特殊的需要而具有独特的学习特点。这也进一步证明了，满足需要是激发学生学习动机的关键。作为成人英语教师，只有使课程满足学生需要、才能使学生积极主动地参与到课堂教学过程中，教师的课堂教学才会是优质高效的。 

三、教给学生学习的策略 

探究学习的特征篇（4）

初中物理探究式课堂教学思维开放特征

探究式学习是通过发现问题，研究探索，从而获取知识和技能的一种学习形式。探究式学习关注的不仅仅是问题的结果，更重要的是关注学生主动探索问题结果的过程，关注培养学生的思维能力，特别是创造性思维的方法和途径。因此，实施初中物理探究式课堂教学，必须具有思维开放特征，所有问题应启迪学生充分思考，必须给予学生广阔的思维空间。

例如，教学“研究怎样利用磁场获得电流”时，我们启发和鼓励学生大胆猜想，学生提出：感应电流的有无与磁场强弱有关，与磁场方向有关，与电路是否闭合有关，与闭合电路在磁场中运动的快慢和方向有关，与闭合电路在磁场中的面积大小有关，与闭合电路的部分导体在磁场中运动的快慢和方向有关，等等。在判断猜想正确与否的途径上，学生提出了做实验、读课本、查资料、问老师等多种方法。整个学习过程，学生思维活跃，具有开放性。

初中物理探究式课堂教学实践探索特征

实践是探究式学习的灵魂。实施初中物理探究式课堂教学，必须加强实践探索活动，让学生围绕研究的问题，在实验、观察、统计、读书、查阅资料、搜集信息、访问、调查、分析现象和数据等大量实践、探索活动中，丰富感性认识，训练、提高实践能力。

加强实践探索活动，一是要组织做好演示实验和学生实验，对于“杠杆的平衡条件是什么”“平面镜成像有何特点”等等问题，我们都不是先公开结论，而是指导学生在做好实验的基础上。分析归纳得出结论；二是要注重引导学生观察实验现象，记录、分析实验数据，得出实验结论；三是要重视引导学生掌握查阅资料、搜集信息、调查访问等方法。

初中物理探究式课堂教学学生主体特征

探究式学习以发展学生个性、培养创造性人才为目的。因此，初中物理探究式课堂教学，必须保证学生的主体地位，体现学生主体特征，使学生在教师的组织、指导下，独立思考，自主实践，主动学习。

例如，在“研究影响液体蒸发快慢的因素”教学中，我们选择了学生自主学习的教学方式，学生以小组为单位，先猜想影响因素，再设计检验方式和途径，然后进行实践（实验）检验，最后写出研究报告。学生提出了温度、空气湿度、气候、液体表面积、表面空气流动快慢、液体的质量、体积都能影响液体蒸发的快慢等许多猜想，做了“比较一杯开水和一杯冷水蒸发”“比较用电吹风吹和不吹的两杯水的蒸发”“比较一杯水和一桶水的蒸发”等大量实验，查阅了管道输水、动物散热等大量资料，写出了“影响液体蒸发快慢因素的探讨”“‘蒸发’研究实验报告”等大量研究报告和小论文。教学活动全过程，充分体现了学生主体特征。

初中物理探究式课堂教学方法教育特征探究式学习，是通过探究过程，让学生体会探索真理的方法的一种学习方式。在初中物理探究式课堂教学中，应体现物理学研究方法教育的特征，对学生适时进行物理学研究方法的教育。

初中物理教材中，潜存着许多物理学的研究方法，如“研究电流产生的热量与什么因素有关”“研究决定电阻大小的因素”中的控制变量法；“研究电压”中的类比法；“研究物体不受力，将会怎样”中的推理法；“研究力的概念”中的归纳法。另外，实验、观察、假说、比较、尝试、模型、理想化、抓主要因素等，也都是物理常用的研究方法。在探究式教学中，教师应结合具体学习内容，适时对学生进行上述研究方法的教育，让学生体验和学习研究物理学的基本方法。

探究学习的特征篇（5）

2015年4月，笔者在福建教育学院参加“2015年福建省基础教育万名骨干教师（高中地理）省级培训”期间，有幸获邀到福建师大附中进行教学观摩，现场听取公开课“北美――以美国为例”，感触良多。授课教师选取北美地区最典型的美国为案例进行教学，采用“问题探究”教学方式，在探究过程中进行“思维建模”，培养学生地理学科能力，帮助学生积累地理素养，获得广泛好评。

一、精选“典型案例 ”，以点带面

地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学，具有综合性和区域性的显著特点，其中区域性是地理科学的本质特征。区域地理集中体现了地理学科的核心概念、方法、视角和价值，知识集中程度高。高中系统地理的研究是以区域地理为载体，在新课程理念的引导下，区域地理教学已从统一分区教学转化为多元化分区教学，从以具体区域为基本面的教学转化为以突出区域地理要素和学习技能为导向的教学。因而，在教学中所有学习的“区域”都只是“案例”，是学习的载体。通过深入学习典型区域的自然地理和人文地理的基本特征，使学生掌握学习和研究不同尺度区域地理的基本方法，并在需要的时候迁移到其它区域的学习上，这要求教师在教学中必须选取具有典型代表的“区域”，从而达到举一反三、事半功倍之目的。

作为近代迅速崛起的当今世界惟一的超级大国――美国，不但在诸多领域具有领先地位，而且在北美洲的地理特点中具有典型特征，因而在讲述北美洲时往往以美国为例进行教学。通过选用“美国”作为典型案例，起到“窥一豹（美国）而知全身（北美洲）”的作用。

精选案例后，教师就要架设“桥梁”，帮助学生实现学习目标。架设“桥梁”的关键是设计好问题，围绕案例逐层提出问题，引导学生思考分析，主动探究学习，掌握有效学习的方法。

二、凸显“问题探究 ”，培养学科能力

纵观近几年的高考题，有关“区域地理”内容试题的命题已经由“知识立意”向“能力立意”方向转化，在注重考查“双基（基础知识、基本技能）”的同时，更是突出考查综合运用所学知识分析、解决实际问题的能力。因此，在教学中应注意创设思考情境，设计有思维递进关系的“问题链”，激发学生的求知欲和探索欲，从而培养学生发现和探究地理问题的能力。本节课采用了三个问题进行探究。

问题探究1：读图1回答下列问题。

（1）简述美国本土的地理位置特征。

（2）简述美国本土的地形特征。

问题探究1实质是通过问题引领，让学生回归课本，复习基础知识，进行知识建构。

问题探究2：以乌鲁木齐和芝加哥为例，读图2和图3，对比两地温带大陆性气候特征的异同及成因。

问题探究2是在问题探究1的基础上，跨越空间，采用小组合作探究的学习方式，调用相关知识并被激活应用在新的情境中，巩固相关的气候基础知识，实现知识和能力的有效迁移和运用。

问题探究3：读图4分析美国降水量的空间分布特征，并说明原因。

知识拓展：比较北美西海岸、欧洲西部的温带海洋性气候分布范围并分析其原因。然后引导学生列表归纳美国地形对气候的影响。

以上三个“问题链” 彼此相关、层层递进，重点考查“发现地理问题、解释地理现象、论证地理问题”的地理能力，在引导学生进行问题探究过程中推动学生思维向知识的深度和广度发展，在构建地理知识的同时，培养地理学科素养。

三、着力“思维建模”，形成知能迁移

区域地理的复习应在学科思想的统领下，以培养地理学科素养为目标，将各地理要素用系统地理的基本原理进行内化，统整成地理综合体，由具体规律推导出一般原理，将知识与技能进行迁移，去分析、解决实际地理问题，从而提高教学效率。

思维建模一：区域地理学习的一般思路

授课教师首先向学生强调区域地理学习的一般思路，即从区域的位置和范围入手认识区域的特征及其成因分析区域发展的区位条件确定区域发展的方向探讨区域发展中的问题与对策。然后引导学生回顾区域特征包含自然特征和人文特征，其中自然特征包括位置、地形、气候、河流、植被、资源、土壤的特征；人文特征包括人口、城市、农业、工业、交通及其它产业的特征。接着提问学生：认识区域特征的途径有哪些？学生你一言我一语，教师边引导边板书如下。

地图：位置、地形、气候、河流、资源、城市、交通线的分布……

统计图表：各要素柱状图、曲线图、饼状图、折线图、扇形统计图……

景观图片：地貌、民居、植被图……

文字材料：课本、图册、网络……

让学生掌握区域地理学习的一般思路以及该区域中需要提炼的区域特征以及提炼途径，既激发学习兴趣，又学习地理原理，达到举一反三的作用，强化知识迁移意识。

思维建模二：位置特征

复习美国的领土、位置和范围时，授课教师特别提醒学生，在描述某区域的位置时，一般包括经纬度位置（或温度带）、海陆位置和相对位置。

思维建模三：地形特征

复习美国的地形时，引导学生从地形类型、地形起伏、特殊地貌、海岸线的曲直状况等角度回答。

思维建模四：气候成因

探究学习的特征篇（6）

教材简析

这部分内容是在学生学习2、5的倍数的特征的基础上，来探究学习3的倍数的特征，为以后学习分解质因数、求最大公因数和最小公倍数以及分数的约分和通分打好重要基础。知识的学习由易到难，符合学生的年龄特点和认知规律。

教材通过一个例题和“做一做”，让学生自主探究发现3的倍数的特征。由于2、5的倍数特征体现在数的个位上，与3的倍数特征相比较，规律比较明显，而3的倍数的特征学生较难发现，并且易受2、5的倍数的特征的影响，给教学带来一定的难度。例题首先安排找出3的倍数，再引导学生通过不同角度观察、猜想、验证，逐步归纳概括出3的倍数的特征。“做一做”是在学生初步掌握3的倍数特征的基础上判断和写3的倍数，重点强调各个数位上数字的和是3的倍数，它就是3的倍数。

教学实践

一、激活经验

复习旧知，揭示课题。

师：上节课我们学习了2和5的倍数的特征，请用学过的知识解答。

课件出示：想一想，填一填，说一说。

25 36 60 45 59 72 83

2的倍数 5的倍数

学生活动：在作业纸上填一填。

师：回顾一下，我们是怎样发现2和5的倍数特征的？（板书：找出倍数―观察比较―发现特征）

师：我们上节课通过找2和5的倍数，对找出的数进行观察、比较，分别发现2和5的倍数的特征。今天，我就按照这样的过程，探索、寻找3的倍数的特征。（板书课题）

[设计意图：“3的倍数特征”属于数论的范畴，离学生们的生活较远，教师从学生已有的知识出发，让学生先复习运用2、5的倍数特征，在具体的数学题目中，多数学生能快速找到2和5的倍数，通过集合圈的形式能够巩固学生对2和5的倍数特征的理解。然后回顾2和5的倍数的特征发现的过程：找出倍数―观察比较―发现特征，通过谈话揭示新的问题：3的倍数特征，运用负迁移使学生引发猜想、产生强烈的探索欲望。]

二、探究新知

1.提出猜想，引导质疑

师：我们知道2的倍数，个位上是0、2、4、6、8；5的倍数，个位上是5或0。那你能猜想一下3的倍数会有什么特征吗？说说你的想法。

许多同学认为，3的倍数可能是个位上是3、6、9的数。（板书：3的倍数，个位上是3、6、9？）

师：利用以前的经验学习新内容，是不错的学习方法。今天大家联系2和5的倍数的特征这样猜想，想法是很好的，数学学习经常可以这样类推。那这一次的猜想还对不对呢？大家来看几个数：23是3的倍数吗？16和59呢？

[设计意图：让学生猜想，一般受2和5的倍数特征的影响，按思维惯性，可能许多学生会猜测个位上是3的倍数。猜想应该看个位上的数，这是十分正常的思维现象，也是探索问题的开始。这时教师拿出实际的数，使学生发现猜想不正确，形成思维冲突，产生积极的学习动机和探求欲望。]

2.利用经验，主动探究

（1）找出3的倍数

课件出示：

师：在表中将3的倍数用荧光笔涂上红色。

学生活动：用荧光笔涂色，交流、呈现所涂的3的倍数，有错的修正。

（2）探索特征

师：横着看，前10个3的倍数，个位上分别是哪些数字？

学生活动：很快找到前10个3的倍数：3、6、9、12、15、18、21、24、27、30；讨论发现个位上的数有：0、1、2、3、4、5、6、7、8、9。3的倍数个位上可以是任意数。

师：判断一个数是不是3的倍数，只看个位行吗？

[设计意图：通过讨论、交流前10个3的倍数，学生发现找3的倍数仅仅看个位上的数字是不行的，现在前10个3的倍数的个位从0到9都有。给学生自主思考的时间，横着看不行，还可以怎么看？仅仅看个位不行？还要看什么位？努力激发学生多角度思考。]

师：横着看不行，还可以怎么看？你发现什么？

学生活动：分组讨论、交流。

全班交流：哪一小组来汇报一下有什么发现？是怎么发现的？

师：根据大家的发现你能说说3的倍数有什么特征码？

[设计意图：学生从涂色的部分很快发现可以斜着看，并且很快会发现：3、12、21；6、15、24、33、42、51；9、18、27、36、45、54、63、72、81；93、84、75……发现3的倍数的数个位和十位上的数调换位置还是3的倍数； 还可能发现3的倍数的数个位上的数变小，十位上的数变大也还是3的倍数；或发现个位上的数少1，十位上的数多1，但是和不变，和分别是3、6、9、12、15……通过口算这些3的倍数各位上的数的和是有规律的：都是3的倍数。

注意突出学生的主体地位，由于大多学生数感不强，依据学生年龄特征和认知水平设计探索性的活动，观察100以内3的倍数的特点，先横着观察没有发现规律，再引导学生斜着观察，通过对比、类推发现各数位上的数的和正好是3的倍数，继而初步感知3的倍数的特征。]

师根据学生的汇报修改板书（将前面的板书个位上是3、6、9？擦掉，写上：各位上数字的和是3的倍数。）

（3）强化认识

师：如果一个数不是3的倍数，它各位上数字的和会是3的倍数吗？同座互相找几个怎样的数算一算，看看会不是3的倍数。（学生计算）

师：任意找几个三位数或四位数，用今天发现的结论判断一下是不是3的倍数，同座互相用除法算一算，看是不是符合上面的结论。

交流：你举的什么数，与这个结论相符吗？

师根据学生的回答完成板书（一个数各位上的数的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。）

[设计意图：学生通过不同角度的观察与验证，通过计算验证是3的倍数和不是3的倍数的任意数，让学生自己举例和验证生活中的任意数，有利于培养学生的数感和探究兴趣；通过计算，让学生在小组合作中进一步验证猜想，感知“一个数各位上的数的和是3的倍数”，这样围绕问题逐层深入展开探究活动，发现特征，得出结论，从而培养学生的探索意识和对比、验证、归纳、概括等能力。]

（4）运用知识

课件出示“做一做”。

师：下面数字卡片摆出的数哪些是3的倍数？你是怎样判断的？

学生活动：同座讨论互说，大组汇报。

师：在每个数后面增加一张卡片使这三个数成为3的倍数，怎么想？

学生活动：分组讨论、交流，大组汇报。

师根据学生汇报小结：原来是3的倍数的后面可以添加0、3、6、9。原来不是3的倍数的可以凑成和是3的倍数，如58和46后面分别可以添加2、5、8。

[设计意图：这一题的第一问学生很快就能运用本节课发现的3的倍数的特征解决，但是第二问学生可能回答不全面，有遗漏，但是通过大组汇报和教师的小结综合可以帮助学生将知识进行整理。这是一道发散题，一是要让学生掌握这种题的思考方法，二是培养学生的发散能力，通过数学交流，充分暴露学生的思维过程，教给学生思维的方法，提高学生全面分析问题的能力。]

三、多层练习

1.课件呈现题目，做练习三第3～5题

[设计意图：第3题要求学生把3的倍数圈出来，交流哪些是3的倍数，说说理由，主要为了巩固学生灵运用3的倍数的特征进行简单的判断的能力。第4题通过新旧知识的比较，让学生在不同判断方法的“思维碰撞”中加深对3的倍数的特征的理解。第5题，这是一道发散题，一是要让学生掌握这种题的思考方法，二是培养学生的发散能力。]

2.知识链接：你知道吗？

我们学习了2、5和3的倍数特征，10以内其他的数的倍数有什么特征呢？请边读边想。

①能被4整除的数的末两位也能被4整除；

②能被6整除的数的末位是偶数，且各个数位的数字之和是3的倍数；

③7的倍数的特征：若一个整数的个位数字截去，再从余下的数中，减去个位数的2倍，如果差是7的倍数，则原数能被7整除。如果差太大或心算不易看出是否是7的倍数，就需要继续上述“截尾、倍大、相减、验差”的过程，直到能清楚判断为止。例如，判断133是否是7的倍数的过程如下：13-3×2=7，所以133是7的倍数；又例如判断6139是否是7的倍档墓程如下：613-9×2=595 ， 59-5×2=49，所以6139是7的倍数，以此类推；

④能被8整除的数的末3位也是8的倍数；

你明白了吗？请同学之间互相出题考一考吧！

四、总结延伸

1.课堂总结。通过这节课的学习，你有哪些收获？

2.拓展延伸。思考：9的倍数有什么特征呢？9的倍数特征是各个数位的数字之和是9的倍数。

五、设计思路

本课基于“学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程”的认识，让学生理解并掌握3的倍数特征，经历、体验数学活动的过程，积累数学活动经验，感悟数学思想方法，逐步形成自主探索知识和解决问题能力。

1.创设问题，激活经验

问题是数学的心脏，是数学课堂教学的良好开端。“3的倍数的特征”这一节课相对来说，内容比较枯燥，需要教师以问题为驱动激发学生的学习兴趣，让学生产生探究的欲望。课一开始，教师先让学生从已有的数中找出2的倍数、5的倍数，然后让学生回顾探究的思路，接着让学生猜想3的倍数的特征，从而使学生在各种各样的猜测中引发知识冲突，产生强烈的探究欲望，为后续的探究新知做好心理准备。

2.自主探究，建构特征

教师要帮助学生在自主探索与合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。因此，这节课教师要向学生提供充分从事数学活动的机会，让学生自主探索特征。比如在猜想环节，教师让学生观察自己说出各种猜想，在第一次猜想时，教师让学生用正例、反例进行验证；第二次猜想后，教师着重让学生从不同角度和方向进行观察、讨论，通过计算验证，从而才得出结论。学生实实在在经历了这一探究过程，真真切切地积累了数学活动的经验。

探究学习的特征篇（7）

教学目标：

知识与技能：通过观察、猜测、验证等活动，让学生经历探索3的倍数的特征的过程理解3的倍数特征，能判断一个数是不是3的倍数。

过程与方法：

使学生在学习过程中积累数学活动的经验，培养学生观察、分析、动手操作及概括问题的能力，发展学生的抽象思维和培养相互间的交流、合作与竞争意识，提高学生的合情推理能力。

情感态度与价值观：让学生体验数学问题的探究性和挑战性，进一步激发学生学习数学的兴趣，并从中获得积极的情感体验。

教学重点：使学生理解和掌握3的倍数的特征，并能熟练地去判断一个数是否是3的倍数。

教学难点：

3的倍数的数的特征的归纳过程。

教学准备：课件

计数器

教学过程：

一、复习导入，回忆学习方法，铺垫本节教学

1、师：大教育家孔子有句名言叫“温故而知新”，上节课我们学习了2和5的倍数，先来看一道题：

下面各数，哪些是2的倍数，哪些是5的倍数？

364

420

75

736

1028

905

302

谁来介绍一下他们各有什么特征？（生回答）

今天，我们继续研究3的倍数的特征。

2、游戏活动：猜一猜

学生出题，随意说一个数，老师迅速地作出该数是不是3的倍数的判断。

【设计目的：为了使学生产生探索的兴趣，激发学习动机，形成最佳的学习心理状态，充分利用小学生好奇心强这一心理特点，创设了一个《猜一猜》的游戏情境，以此来调动学生学习的积极性。】

二、展开探究

1、观察数据，寻找探索规律

猜想“3的倍数可能有什么特征？”让学生充分表达各种各样的猜想。

2、操作观察，初步发现

师：在刚才找出的3的倍数中任意选一个，用计数器把他拨出来，并记录下用了几颗珠子。

师：观察所用颗数，你有什么发现？

生：所用颗数都是3的倍数。

师：其他小组所拨的数，是不是也是这样呢?

生：是的。

师：这个发现很重要，我们的研究有进展了。我们发现计数器上拨的3的倍数，所用的颗数都是3的倍数。

【设计目的：利用计数器来研究3的倍数的特征，一方面，研究对象直观化降低了学生观察发现特征的难度，另一方面，使学生的思维更加聚焦于对数的特征的研究。】

3、逆向思考，完善新知

师：有了刚才的发现，我们能不能说“一个数，在计数器上拨出它，所用珠子的颗数是3

的倍数，那么这个数就是3的倍数？”这么说会不会有问题？

生：有可能不是。因为不是3

的倍数的数，用的颗数究竟是不是3

的倍数，我们还没验证呢？

师:接下来我们就找一些不是3的倍数的数，把他们在计数器上拨出来，看看他们所用的颗数是不是3的倍数。然后全班在一起交流。

学生操作、交流。

师生共同总结。

【设计目的：根据课前谈话，使学生自然地想到初次探究得到的结论倒过来说未必成立，还需要进一步研究。引导学生将这两种思路的操作过程做一比较，然后对研究方法做出选择。】

4、初步应用，归纳特征

师：现在给你一个数，不作除法，你怎样很快判断它是不是3的倍数？师说数，生判断，说方法。

师：现在让你来说说3的倍数具有怎样的特征，你会怎么说？

生回答：（各个数位上的和是3的倍数，这个数就是3的倍数。）

【设计目的：在应用中引导学生自己发现方法，从而帮助学生把先前发现数颗数的特征转化为数本身的特征，让学生在操作中自然归纳得出。】

三、完成练习，巩固新知

下面各数是3的倍数的有哪些？

14

350

100

332

74

188

502

363

210

102

990

（这是一个基本练习，使全体学生都能对新知识有进一步的理解，达到巩固新知的目的。）

四、快乐游戏，应用新知

1、看谁最聪明

用你的方法判断下列各数是不是3的倍数？

3693693693

13693692

121212127

9233......3

（这道题具有很强的趣味性、挑战性，让学生兴趣盎然地完成对所学知识的拓展，有利于培养学生思维的灵活性。）

2、巧填数字

在口里填一个数字，使每个数都是3的倍数。

口7

4口2

44口

65口

12口1

（这是一个综合练习，以检验学生综合运用知识的能力，达到举一反三的效果，提高思维的灵活性。）

五、教学总结，提炼方法

通过这堂课的学习，你有什么收获我们是怎样研究3的倍数的特征的？

六、思维拓展

你能用今天所学的的研究方法去研究一下其他数的倍数的特征吗?老师给同学们留一个探究作业：同时是2、3、5的倍数有什么特征？

把你的研究成果与同学或老师分享。

【设计目的：在课堂探究之后，把学生引向独立的探究活动，给学生提出新挑战，凸显学生的主体地位。】

《探索3的倍数的特征》教学反思

教学反思：“3的倍数的特征”属于数论的范畴，离学生的生活较远，有一定的难度。而2、5的倍数的特征是学生学习这一课的基础。因为2、5的倍数的特征仅仅体现在个位上的数，比较明显，容易理解。而3的倍数的特征，不能只从个位上的数来判断，必须把其他各位上的数相加，看所得的和是否为3的倍数来判断，学生理解起来有一定的困难。因此在教学中，我用复习2、5的倍数特征，迁移到3的倍数特征上来，并设计了“猜一猜”环节，让学生随意报数，老师快速判断所报数是不是3的倍数，激发学生的学习兴趣，唤起学生探索的欲望。调动了学习活动的积极性，为学习新的知识，奠定了良好的基础。

探究学习的特征篇（8）

一、深刻理解化学基本理论的实验基础

掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。掌握基本的操作技能、实验技术、培养分析问题、解决问题的能力,养成严谨的实事求是的科学态度,树立勇于开拓的创新意识。

二、设计实验必须有化学实验总体观

任何一个化学实验都包含以下内容:(1)实验目的;(2)实验原理;(3)实验设计;(4)实验药品、仪器、装置;(5)实验操作及操作规程;(6)实验结果的处理。这六个方面的内容可称为化学实验的六要素。实验目的是核心;实验原理是达到实验目的的理论根据;实验程序是能否完成实验的关键,它的设计以实验原理为基础;药品、仪器、装置是物质保证,这些物质条件的选择是由实验原理和实验程序决定的,同时,对实验程序也起着制约作用;实验操作及注意事项是实验得以顺利、安全进行的保证,它的制定要由实验程序和实验用品来决定;实验结果的处理是对实验是否达到预期目所进行的检验,在解释实验现象、处理所测得的数据、分析实验误差等项工作中,必须对各要素进行综合分析。

三、充分体现化学实验的探究功能

1.化学的学科特征决定了化学实验可以作为探究性学习的途径

“以实验为基础”是化学学科的基本特征。即使在由经验化学向理论化学发展的今天,化学实验仍然是化学学科发展的最现实、最生动、最有效的物质载体。

学科的基本特征决定了学科的学习特点,在实验中学习化学,无疑是最有效而又最重要的化学学习方法之一。在化学实验中,学生通过实验研究和认识物质,掌握化学基本原理和基本技能,初步学会化学研究的实验方法。化学科学以实验为基础的学科特征,更有利于学生进行化学探究性学习。

2.化学实验本身就是科学探究的过程

化学实验,是人们认识和研究物质的一种科学方法,是人们根据研究的对象和研究的目的,创造性地运用科学知识和实验手段,有计划地实施探究性实践活动的过程。因此,化学实验过程本身就是一个创造性地探究的过程。化学发展的历史也充分证明,化学科学的任何一项重大的突破,无一例外地是经过化学实验而取得的。正如波义耳所说,没有实验,任何新的东西都不能深知。中学生化学学习中的化学实验,虽然绝大多数是对物质及其变化的再认识,但从本质上看,这一过程与科学家进行的科学研究中的化学实验是一致的。当化学实验被用作探究性学习的途径时,化学实验的创造性和探究性便充分显示出来。学生在实验过程中积极地动脑动手,体验科学家科学探究的过程和方法,获得科学探究的乐趣和成功的喜悦。所以,在学生的化学学习过程中,完全可以利用实验这个手段进行探究性学习。

3.化学实验为探究性学习验证提供了科学方法

和科学家进行的科学探究一样,探究性学习也具有问题特征、收集信息特征、假设特征、验证特征和评价反馈特征。学生在探究性学习中,针对发现的问题,在回忆总结已有的知识和经验、收集和整理信息的基础上,做出大胆假设或猜想,并通过化学实验对提出的假设或猜想进行证实或证伪。所以,化学实验不仅是学生探究性学习时验证假设或猜想的主要方法,也为学生将来从事科学研究提供了一种方法。

四、创造性是实验设计的灵魂

探究学习的特征篇（9）

“自主探究”是新课标提出的新的学习方式之一。小学数学的探究式学习过程，应该是学生在教师的指导下，从熟悉的或感兴趣的数学情境中，主动应用已有的知识和经验，提出新的问题，研究和探索新问题，解决新问题并应用的过程。数学课堂探究式学习一般经过“提出问题―解决问题―实践应用”这样的三个环节。

一、创设情境，提出问题

“问题是数学的心脏”。没有数学问题，探究性学习就无从谈起。课堂教学中，教师可通过适当的问题情境的创设，引导学生发现有一定探究价值的问题，让学生明确探究的目标。这样的情境创设在激发学生探究兴趣的同时也为学生学习新知识准备了良好的思维材料。比如，教学“能被3整除的数的特征”这节课时，我首先创设了这样的一个情境：出示3、4、5三个数字，要求学生用这三个数写出能被2和5整除的三位数，并要求学生说出为什么？接着要求学生还是用这三个数字写出能被3整除的三位数，学生写出后教师板书：345、354、435、453、534、543。接着就提出问题：能被2、5整除的数有特征，特征在个位上，那么能被3整除的数有没有特征，特征是什么呢？这节课我们就一起来研究这个问题。这里设计了一个“以旧知引新知”的情境，通过对能被2、5整除的数的特征的复习很自然地让学生联想到能被3整除的数是否也有特征，他的特征会不会也和个位上的数有关。而且学生所提供的“345、354、435、453、534、543”这些能被3整除的数也为学生研究能被3整除的数的特征提供了很好的素材。

二、自主探究，解决问题

问题提出之后，如何解决好问题是探究性学习的核心。问题的解决一般通过学生的自主探索和小组或班集体的讨论交流这两个环节来实现。其中，学生的自主探究是前提，小组或班集体的讨论交流则是补充和提升。

1.自主探究

自主探究就是让每个学生围绕提出的问题，根据自己已有的知识和经验，用自己的思维方式自由、开放地去探究、发现，再创造数学知识的过程。自主探索，一方面它能很好地满足学生成为“探究者”这一愿望，同时学生对所研究的问题有了自己的思考、想法、见解、策略或是疑问，有了自己的探究成果，才有可能进行讨论交流。接着上面课例中问题的提出，接下来学生就根据“345、354、435、453、534、543”这组数来进行自主探究，可通过观察、比较、计算等等渠道来进行研究。由于小学生独立探究的能力较弱，而且探究的问题大都极具挑战性，所以学生自主探索过程并非一帆风顺，在这个过程中，他们会遇到各种各样的困难，以致束手无策，也会犯形形的错误，以致误入“歧途”。因此，在放手探究之前，或是在学生探究的过程中，要根据学生的状态和所探究问题的难易程度，给学生适当的引导，让学生明确探究的方向，弄清楚从那几个方面去探究，比如，学生根据这组数研究能被3整除的数的特征时，受已有知识的影响，首先会看它们个位上的数有什么特征，当他们依据这条线索没有达到目标时，教师就可给予他们适当提示，避免他们进入“死胡同”。

2.合作交流

在自主探究的基础上，组织学生以小组的形式合作交流是非常必要的，交流讨论是否充分直接影响最后的问题解决。合作交流就是在学生个体独立探究的基础上让学生在小组内或班集体范围展示自己的思维方式及过程，相互讨论分析、揭示知识规律和解决问题的方法、途径。通过讨论交流，学生间互相补充，辨析，把相对分散状态下研究出的初步成果进行排列、梳理、筛选和比较，使原本模糊的概念进一步清晰，原本不统一的意见进一步明确，原本正确的想法进一步完善。在讨论交流的过程中，教师应鼓励学生质疑问难，勇于发表不同的见解，主动参与学习过程，从而不断深化知识、理解运用知识、解决问题。

三、拓展延伸，实践应用

这一阶段是指将所学的知识运用于解决问题的实践中。应注重引导学生充分运用所掌握的知识技能去解决自己想要或需要解决的实际问题。它不是依靠机械重复巩固新知，而在于如何运用新知解决新的问题，从而使学生进一步理解新知、巩固新知，使学生的认知更加全面，更加深刻。比如：探究出能被3整除的数的特征后，教师不是让学生死记硬背，而是出示类似这样的题目：在下面每个数中的“（ ）”里填上一个数字，使这个数有因数3。“（ ）”里有几种填法？23（ ）、51（ ）、27346（ ）、58（ ）0。这样的练习，学生仅仅记得结果还远远不够，更重要的是会运用知识去解决问题，如果学生能找到其中的一个，说明他们理解了能被3整除的数的特征的含义，而那些能从小到大有序地一个不漏地全部找出来的孩子，就掌握得非常透彻了。

探究式学习只是学生学习数学的一种方式，“提出问题―解决问题―应用问题”也只是它的一般过程，具体教学过程中，教师可根据具体教学内容、学生实际情况，灵活引导学生开展探究式学习活动。

参考文献：

［1］小学数学课程标准.

探究学习的特征篇（10）

>> 远程教育中残疾学习者特征简析 现代远程教育学习者特征分析 甘肃远程教育学习者学习动机及其文化特征研究 现代远程教育学习者人格特征调查研究及启示 农村党员干部现代远程教育学习者特征分析 从学习者角度看网络远程教育中的交互 远程教育学习者需求特征分析与激励机制的构建研究 残疾人远程教育辅导教师的能力素质结构 残疾人现代远程教育资源无障碍建设原则 中\美\日三国残疾人高等职业教育课程设置模式之比较研究 对远程教育学习者学习成绩影响因素的实证分析 现代远程教育中学习者学习动机探查 远程教育学习者网络自主学习现状调查测试与启示 远程教育学习者有效学习策略研究 远程教育学习者有效学习模式研究 远程教育学习者对学习环境的要求 远程教育学习者学习能力培养探析 远程教育入学教育与学习者自治能力的形成 基于“个人本位论”的现代远程教育课程设置探析 现代远程教育中学习者自制力与自治力的培养 常见问题解答 当前所在位置：.

[2] 张杰. 虚拟学习社区中学习者特征的分析研究[J]. 网络教育，2008，（12）：67-71.

[3] 姚德明. 终身学习与组织学习和组织发展的关系研究[D]. 武汉：华中科技大学管理科学与工程，2005.

[4] 江小明，高林. 高职教育课程设置原则与课程结构模式探讨[J]. 职业技术教育，2003，（4）：1-4.

收稿日期： 2013-03-30

作者简介：柳嘉宁，在读硕士，天津理工大学法政学院（300191）。