跨文化的知识能力篇（1）

二、跨文化交际能力构成要素

综合中西方学者对于跨文化交际能力的研究，本文将跨文化交际能力的构成要素分解为：跨文化意识、跨文化知识和实践能力。跨文化意识包括跨文化意识，文化相对性的意识和对现实进行关注的意识。意识的培养可以增进大学生对文化差异的敏感性，而文化相对性的意识使大学生可以摈弃民族中心主义和消除文化偏见。大学生同时还应关注文化现实，体验真实的文化生活，这样有助于他们对于跨文化学习重要性的认识。跨文化知识包括跨语言知识，跨文化知识和跨社会知识，这里的跨语言和跨文化知识指目的语和母语的文化知识。大学生只有充分理解两种语言和相关的文化知识，才能避免在跨文化交际中倾向于某一种文化而鄙视另一种文化。教师则应在课堂避免将汉语言文化边缘化。通过理解母语和目的语的语言和文化，大学生可以缩短国际交往中的心理距离，克服交际障碍，丰富跨文化的语言、文化和社会知识，实现有效的跨文化交际。跨文化交际中的实践能力是指文化感知能力，文化调适能力，文化比较能力和非语言交际能力。文化感知能力需要感知主体提升自我意识，在交际中突破自身局限，主动监控和调节自己的感知行为和习惯，发展灵活有效的感知技能来适应交际的需要。文化调适能力指交际者调节自己的文化行为来适应特定的跨文化交际情境。文化比较能力指交际者通过比较母语文化和目的语文化的异同，理解文化差异，并求同存异。系统的文化比较使学生充分理解两种不同文化中存在的截然不同的思维方式、价值观和社会习俗，理解两种文化的精髓，并增强自身的跨文化交际效率。非语言能力指交际者理解和使用非语言的能力。他们可以通过改进自身的非语言能力来调整交际风格，提高跨文化交际的成功率。跨文化意识、跨文化知识和实践能力三个要素相辅相成，相互影响，共同构成跨文化交际者的交际能力。

三、跨文化交际能力培养实施途径

（一）教师培养与改革创新教材

大学英语教师是跨文化交际教学的组织者和协调者，因此他们应具备全面的跨文化交际知识和能力。提升教师跨文化交际能力和教学能力是实施跨文化交际能力培训的必要环节，也是成功实施跨文化交际教学的关键。对国内大学英语教师进行评估的主要标准依旧是语言能力，而忽视了对跨文化交际能力的考核。大学英语教学大纲需要明确界定跨文化交际能力，从宏观上指导教师全面提升跨文化交际能力。大学也应为教师创建更多的跨文化交际机会，使教师能在跨文化环境中提高自己的英语教学水平，掌握跨文化教材的编撰，并有效实施跨文化交际教学。传统大学英语教材在反映社会话题方面常有一定的时滞性。将英语新闻纳入大学英语教学可以在一定程度上弥补这一不足。英语新闻具有时效性、趣味性、广泛性等特点，可以跨越传统视野，建立已知知识与新知识之间的联系。将教科书与英语新闻相结合，可使英语学习不再枯燥乏味，使学生在掌握教科书基本知识的同时开阔视野，获取课外知识，了解时事热点，英语学习变得更生动活泼趣味横生。教师可以根据学生的不同发展程度来选择适合的英语新闻作为教科书的补充，同时，教师应鼓励和引导学生通过英语新闻来深入社会生活，了解异域文化，缩短学习与应用的过程，使英语学习从以考试为导向的教学模式真正转变为以应用为导向的教学模式。

（二）平衡教学与文化导入，中西文化并举

教师需在教授英语语言知识的同时，传授英语国家的社会文化知识。关于英语国家的文化规则和社会习俗的教学有助于学生对英语语言的深度把握。教师在教学过程中将语言和跨文化知识结合起来，在提高学生语音、词汇和语法知识的同时，促进学生的跨文化交际知识和能力的发展。目前阶段的大学英语教学趋于过份强调英美文化，而忽略了中国文化的讲授，最终导致大学英语教育阶段中国文化和比较文化的缺失。在跨文化交际中阻碍交际者的常常并非对目的语文化的误解，而是由于对本族文化与目的语文化比较性差异缺乏深刻认识。比如：汉语是意合的语言，中文中注重“天人合一”的和谐观，中式思维是螺旋式思维。英语是形合的语言，西方文化强调“天人分离”，西方思维是直线式思维模式。因此，在大学英语教育中应中西文化并举，注重文化比较意识的培养，引导学生在学习中寻找差异性，求同存异，从而获得对目的语文化更深层面的理解和把握。

跨文化的知识能力篇（2）

一、前言

近年来，跨文化交际能力的培养越来越被广大教学工作者重视。但目前我国英语教学中，跨文化教学还处于知识层面。教学内容上注重文化知识传授；教学方法上注重文化对比。事实上，有了文化知识并不意味着具备了跨文化交际能力，而跨文化外语教学的目标就是要提高学生在真实语境中的跨文化交际能力。

二、跨文化交际能力与教材

当前许多跨文化教材注重知识导入，忽视了其具体应用，将跨文化知识和实际情景分割开来，结果是学生虽拥有知识，却无法在实践中运用跨文化交际能力。跨文化交际能力的培养是一个过程，而积累跨文化知识仅仅是开始。跨文化外语教学模式是以语言教学为载体，将意识发展、文化调适能力培养、知识传输和交际实践能力锻炼相结合的“四位一体”的教学模式。可见，跨文化外语教学模式的教材选材应涵盖其涉及的各个方面。

三、关于跨文化外语教学模式的教材构想

基于现行英语专业教材，将跨文化泛读教材与英语精读教材相结合的方式作为跨文化外语教学模式的应用不但十分必要，而且现实可行。

1、选材和系统结构

注重培养跨文化交际能力的泛读教材应选取跨文化视角的阅读材料，旨在进行阅读、提高语言技能的同时，培养学生敏锐的跨文化嗅觉和在工作环境中解决跨文化问题的能力。跨文化泛读教材要充分考虑到学生各阶段的认知能力。首先通过题材多样的阅读培养学生的全球意识；然后提高学生感知文化差异的敏感性及沟通能力，最后将跨文化知识运用到交际实践中，使其观察、分析能力以及在实际工作中解决问题的能力，即跨文化交际能力，得到提高。

2、内容设置和教法运用

跨文化泛读教材应分主题、有针对性地提出教学目标、安排教学内容、设计教学活动、选用教学方法。从跨文化知识传授与跨文化意识培养入手，通过案例分析启发学生发现跨文化问题的能力，达到提高跨文化交际能力的目标。因此，笔者认为跨文化泛读教材应体现以下特点。

1）语言―文化―行为三位一体

课前文化导入是外语教学中的流行做法，但纯粹传授文化知识虽能让学生懂得许多文化现象，却只看到其表象。作为文化的载体和媒介，语言折射出文化背景、习俗和价值观。通过学习语言可了解文化，进而可从根本上了解人的思想和行为。即：学习语言，了解文化，察觉行为。将语言、文化、行为三者融为一体，既能锻炼语言技能，理解语言与文化之间的关系，又能增强跨文化意识。

2）挖掘跨文化内涵

跨文化泛读教材的内容不仅要遵循兼有知识性和趣味性和时代性的原则，更重要的是不能停留在表层阅读上，要挖掘跨文化内涵，培养学生批判性思维能力。笔者认为，无论课文题材如何，涉及什么领域，都出自母语为英语的作者笔下，记录的都是西方人的生活，其中必定含有文化成分。文化成分在不同层面上以不同的方式或显现、嵌入或消融在语篇中。凡是能看得见的词和句子等都属于显性文化信息，而那些蕴藏在语言之下的社会背景、思维方式、价值观、作者的心理体验等不著文字、只能意会的文化因素则属于隐性文化信息。跨文化泛读教材所着重的部分应该是不容易被感知的隐性文化。教材不仅要呈现文章的内容，还应引导学生思考和讨论，鼓励他们从不同的文化视角分析问题，阐述观点。这也正体现了对教材“不仅仅着眼于知识传授，而要有助于学生的鉴赏批评能力、思维能力和创新能力的培养”的要求。

3）跨文化信息与案例积累

跨文化泛读教材不光要在课堂中培养跨文化交际能力，还应注重课外跨文化知识的积累。教材可设置练习鼓励学生利用课余时间通过报刊、杂志、和互联网等途径收集更多更鲜活的跨文化信息和案例，运用这些文化信息去识别和解释在跨文化交际中有可能出现的交际失误现象。

4）案例分析和情景模拟

所有跨文化知识只有在真实语境中得以应用才能转化为跨文化交际能力。因此案例分析也应成为跨文化泛读教材的重要组成部分。来自现实跨文化交际活动中新近发生的实例，真实、新鲜、贴近生活、可操作性强。教材引进这样的案例，可以把抽象知识具体化，缩短课堂与社会的距离，一举多得。

四、结语

随着经济全球化和文化多元化的发展，外语教学法也将随之发生变化。因此，笔者希望体现语言、文化和行为“三位一体”、注重跨文化挖掘、跨文化案例分析和情景模拟的泛读教材构想能对这一教学目的的实现发挥积极作用。

参考文献

[1]　Byram　M.　Cultural　Studies　in　Foreign　Language　Education[M].

跨文化的知识能力篇（3）

一、跨文化交际能力的内涵

“跨文化交际是指不同文化背景之间的人们（信息发出者和信息接收者）的交际；从心理学角度讲，信息的编、译码是由来自不同文化背景的人进行的交际就是跨文化交际”[1]。具体讲，跨文化交际就是在语言和文化背景方面有差异的人们之间的交际。“跨文化交际能力一般指不同背景的人们相互进行交际时具有的多元文化意识，以及避免因单一文化影响而出现的语用失误，使交际得以成功进行的综合能力”[2]。张红玲（2007.85）指出“如果说交际能力是指外语学习者与目的语群体进行有效交际的能力，那么跨文化交际能力就是超越了具体语言和文化群体，根据不同语境灵活多变、应对自如的能力”[3]。

二、汉语国际教育专业跨文化交际能力的指标

跨文化交际能力是一种综合能力，从不同角度考察，其具体内容也不同。我们仅从汉语国际教育专业的专业性质角度考虑，将汉语国际教育专业的跨文化交际能力细化为以下内容。

1.认知能力。

跨文化交际的认知指对对方国家的语言知识、文化知识的了解。包括对方国家的语言文化知识、语体文化知识、人文地理、风俗习惯、时间取向、价值观念、思维方式和社会规范等。

2.应用能力。

应用能力指能将所学的各种知识应用于实践。汉语国际教育专业学生即便不能流利地说对方国家的语言，但至少应具备用通用语（英语）和对方沟通、交流的能力；能利用已掌握的对方国家语言文化、语体文化、民族心理、思维方式和价值观念等方面的知识，解决跨文化交际中遇到的各种问题。

3.移情能力。

移情能力指具备跨文化交际意识，尊重对方文化、等，并在心理上很好地适应对方文化和交际模式，适应对方的社会文化生活。汉语国际教育专业的学生应具备一定的跨文化交际敏感度，并且要有良好的心态，在接受不同文化、信仰的同时，能在短时间内主动调整自己，适应周围社会环境和交际模式，从而保证跨文化交际顺利进行。

4.行为能力。

行为能力指能有效地进行跨文化交际活动的能力，包括语言沟通技巧、和谐相处能力等。行为能力要求交际者克服交际中的各种障碍和突发问题，使跨文化交际不仅得体而且有效。

5.教学能力。

跨文化教学能力指能和对方在良好沟通的基础上进行有效的汉语教学（包括汉语和汉文化知识）。

上述五个指标是相辅相成、缺一不可的，并且有一定的层级关系，认知能力是前提，应用能力是保障，移情能力是基础，行为能力是过程，教学能力是目标。对普通人而言，提到跨文化交际能力，只要做到前四点就可以了，但对汉语国际教育专业的人才而言，必须在此基础上做到第五点才算合格，所以与其他专业的人才相比，汉语国际教育专业更应重视跨文化交际能力的学习和培养，否则会直接影响对外汉语教学效果。

三、跨文化交际能力的培养

跨文化交际能力的培养应贯穿整个大学四年的学习生活，而课堂教学是主阵地，所以本文着力分析课堂教学方面跨文化交际能力的培养。

1.培养跨文化交际意识，增强心理素质。

“根据Hanvey（1979）的观点，跨文化意识是指跨文化交际中的参与者对文化因素的敏感性的认识，即对异同文化与共同文化的异同敏感度和在使用外语时根据目标语文化调整自己的语言理解和语言产生的自觉性”[4]。这种敏感度和自觉性都是可以培养的。意识是第一位的，如果学生主观上不接受这种文化差异，那么就会产生排斥、抵触心理，这样，再丰富的跨文化知识都难以很好地应用，所以健康、正确的跨文化观念、意识是跨文化交际成功的第一步。跨文化意识要经过学习、感知、认识、比较、分析、理解和接受的培养过程[2]。所以教师要遵循跨文化意识的发展规律，循序渐进，在思想上给予正确的引导，让学生形成宽容、开放的心态，树立客观的跨文化观念和跨文化交际意识。在此基础上，锻炼学生的心理接受能力和移情能力，让学生在心理上做好准备，以足够强大的内心包容力应对跨文化交际中遇到的各种难题。

此外，还需要让学生有一种强烈的职业使命感和敬业精神，作为从事对外汉语教学的教师，职业本身就要求从业者必须具备跨文化交际意识，在工作时不得将种族歧视、民族偏见、、个人喜恶带到工作中。

2.深化课堂内容，培养应用能力。

汉语国际教育专业是个相对年轻的专业，目前这个专业使用的教材还存在很多不足，如语言类、文学类课程教材和其他专业的没有区别，只泛泛地讲述学科知识，忽略学生专业能力的培养。在教材建设方面，没有专业针对性，所以要培养汉语国际教育专业学生的跨文化交际能力，对于老师来说，是一个很大的考验，教材本身并未涉及这方面内容，所以教师必须深化课堂内容，在实现原有知识目标的基础上，提升层次，将所学理论应用于实践。如古代汉语课上学了“六书”理论，那么理论知识讲解完后可设置这样的提问：“请”字为什么这样写？让学生用六书理论分析（左边是形旁，右边是声旁），这样就能达到学以致用的目的，切实提高学生运用理论知识的能力。

3.强化课堂实践，提高教学能力。

理论需要实践的检验，课堂上有理论讲授环节，还要有实践环节，能让学生站到讲台上讲就更好了。还以“六书”知识为例，在问完“‘请’字为什么这样写”后，可再进一步提问：若你是对外汉语教师，在给外国人讲“请”字的写法时该怎么讲呢？让学生亲自上讲台实践。这样安排，学生的教学能力就会逐步提高。

4.利用课后作业、第二课堂，培养交际能力。

作业其实就是巩固课堂所学知识，但在布置作业时，不妨与第二课堂、学校的社团活动紧密结合起来，如双语教学、给外国人做汉语辅导，等等。作业布置尽量采用小团体作业的形式，让学生分组进行，这种模式既能巩固知识，又能锻炼学生团结协作的能力，同时能培养学生与人沟通的执行能力。

跨文化交际能力的培养不是一蹴而就的，要根据学生的实际情况，做整体规划。受篇幅所限，本文只从课堂教学角度探讨了跨文化交际能力的培养方法，在实际操作中，课堂教学可以和社会调研、海外实践有机结合起来，全方位培养学生的跨文化交际能力。

参考文献：

[1]王永杰.大学英语教学中跨文化交际能力的培养[J].教育，2010（12）：42-44.

[2]童惟.全球化视野下非英语专业大学生跨文化交际能力培养策略研究[J].吉林省教育学院学报，2013，29（1）：23-25.

跨文化的知识能力篇（4）

2.研究设计

2.1研究问题本篇文章的探究旨在回答以下四个问题：（1）高中生对跨文化交际能力方面知识掌握的现状如何？（2）普通与重点学校、普通学校的普通与重点班、重点学校的普通与重点班学生跨文化交际能力是否存在差异？（3）跨文化交际能力的不同维度的各项如何分布描述？普通与重点学校、普通学校的普通与重点班、重点学校的普通与重点班学生跨文化交际能力知识的各方面的维度的具体分布是否存在差异？（4）跨文化交际能力与学生英语学习成绩是否有相关性？

2.2研究对象本研究的168名高中生分别来自两所学校，其中一所为重点学校，另一所为普通学校。每所学校的一个重点班和普通班随机被挑选出来。重点学校和普通学校分别有90和78位学生参加了文化测试问卷的调查，其中重点学校的重点班和普通班学生分别占25.6%及28%；而普通学校的重点班和普通班学生占23.2%和23.2%。

2.3研究方法笔者对参加此次文化测试调查的168名高中学生发放了一份问卷，该问卷由选择题和对错题两种题型构成。文化测试调查问卷涉及八方面维度：文化意识及社会准则、交际策略、跨文化交际知识、礼貌原则、会话原则、非言语交际、强烈的文化涵义的表达、交际原则。文化测试卷的问题一部分选自付永刚（2001）教授的测试卷，另一部分题目通过前测研究并修改。根据Nunnally（1978）年的概念的确定，通常情况下Cranbach’sa系数在0.6以上，被认为可信度较高。而这份文化测试卷的克朗巴哈系数法（Cronbach’salpha）为.809，数值表明文化测试卷的可信度较高。此次调查共收回了168份问卷，经过甄别168份均为有效问卷，并用spss13.0软件对收集的数据进行分析。

3.研究结果与分析

3.1高中学生跨文化交际能力的总体现状依据文化测试卷的结果显示高中生整体具有中等的跨文化交际能力，而分数值差异非常大。文化测试卷的总分为96分，最低分为3分，最高分为90分。两所学校的平均分为69.02，表明大部分学生掌握了部分跨文化交际能力。

3.2普通与重点学校、普通与重点学校的普通与重点班学生跨文化交际能力对比

3.2.1普通与重点学校的学生对跨文化交际能力对比普通学校和重点学校的平均分分别是58.69和77.96。独立样本T值和P值检验结果表明普通学校与重点学校的跨文化交际能力知识方面有十分明显的差异（T=-12.092,P=.000<.05）。因此，两所学校在八个维度方面均有显著差异。具体如数据显示，文化意识及社会准则（T=-4.855,P=.000）、交际策略（T=-2.335,P=.021）、跨文化交际知识（T=-7.224,sig.=.000<.05）、礼貌原则（T=-3.449,P=.001<.05）、会话原则（T=-9.132,P=.000<.05）、非言语交际（T=-4.091,P=.000<.05）、强烈的文化涵义的表达（T=-8.512,P=.000<.05）、交际原则（T=-5.754,P=.000<.05）。显著差异的结果表明重点学校比普通学校的教师更关心文化知识及跨文化交际能力知识的培养。

3.2.2普通学校的普通及重点班学生跨文化交际能力对比普通学校的普通班的平均分为54.46，远低于总体平均分。其中最低分为3分，最高分为81分。而普通学校的重点班的平均分为62.92，尽管高于普通班但是还是低于总体平均分，其中最低分为31分，最高分为79分。这表明普通学校的普通班学生的跨文化交际能力明显低于重点班级的学生。通过独立样本T值（T=-2.962）和P值（P=.004<.05）的结果表明普通学校的普通班与重点班的学生在跨文化交际能力掌握方面有显著差异。

3.2.3重点学校的普通及重点班学生跨文化交际能力对比数据表明重点学校的普通班的学生的跨文化交际能力的平均分为76.78，远高于总体平均分，其中最低分为63分，最高分为90分。然而，重点学校的重点班平均分为79.25分，也远高于总体平均分，其中最低分为57分，最高分为90分。显而易见，重点中学的重点与普通班的学生对跨文化交际能力方面的知识都掌握得比较好。通过独立样本T值（T=-1.736）和P值（P=.086>.05）的结果表明重点学校的普通班与重点班的学生在跨文化交际能力掌握方面无显著差异。

3.3跨文化交际能力的不同维度的各项分布

3.3.1高中生跨文化交际能力的不同维度各项分布的描述社会文化测试卷涉及八方面维度。对于跨文化意识及社会准则，最高得分为12分，最低得分为0分，平均得分为8.8分。交际策略、跨文化交际知识、礼貌原则、会话原则、非言语交际、强烈的文化涵义的表达、交际原则的平均分分别是2.10、3.55、7.39、7.67、8.08、10.33、21.05。数值显示，高中生对跨文化交际知识掌握得最好，但对非言语交际、强烈的文化涵义的表达、交际策略知识方面的掌握比较薄弱。对于高中生，他们较易于理解跨文化交际知识、跨文化意识及社会准则和礼貌原则。相对而言，对非言语原则、交际策略、强烈的文化涵义的表达这三个维度方面的知识了解或学习甚少。尽管高中生跨文化交际能力的总体水平中等，出现这种结果的潜在原因与学生与教师对跨文化交际能力知识的兴趣、理解、态度、方法以及跨文化交际能力的障碍有关。

3.3.2普通学校的重点与普通班的学生对跨文化交际能力知识对比普通学校的重点与普通班级仅在会话原则（T=-3.902,P=.000<.05）及强烈的文化涵义的表达（T=-3.597,P=.001<.05）两个维度方面有差异。然而在交际策略、跨文化交际知识、礼貌原则、非言语交际、交际原则、跨文化意识及社会准则六个维度方面无显著性差异。然而，普通学校的重点班及普通班的学生跨文化交际能力在会话原则及强烈的文化涵义的表达两个维度方面有显著性差异在于教师比较侧重讲解会话原则及强烈的文化涵义的表达两个维度方面的知识。

3.3.3重点学校的重点与普通班的学生对跨文化交际能力知识的具体分布差异重点学校的重点与普通班仅在礼貌原则方面有差异（T=-3.201,P=.002<.05）。然而在交际策略、跨文化交际知识、会话原则、非言语交际、强烈的文化涵义的表达、交际原则、跨文化意识及社会准则七方面没有显著性差异。令大家欣慰的是来自重点学校的普通班学生在会话原则方面高于重点班。然而，重点学校的重点班及普通班的学生跨文化交际能力没有显著性差异可能在于普通与重点班的英语水平差异小。然而，在礼貌原则方面的显著性差异可能由于普通班教师更重视礼貌文化知识的讲解或普通班学生更重视礼貌文化知识的学习。

3.4跨文化交际能力与学生英语成绩的相关性皮尔系数的R值与P值可用来探究跨文化交际能力与学生英语成绩的相关性。研究数据显示学生英语成绩与文化测试卷的八个维度的R值分别是.571,.398,.774,.571,.730,.274,.724,.573且P值均是.000。如果每个维度的R值在.20和.40之间，说明学生英语成绩与跨文化交际能力相关性低。如果每个维度的R值在.40and.70之间，说明学生英语成绩与跨文化交际能力有显著的相关性。如果每个维度的R值在.70and.90之间，说明学生英语成绩与跨文化交际能力有较高的相关性。如果P值低于.01，说明学生英语成绩与跨文化交际能力的各项维度有很高的相关性。因此，交际策略（R=.398<.40）与非言语交际（R=.274<.40）这两个维度与学生英语成绩有较低的相关性。在跨文化意识及社会准则方面（.04<R=.571<.70）、礼貌原则（.04<R=.571<.70）、强烈的文化涵义的表达（.04<R=.724<.70）及交际原则（.04<R=.573<.70）方面与学生英语学习成绩有显著相关性。而且，在跨文化知识（R=.774>.70）和会话原则（R=.730>.70）这两个维度方面与学生英语学习成绩有较高的相关性。因此，令大家满意的是跨文化交际能力的每个维度与高中生的英语成绩有不同程度的相关性。而且，每个维度的P值与学生英语成绩积极相关。这可能因为高中教师与学生对文化知识的意识及积极态度远高于其他学段的教师，尽管受高考指挥棒的影响。

4.展望与建议

跨文化的知识能力篇（5）

二、概念界定

跨文化交际能力是一个复杂的概念。Samovar& Porter （2000）将跨文化交际能力归纳为动机（motivation）、知识（knowledge）和技能（skill）三个方面。国内学者张红玲（2009： 281-282）将跨文化交际能力概括为四个层面：敏感性/意识、态度/情感、知识、技能。并提出了跨文化交际能力的情感―认知―行为框架。许力生（2012： 8-9）认为跨文化能力大体包括认知、情感、行为诸方面的适应能力;跨文化能力包括以下特质：敏感度，积极、开放、尊重、接纳的心态，对新环境的迅速适应能力，较强的心理承受能力，转换视角认识和思考问题的能力，运用策略解决问题的能力等。杨盈、庄恩平（2007）提出了跨文化交际能力培养的“四合一”模式：以跨文化交际能力框架为依据，意识发展、文化调试能力培养、知识传导和交际能力锻炼的四合一模式。国内外的专家学者结合从不同侧面对这一概念进行界定。

三、跨文化交际能力的培养

1、提升跨文化交际意识

随着中国对外交往的日益频繁，大部分高校越来越重视跨文化交际能力的培养，开设了跨文化交际课程，绝大部分教师认为培养学生跨文化交际能力很重要，但教学实践中仍以语言教学为主，教学方式较为传统。 跨文化意识是交际者在跨文化交际过程中对文化因素的敏感度和使用外语时调整自己的语言理解和语言产出的自觉性。跨文化敏感度和自觉性是跨文化意识的核心。教师在教学中应将文化教学和语言教学紧密融合，尤其是文化的深层知识如价值观、思维模式、伦理道德，不仅要了解其他国家文化知识，更要了解本国文化知识。选择跨文化交际中出现的一些典型、真实的案例，有意识引导学生比较、分析、思考、理解不同文化，同时整合课堂教学和现代信息技术，应用现代信息技术构建跨文化语境，增加学习过程中的趣味性， 刺激了学生的多种感官，激发思维，在体验中，增强文化敏感度，提高跨文化意识。

2、课堂教学中融入多元文化内容

目前高校文化教学中仍然以英美国家文化知识为主，且多为表层文化知识。随着丝绸之路的经济带的提出，中国势必与欧亚大陆更多的国家进行交流与合作，接触的文化更加多样。这就需要在授课内容上、教材的选用上更加国际化，应根据教材补充经济带沿线一些中亚、欧洲的文化内容，研究文化现象后的一些深层价值观、民族、宗教观。在外国文化学习中，比较目的文化与本族文化，认识差异，不断反思，养成一种开放、包容的思维方式，客观、全面认识各民族。

3、定期开展跨文化交际实践活动，提高学生的跨文化思维能力

由于课堂时间有限，文化学习的广度与深度都不够，学生的跨文化交际体验和实践的机会仍有局限。课外可以开展一些活动如：交换生、暑期游学、夏令营、文化讲座、外籍教师讲座、中外文化论坛、中外节日、文化知识竞赛、英语角、中外学生视频交流，使学生在真实语言环境下切实感受和体验丰富文化知识、锻炼交际技巧，提高文化学习的兴趣和动机，发展跨文化交际能力。开展活动时课外活动与课堂教学有机结合，学习、实践、研究三合一。学生通过课上体验式学习，课外参观观察、探索，在教师的引导下不断反思、研究，提高跨文化思维能力。

4、提高教师的跨文化交际素养

教师对学生跨文化交际能力的培养起着重要作用。教师首先要树立跨文化交际意识，目标明确，重新定位教师角色。高校应给与更多教师出国访学、考察、参加国际研讨会的机会，加大教师跨文化交际实践。教师也要参加跨文化交际方面的教育和培训，不断学习，加强自身的跨文化交际能力，在课堂教学中能够运用现代信息技术有效进行跨文化教学，能够选择适合学生的教材，对学生的课外跨文化实践活动进行指导，带领学生进行跨文化实践和校本研究。成为复合型、多元化、国际化的教师，满足新时期高校学生跨文化交际能力培养的需要。

跨文化的知识能力篇（6）

关键词：跨文化交际能力 英语教学

一、跨文化交际能力研究综述

国内外关于跨文化交际能力有多种论述。G．M．Chen把跨文化交际能力看成是个性力量、交际技巧、心理调适能力和文化知觉力，构建了跨文化交际能力模式图。Samovar＆Porter将跨文化交际能力看成动机、知识、技能三部分。文秋芳认为，跨文化交际能力模式包括交际能力和跨文化能力。比较这些研究发现，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除知识向度以外，还有思维向度、行为向度及情感和个性向度。

二、跨文化交际能力框架构建

在跨文化交际能力培养过程中，教师应以“学生为中心”。英语教学中首先应该创设一种文化学习情境，以此培养学生具体的、客观的跨文化交际能力。

1.知识能力的培养

它包括语言知识和文化知识。语言知识指句法、词法、语音等方面的知识和技能。文化知识分为两类，一是文学、艺术、哲学等能反映人类文明的各个方面的知识，称为大写文化；一是风俗习惯、生活方式、价值观念等小写文化。跨文化交际中文化知识教学的对象是小写文化。在教学中，教师传授语言、分析篇章结构的同时，应注重文化知识、尤其是影响西方人生活行为方式的文化价值观的导入。

2.文化意识的培养

文化意识是指人们对特定社会的价值观、习俗、准则和体系的感知，包括母语文化意识、目的语文化意识和跨文化意识。事实上，母语文化在培养跨文化交际能力方面应与目的语文化处于同等重要的地位。只有懂得了本民族文化，才能站在跨文化的视角对中外两种文化作深入的比较和剖析，实现有效的跨文化交际。

3.交际策略的培养

交际策略涵盖了文化评估能力和策略选择能力。文化评估能力是指对语言文化的理解、判断、评价和整合的能力，它强调外语语言知识的掌握和应用，也就是我们常说的词汇、语法及听、说、读、写、译的能力。策略选择能力是指交际过程中对作为非语言知识的交际技巧等的综合、灵活应用，在跨文化交往中顺利完成交际任务、解决交际问题的能力。

4.调适能力的培养

调适能力包括心理调适能力和文化调适能力。心理调适能力指在面对文化冲突时能够很好地调整心理状态、排除文化震撼、减轻压力，以轻松自然的心态应对跨文化交际。文化调适能力是对待目的语文化的宽容性和灵活性以及对待目的语文化和母语文化的平等态度，还有跨文化交际中的灵活应变能力。

三、跨文化交际的课堂教学策略

Kaisu Korhonen认为，培养跨文化交际能力的教学策略包括说教型(didactic)、经验型(experiential)、泛文化型(culture-general)和专门文化型(culture-specific)方法。说教型方法的课堂容量大，对于传授认知内容的知识性信息非常有效；经验型方法来自于经验主义，其基本观点是一切知识均来自感官经验，即只能从实际经验中学习，适于情感能力的培养；专门文化型方法涉及一种文化，而泛文化涉及多种文化。这四种教学方法可以组成四种形式：①说教型+泛文化方法，包括阅读真实语言材料、演讲讨论、影像资料讨论、关键事件分析和互联网。②说教型+专门文化，包括语言训练、阅读真实语言材料背景知识研究和互联网。③经验型+泛文化方法，包括观察、合作学习、研习会、泛文化模拟、关键事件分析、自我评估。④经验型+专门文化，包括专门文化模拟、关键事件分析、角色扮演和行为调整。

总之，外语教学的任务就是要培养高素质并具有较深厚文化修养的外语人才，社会发展也必将使跨越不同文化的人类交流愈加频繁。在教学中，注重跨文化教育能增强不同文化的认同感和包容性，从而更好地促进语言和文化的发展，以及不同语言、文化间的交流和沟通。

参考文献：

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M]．上海：上海外语教育出版社，2007．

[2]ChenGM．Relationship of the dimensions of intercultural? communication competence[J]．CommunicationQuarterly，1989，（37）．

跨文化的知识能力篇（7）

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1672-4038（2013）11-0054-04

跨文化能力培养一直是大学外语教学的重点和难点。《大学英语课程教学要求》提出，大学英语应以“跨文化交际和学习策略为主要内容”，培养学生学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际的英语综合应用能力。但是，近十年来的大学英语教学改革虽频频改弦易辙，课程建设成绩斐然，但课堂教学效果却仍不容乐观，从而并未引发外语教学的质变，实现真正意义上的跨文化教学。外语教学既是两种以上语言及其文化（本土语文化与目标语文化）之间的跨文化活动，更是一种深层次的文化传承、文化交流、文化融合和文化创生活动。这就要求大学外语教师必须具备很强的跨文化理解能力，才能实现培养学生跨文化交际意识和能力的教学目的。

一、大学外语教师的跨文化理解能力及其在外语教学中的价值

关于大学外语教师的跨文化理解能力，目前尚未有确切定义。我们认为，跨文化理解能力是外语教师在特定语言教育活动中运用所掌握语言知识（本土语和目标语）、认识两种语言之间的异同从而达成这两种语言及所承负的两种文化之间的融通和本质规律的教学思维活动过程，是利用原来的知识与经验，运用观察、分析、归纳、推理等思维活动，把握认识对象的综合意识和能力。也就是说，大学外语教师的跨文化理解能力是指外语教师在文化觉醒基础上通过对外语教学中本土语文化和目标语文化的异同性的认识和辨析，运用文化隐喻能力和跨文化交际手段将其活化于具体外语教学过程中以达到外语教学目的而形成的对两种语言及其文化的理解能力。这种跨文化理解能力包括跨文化洞察力、跨文化直觉力、跨文化思维力和跨文化解释力。

教学的本质是师生之间以对话、理解、交流、合作为基础进行文化知识传承和创新的特殊交往活动。语言教学的特点使得大学外语教师应经由对自身文化觉醒意识的认知、对学习者文化觉醒意识的推动、对异同文化的发现与整合，实现两种文化的交融与互动，最终达到文化教学的目的。这种跨文化互动教学以培养学生学习、工作和社交中能用英语有效地进行跨文化交际的英语综合应用能力为目标。而跨文化交际之所以能够进行，就在它必须建立在个体的跨文化理解能力之上。这种跨文化理解能力也是一种国际理解的能力。既包括跨文化理解能力的教育，也含有知识视野、认识能力、道德品质、信息处理与沟通、心理素质与团队精神、应用和创造能力的教育。因此，外语教学的特殊教育环境及其活动必然要求大学外语教师具备很强的跨文化理解能力。

二、大学外语教师跨文化理解能力的文化机制

外语教师的跨文化理解能力是在一定的教育文化场域下形成发展起来的。这个场域是由弥漫着文化的三维（物理场、社会场、心理场）空间所构成的综合性环境。除了学校、课堂这个相对固定的物理空间外，文化场域主要由两方面所构成：一定的社会人际关系及其所从事的文化活动：个体的文化心理过程。对于大学外语教师来说。前者表现为“社会性跨文化交际活动”，后者表现为“个体文化心理活动”。

首先，跨文化交际活动是大学外语教师跨文化理解能力形成的表层文化活动机制。外语教师的文化交际活动是一种跨文化交际活动，分为职前和职后两部分。大学外语教师的职前跨文化交际活动指的是他们所接受的职前跨文化教育。而职后跨文化交际活动指的是他们所从事的职后跨文化教育实践。无论是职前还是职后的跨文化交际活动。都发生在他和教师或他和学生之间，都发生着两种以上语言及其文化的交流、冲突、融合活动。这种活动如图1所示。大学外语教师跨文化理解能力就是在这种活动中逐步形成的。

其次，跨文化心理活动是大学外语教师跨文化理解能力形成的深层文化心理机制。跨文化心理活动主要通过跨文化认知，在文化体验中产生跨文化情感，从而达成跨文化理解。因此，跨文化心理活动是一个复杂的过程。既有跨文化感知、跨文化思维也有跨文化体悟和跨文化创生。图2表明了外语教师跨文化的心理活动过程。大学外语教师的“跨文化感知”是两种文化的输入与输出、传承与吸融的双向动态过程。“跨文化思维”与“跨文化体悟”是由文化认知升华为文化情感的心理活动过程。大学外语教师通过了解、感知、接受不同文化逐渐生发对异质文化的好感进而产生浓厚兴趣，最终在心理上实现两种文化的沟通与融合。“跨文化创生”则是在长期跨文化感知、跨文化体悟等之后的“豁然开朗”，即对两种文化的理解和创生。

三、大学外语教师跨文化理解能力养成的四维模式

大学外语教师跨文化理解能力的养成是一个多维体系，不仅需要具有自觉的跨文化意识和对不同质文化的强烈情感，需要具有跨文化的领悟和深刻理解以及对本土语文化和目标语文化中蕴涵的丰富隐喻的直觉把握，还需要具有从事跨文化活动的能力即文化交际能力。文化觉醒、文化理解、文化隐喻和文化交际便构为大学外语教师跨文化理解能力养成的四维模式（见图3）。

首先，文化觉醒是大学外语教师跨文化理解能力养成的内在前提。教师的“文化觉醒”是其自觉地对自身的教学文化作理性反思的一种内在需求，目的是要唤醒其内心深处的文化自觉意识。文化觉醒既是意识的改变，也是行动的方案。意识与行动相互作用。现实大学外语教学生活中，外语教师很多时候并没有文化批判和文化反思意识，更谈不上文化自觉意识，而是怀着“从众心理”，以“习惯成自然”态度埋首于日常语言教学。这种外语教学及其教师根本无法满足学习者的跨文化诉求、诠释本土语文化与目标语文化、达成跨文化教学的目的。因此，文化觉醒、文化自觉意识应成为大学外语教师跨文化理解能力形成的第一个维度。

其次，文化理解是大学外语教师跨文化理解能力养成的实践基础。文化理解既是跨文化活动的关键，也是大学外语教师跨文化理解能力的核心。文化理解强调语言与文化通过对话产生意义。因此要求大学外语教师不断将异质文化输入知识与本土文化知识及自身已有经验进行综合生成意义，意味着本土语文化、目标语文化及个体文化积累三者的互动与融合。这一过程使得教师的文化理解能力不断得以发展和提升。外语教学中文化理解的关键在于本土语文化与目标语文化的双向互动，吸收与同化，最终形成独特的双文化甚至多元文化的耦合。文化理解以对话的方式进行本土文化与目标文化的交流融汇，使处于本土文化土壤中的外语教学既诠释、转述目标文化又兼容、转化目标文化，走向跨文化理解。大学外语教师运用差异智慧寻求不同语言文化的同异，从点滴文化内容教学中积累对于外语教学的独特视角和风格，形成不同层次的文化理解，应对不同文化教学的需求。无论是从语言视角向文化视角的延伸，从语言技能向文化素养的拓展，还是从吸纳文化向融合文化的提升，文化理解均至关重要。

跨文化的知识能力篇（8）

本研究小组于2014年3月至4月，在本校在读的医学院“大一”及“大二”学生中随机抽取了300名学生进行问卷调查，最终收回有效问卷300份。本次调查的问卷采用自制问卷方式，但以钟华等（2013）年制定的《中国大学生跨文化交际能力自测量表》（ICCSRS）[4]为制定依据，涉及语言能力、社会语言能力、语篇能力、策略能力、跨文化知识、跨文化态度、跨文化意识、跨文化技能这方面共38项测试题，此外根据调查目的又添加本校跨文化交际教学相关的4项测题共42项。本研究分析的依据主要是以学生回答问卷中各项问题的平均得分为准。问卷经过本课题组成员反复修改，最终形成了较为符合研究目的和实际情况的调查问卷终稿。每题从非常不同意到非常同意分为5档，最高得分5分，最低得分1分。从调查结果看，在针对英语课堂的除跨文化教学项之外我校医护专业学生在此次跨文化交际能力的测试中总体平均得分较低，得分最低的是语言能力项，为2.37，最高得分为跨文化意识，但也仅为3.20。

二、结果分析

总体来说，此次测试的结果不是很理想。通过这九大方面的调查，研究者发现，大部分学生缺乏中西方文化知识和跨文化交际意识，从而跨文化交际能力和策略也相应欠缺，这主要体现在以下几个方面：

（一）语言及社会语言能力本次调查只针对跨文化口头交际能力，所以调查表中的语言能力主要是指英语口语和听力两种语言技能共6题；社会语言能力是指“对具体语境决定语言使用规约的敏感程度”（Bachman1990:94）[5]或者“理解语言使用受社会环境因素影响，并根据社会环境调整自己语言行为的能力”（VanEk1986:41）[6],根据这样的定义，此部分设置了一个问题，是学生对自己是否能够根据对方的年龄、性别、身份、地位等因素调整语言形式的自我评价。根据结果显示，学生的语言能力得分为2.37，社会语言能力得分为2.87，但其中涉及医学听力和口语的两项得分分别只有2.23和2.19。相对日常交际，医护专业学生在职场语境中涉及较多的医学专业词汇，而这些词汇往往发音难以辨析，即使学生掌握了一定的医学词汇，了解了一定的英学英语表达句型，但面临具体的医患沟通，面对不同文化背景的对象还是会觉得有很多困难，无从开口，往往找不到合适的词汇。语言能力可以说是跨文化交际的最低要求，是基础，只有具备良好的语言能力也即英语听说能力，才有可能掌握良好的跨文化交际能力。

（二）语篇能力语篇能力也即得体地开始、维持及结束交谈的能力（文秋芳，1999:22-23）[2]。此测试中包含3个题项，涉及合适的话题选择，得体又富有逻辑性的交谈。根据Kaplan(1966)的研究，来自不同文化的人们由于偏好不同的语篇模式可能会对跨文化交际活动造成理解障碍。[7]这3项的平均分为3.11。这说明学生对英语国家人们交际的语篇模式有了一定的了解，知道哪一些是交谈中该避讳的话题（如个人收入），哪些是交谈开始常使用的话题（如谈论天气），如何以特定的表达方式暗示交谈的结束等。这也是学生多年学习英语过程中英语教师常涉及的内容。

（三）策略能力策略能力指“交际者运用语言与非语言手段克服由语言能力不足引起的交际困难的能力”（Canale&Swain1980）。[8]本测试中包含的4道测试题都是运用语言手段解决问题的策略，排除了其他方式比如身体语言。这部分测试题学生的平均得分3.15。这说明学生有运用“youknow/well”、“Ibegyourpardon”这些话语来解决某些交际障碍，但从平时对学生的观测来看，由于跨文化交际的意识不足，部分同学尽管知道这些话语的用法，但由于受母语的负迁移作用，他们会不自觉的用中文表达（如“嗯”、“那个”）来解决类似的交际障碍。

（四）跨文化知识对于跨文化知识中的“文化”的定义和分类，学者们意见不一。根据钟华等跨文化交际自测量表，文化包括哲学、文学、艺术、宗教；衣食住行、习俗礼仪；价值观、思维方式等，也即“高级文化”、“大众文化”、“深层文化”3个层次（Hu1988：5）。[9]在此基础上，针对医护专业学生，本调查表添加了医学文化、医学伦理以及医学制度方面的测试题。在这部分，学生的平均分为2.64，其中最高项目20“在跨文化交际中，我了解对方文化中的实践观念”均分2.97，最低分2.31为项目16“和来自不同文化的人们交流时，我了解对方国家的医疗制度”。跨文化交际过程从始至都伴随着文化的各个方面，如价值观、思维方式的影响。以自己的文化模式解释异文化交际者的言行，那交际中产生误会、摩擦等障碍也就不可避免。如在医患交际中，来自不同文化背景的病人表现自己病症时，有些着重叙述自己的身体特征，有些强调情感和心理体验。医护生只有认识到这些差异才可能尽量避免由此引起的交际障碍。

（五）跨文化态度跨文化态度也就是跨文化交际中应具有积极的态度。这部分试题学生平均得分相对较高，为3.09，其中29.9%学生非常同意“在医疗环境下具备跨文化交际能力很重要”，33.3%学生基本同意此观点。但得分较低的一项“在跨文化交际中我不会感到紧张和害怕，会积极回应”为2.56，这说明学生有良好的跨文化交际的愿望，但由于跨文化交际能力不足，从而造成自己的自信心不足。

（六）跨文化意识跨文化意识包括跨文化敏感度和批判性文化意识，不能等同于跨文化知识。跨文化意识属于能力范畴，跨文化知识属于知识范畴。在测试表中第28项“我了解对方文化的价值观念”为跨文化知识范畴，但在第35项“我理解并接受对方文化某些价值观念”为跨文化意识范畴。此部分均分相对较高，为3.20，但其中第33项“我善于观察彼此之间的文化差异”得分相对较低，为3.11。这说明随着社会经济发展，伴随多元文化交融，新时代的大学生他们可以从多种途径，如影视、媒体宣传、文学作品等去接触并接受西方文化，但具体到跨文化交际中，他们还是缺乏敏感度。

（七）跨文化技能跨文化技能主要是指在跨文化交际中能发现误解，调和不同意见，获取异文化新知识的能力，可概括为“交际者根据双方文化背景灵活调整自己的交际行为，使交际取得预期成果的能力”（文秋芳1999:14）。[2]笔者认为，在跨文化交际能力的8个方面，具备跨文化技能是最高层次的要求。跨文化交际者必须具备前7个层次的要求最终才能升华出处理文化差异的灵活性。自然，这部分的平均分也不会高，为2.38，得分率47.6%。

（八）跨文化教学在以上针对学生跨文化交际8个层面的基础上，又设计4题调查目前我校跨文化交际知识的传授情况，涉及医护学生获取跨文化知识的途径、课堂教学效果及跨文化知识课堂和专业相结合的情况。从这4项得分来看，第39项3.27分“我认为跨文化交际方面的知识主要来源于英语课堂”，第42项3.84分“我认为英语课堂上对跨文化交际能力的教学模式还应该再多样化一些”，说明学生依靠英语课堂获取跨文化知识的途径相对单一，且教学效果不理想，大部分学生认为可以有让他们更感兴趣的教学方式。第41项“我认为英语课堂的跨文化交际知识传授和医护专业结合很好”得分最低，为2.78分。英语教师由于自身能力的局限性，不具备系统的医学知识，对医护专业跨文化交际能力的传授效果定然更不理想。

三、对策

（一）夯实学生基本功，改变教师教学方式教学目标的设定应该从学生将来工作岗位的实际需求出发。对高职高专医护专业的学生来说，他们将来的工作岗位更多的是要求他们能为患者提供优质的服务，而从事医学研究的可能性不大。所以在对英语的听、说、读、写、译的基本能力训练中，应更加侧重学生的听说训练。所以笔者认为，在现在高职高专的英语课堂上，教师应该转变角色，尽可能鼓励学生多开口，强化他们的听力训练，灌输给他们“学以致用”的思想。利用适合学生实际情况难易适中的教材，使学生的听说水平达到跨文化交际的基本要求。在此基础上，补充医护专业学生工作中常会用到的专业词汇和常用句式，围绕同一主题进行听说的交互式的训练。

（二）拓展学习途径在外语教学中一个突出的问题就是学生缺乏良好的交际环境，在课堂之外学生即使想要开口说英语，但常会觉得无从说起，讲了也不知讲得对不对。有限的英语课学时也满足不了学生的训练要求，学生大部分的跨文化交际知识也主要来源于课堂。在这样的情况下，教师就应该积极帮助学生建立第二课堂。具体形式比如有网络自主学习，英语角，短剧表演、医学文化现象的讲座等形式。网络教学能为学生营造跨文化交际的真实语言氛围，可以为学生提供包括听力训练、语音语调模仿训练、口语练习等在内的多种交互式学习活动，还可以提供丰富的医学相关的原版影片、英美在线报刊选读等，真实再现英美文化，教师通过辅助平台帮助学生能够从复杂的表面现象中找到文化的深层本质。在英语角，教师可要求学生围绕一些医学话题开展讨论；短剧表演可要求学生编写剧本反应某个专题的中西文化差异。举例说明，在疾病的发生机理方面，不同文化的人会有不同的认识。我国中医理论认为疾病发生是由于人体阴阳失调所致，西医则认为是机体功能和机构异常所致，加之宗教对医学在西方的影响也很大，有些基督徒认为疾病是和自己的行为有关。针对这些文化差异，学生以讨论或辩论的形式或分角色扮演可以更好地感受这些差异在跨文化交际中的表现。营造跨文化的语言文化环境有助于学生转变长期形成的由本民族思维方式和认知模式带来的思维定式的影响，在多元文化交流中完成自觉的文化移情和文化认同，这有助于日后工作中减少医患沟通的障碍。

跨文化的知识能力篇（9）

一、高职在校生跨文化交际能力培养的重要性

在国际交流与合作日益频繁的背景下，任何一个国家和民族文化封闭的时代已经过去。来自不同国家和地区、具有不同种族和文化背景的人们进行着越来越密切的接触和交流，而这种交流能否顺利进行很大程度上取决于交流者是否拥有敏锐的跨文化意识和良好的跨文化交际能力。2010年颁布的《国家中长期教育改革与发展纲要（2010-2020）》明确提出：“培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的国际化人才”。《纲要》的21章第66条明确提出了“培养各种外语人才”的重要任务。2013年，主席提出“一带一路”发展战略，中国将会与“一带一路”沿线国家在各方面展开更加深入的交流与合作，而这些国家的语言和文化背景差异很大，要保证交流与合作的顺利进行，不仅需要大量的技术及商贸人才，还对他们的跨文化交际能力提出了要求。所以新形势下高职教育培养的人才不仅需要具备过硬的专业技能，还必须具有一定的跨文化交际能力，这样才能满足国家“走出去”发展战略的需要。

二、跨文化交际能力的内涵

关于跨文化交际能力的内涵，主要有如下观点。Wiseman认为跨文化交际能力包括有效、恰当和来自不同文化背景的人进行交际的知识、动机和技巧[1]。张红玲将跨文化交际能力概括为四个层面：敏感性/意识、态度/情感、知识、技能[2]。戴炜栋、张红玲指出跨文化交际学与外语教学应密切结合，外语教学中应将文化教学和外语教学结合起来[3]。跨文化交际能力培养理念上多强调知识、技能、态度等方面紧密结合。张红玲指出必须既培养态度和意识，又传授知识，还要提高技能，三管齐下才能实现提高跨文化交际能力的目标[4]。相关学者根据跨文化交际能力的内涵提出了跨文化交际能力的培养模式。杨盈、庄恩平提出了意识发展、文化调试能力培养、知识传导和交际能力锻炼的“四合一”模式[5]。赵芳提出了“渗透式”跨文化交际能力培养模式[6]。

三、工学结合背景下跨文化交际能力培养模式构建

本文根据高职学生的学习特点及就业方向，提出了工学结合的跨文化交际能力培养模式，这种模式强调在给学生文化知识渗透的基础上，让学生参与到跨文化交际的实际任务中，通过任务模拟，积累跨文化交际知识，改善跨文化交际态度，提高跨文化交际意识和技能。

1.工学结合背景下的学习情景设计

课题组成员深入企业调研，对学习、生活和工作中常见的跨文化交际情境进行分类，对跨文化交际过程中所需的文化背景知识进行汇总。

2.跨文化交际学习内容设计

学习内容的设计突破了传统的以英语听、说、读、写、译五大基本技能划分的模块式组织形式，采取了“跨文化背景知识+跨文化任务实操训练”的布局模式，借鉴电视连续剧的拍摄手法，将人物活动轨迹巧妙编排到单元框架之中，使学习内容剧情化，学习情境场景化，无形之中让学生学到跨文化交际知识，获得跨文化交际技能。为了使学生更加真切地体会跨文化交际情境，课题组把每个跨文化交际知识点及交际任务都做成微课的形式，微课中使用多种多媒体素材，并用情景剧的模式进行导入或贯穿其中，使学生犹如身临其境，对跨文化交际知识和交际技能获得更加直观、更加深刻的认识。每个单元的情境互相关联，以故事的形式串起来，故事的主要人物设置如下：

1.大龙：大学一年级学生，英语基础薄弱，但是学习热情高涨。

2.小丽：大学一年级学生，大龙的同学，英语基础不错。

3.Lucy：大龙的高中同学，正在英国读语言学校，遇到很多跨文化交际障碍。

4.Nala：大龙和小丽的英语老师。课题组设计的跨文化交际情境从大龙、小丽和Lucy遇到的实际问题导入，通过他们的探索实践展开，再以Nala老师的讲解展示为总结，学习内容脉络清晰，引人入胜。

3.跨文化交际学习平台构建

为了在课上有更多的时间模拟跨文化交际情境，课题组和超星公司合作搭建了跨文化交际慕课学习平台，要求学生课前登录学习，这样课上就有更多的时间做跨文化交际任务。录制好的160个微课视频既短小精悍、自成体系,又相互关联、承前启后。课题组依托慕课学习平台将传统的教学模式网络化、数字化和显性化，学生可以随时随地登录平台进行学习，且可以反复观看微课视频，通过微课视频观看过程中弹出的测验题检测自己的理解程度。平台还实现了师生即时互动，真正做到搭建一个跨文化技能教学互动体验中心，为学生自主学习跨文化知识和技能提供了很大的便利。该网络慕课平台汇集优势师资力量,对跨文化知识进行了惟妙惟肖的呈现，利用情景剧再现跨文化交际实景，展示跨文化交际技能，具有极强的代入感。同时微课内容处于即时更新状态,凭借强大的共享性、可扩容性与互动性,能够满足不同英语水平的学习者的需求。

4.跨文化交际教材编写

课题组在整合提炼微课内容的基础上形成了跟慕课学习平台配套的跨文化交际教材。教材以跨文化知识为依托，以跨文化交际任务为载体，以跨文化交际技能为目标，既吸取了国内此类教材注重思想性、人文性、科学性、知识性等优点，又注入了国外社区教育、大众教育、终身教育的实用性特点；既注重打好语言基础，更侧重培养跨文化交际能力。教材内容选取了贴近校园生活和职业生涯、与跨文化交际相关的教学材料，在夯实语音、语法能力等语言技能的基础上，着力培养学生的跨文化沟通表达能力、跨文化对比理解能力、跨文化书面沟通能力与跨文化实际应用能力，旨在为学生将来解决生活和工作中遇到的跨文化交际问题打下基础，为学生的未来职业发展和终身学习提供保障。

5.注重跨文化交际能力培养的混合式教学模式

为了更好地提升学生的跨文化交际能力，课题组采取了混合式教学模式，即线上+线下的教学模式。线上学习即学生课前登录慕课平台观看相关微课视频，学习相关跨文化交际知识和技能。课上采取任务教学法，每节课都围绕某一跨文化交际任务展开。首先就微课中的相关跨文化知识和技能进行分组讨论，并完成教材中相关讨论任务，老师对学生进行针对性指导，解决学生在课前学习中遇到的不同种类、不同层次的问题。

讨论完后老师要求学生分组汇报讨论结果，师生对讨论结果共同反馈，最后归纳出本节课完成跨文化交际任务所需的相关知识和技能，包括文化知识、语言知识、跨文化交际技能和语言技能。接下来学生在拥有所需的跨文化知识和技能的基础上试着为所学跨文化交际情境中的交际任务撰写剧本，之后以小组为单位分角色模拟完成跨文化交际任务并上台展示，老师和其余学生仔细观看，做笔记记录下展示小组在完成跨文化交际任务过程中存在的优点和不足之处，并打分评价写下反馈意见。每个单元结束，教师都要求学生根据本单元所学情境编写剧本拍摄综合情景剧，要求涵盖本单元所学所有任务。教师认真观看视频，并对学生的情景剧一一评价反馈，最后选出其中的优秀情景剧在课上公开展示。这种形式极大地激发了学生的学习兴趣，课下学生尽心准备，表现出色。为检验学生的学习效果，督促学生认真完成交际任务，课程采取全过程考核的形成性评估方式，依据学生每次课前、课上和课后完成任务的情况进行记分并累计形成综合成绩。

四、跨文化交际能力培养效果研究

课题组在构建好新的培养模式后，在学院十几个专业中进行了试点。在新的培养模式实施一学期后对课程实施效果进行了问卷调查，共发放问卷200多份，老师和学生都参与了这次问卷调查，结果显示学生和老师都对这种培养模式给予了肯定。工学结合背景下跨文化交际能力培养模式与传统教学模式相比在教学实施中最突出的优点是给予了学生更多课堂参与的机会，基本实现了以学生为主体，把教师的课堂变为学生探讨问题、展示自我的舞台，学生在课堂展示中真切地体会到什么是跨文化交际，拥有了跨文化交际意识，增长了跨文化交际知识，锻炼了跨文化交际技能。新的培养模式对每一个学生来说，在不同程度上都起到了督促的作用。教学实施中，教师普遍采取了分组管理课堂教学的方式。以小组为单位，学生们互相监督、督促课前的预习，探讨解决跨文化交际知识和技能学习过程中存在的问题。课堂上就所预习的跨文化知识和技能进行思考、讨论、吸收和拓展，并自己做出归纳，同时还通过实际跨文化任务操练巩固所学成果，得以实际应用和提升。

这种培养模式极大地激发了学生的学习兴趣，调动了其内在的学习动力和学习积极性。这主要体现在以下几个方面。1.学生开始有了独立思考。比如，讲英国天气多雨使得英国人养成了爱读书的习惯时，就有学生提出了疑问，并对此提出了自己的见解。2.学生主动对所学知识进行拓展延伸。在学习健康理念与生活方式时，学生对比了解中西方健康理念，并思考这种理念差异背后的文化、地理和社会背景等原因。3.学生主动进行创作。在课堂展示环节，学生非常乐意根据所学内容，自编自导跨文化交际短剧，养成了自主学习的好习惯。

参考文献：

[2][4]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007．

[3]戴炜栋，张红玲.外语交际中的文化迁移及其对外语教改的启示[J].外语界，2000（2）：2-8.

跨文化的知识能力篇（10）

一、引言

我国传统的外语教学模式存在重语言知识，轻文化知识和交际能力的弊端，导致许多学生拥有很多基础的语法知识，但无法应用在实际交际中。学生缺乏跨文化交际意识和对西方国家文化知识的了解，受民族中心主义和母语负迁移的影响，对跨文化中的社会价值、社交规约、会话原则、言语及非言语行为产生误解，造成无可避免的交际失误。在全球化思潮的促动之下，跨文化交际已经成为社会语言学研究的一个焦点，获得了充分重视（胡壮麟、姜望琪，2002）。从二十世纪七十年代起，我国外语教学研究的重心从提高外语学习者的语言技能转向了注重培养他们的跨文化交际能力。关于跨文化交际能力的分类，不同学者的侧重点各不相同，但外语教学领域学者已达成共识，认为应将文化教学引入外语教学。文化教学的引入会对提高学生的跨文化交际能力产生良好的效果，而培养学生的跨文化交际能应是外语教学的最终目标。

二、我国非英语专业大学生跨文化交际能力的现状

虽然我国从二十世纪八十年代早期便开始注重研究如何提高学生的跨文化交际能力，但是我国非英语专业大学生的跨文化交际能力的实际水平并不令外语教学者十分满意。我国许多学者和教学研究者都对我国非英语专业大学生跨文化交际能力进行过测试、实证性研究和数据分析。秦建华在《中国大学生跨文化交际能力的初步调查（英文）》中对来自中国5所高校的216名英语专业，以及354名非英语专业学生的跨文化意识和跨文化能力进行了测试，其实验结果表明，中国英语专业和非英语专业大学生都缺乏足够的跨文化交际意识（秦建华，2005）。《中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究》对266名中国非英语专业和30名英语教师进行了问卷调查和SPSS数据分析。其实验数据显示，学生用英语表达中国文化和在跨文化交流中采取恰当的行为的能力都很低。学生的跨文化交际能力急需提高，外语教学应开阔学生的文化视野（王莹，2007）。以上对中国大学生跨文化交际意识及能力的测试证实，国内大学生的跨文化交际能力水平差异非常大，而学生的跨文化交际能力的平均水平也普遍较低。英语教学应足够重视文化教学的引入和加强，从而提高学生的跨文化交际能力，以适应经济全球化环境下的人才和竞争需求。

三、将跨文化教学引入英语分层教学的理论依据及启示

我国高等院校学生来自五湖四海，心理特点、学习策略和英语水平都存在较大差异。教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学的实际需求。”为了贯彻“因材施教、个性化施教”的教学原则，分层教学作为一种教学改革模式，已受到越来越多的高等院校重视，教学效果有目共睹。美国著名应用语言学家Stephen D.Krashen的输入假说是其语言习得理论的核心，也是大学英语分层教学的理论依据。Krashen认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”，即略高于其现有的语言技能水平的第二语言输入，而又能把注意力集中于对意义或者信息的理解而不是对形式的理解，才能产生习得。“可理解的语言输入”是语言习得的必要条件，语言输入既不能远远超出学习者现有水平，如“i+2”，又不能接近其现有水平，如“i+0”，只有稍高于“i”，即“i+1”，才能收到理想效果。其中“i”代表习得者现有水平，“1”代表略高于习得者现有水平的理解材料（邓海波、潘先强、卜太山，2010）。

习得者对于第二语言文化知识输入，也应略高于现有水平，从而获得相应的跨文化交际技能。胡超教授依据美国跨文化研究领域知名学者Richard W.Brislin提出的跨文化交际能力培训理论，将跨文化教学内容分为四个阶段：第一阶段为跨文化意识的觉醒，是跨文化交际培训成果的先决条件；第二阶段为跨文化知识的吸取，是跨文化意识觉醒后学习者的内在需求；第三阶段为跨文化情感挑战的应对，是发展跨文化交际能力的必经阶段；第四阶段为跨文化交际技能的获得，是跨文化交际训练的最终目的（胡超，2006）。跨文化交际技能的获得应是大学英语教学的最终目标。根据我学院对新生入学英语水平的摸底测试成绩，我们发现由于学生英文水平和跨文化意识的差异，经分层的学生在入学时便处于不同的跨文化交际能力水平层面。为了使不同层面的学生获得相应的跨文化交际技能培训，跨文化知识的输入也应相应分层，即胡超跨文化教学内容的前三个阶段。不同层次的学生应有不同的跨文化技能培训，以满足不同层次学生的文化知识及技能的需求。

四、具体措施：分层情况和各层文化知识输入及技能培训的切入点

教育部在2007年公布的《大学英语课程教学要求》中指出：“大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即一般要求、较高要求和更高要求。我国高等学习非英语专业本科生经过大学阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是高等学习非英语专业本科毕业生应达到的基本要求。”

我学院在新生入学初统一对新生英语成绩进行摸底测试，根据高考成绩（70%）和摸底测试（30%）将学生由低到高分为C、B、A三个层次，其中C层2个班，B层8个班，A层2个班；三个层次均使用《21世纪大学英语》为主导必修教材，《新概念英语》为各层跨文化知识补充的辅助教材。生源分布主要来自北京、上海、广东、海南、浙江、甘肃、云南、贵州、黑龙江等19个省份和直辖市，调查显示学生的第二语言文化知识输入水平、跨文化意识和技能也处于与其分层相对应的阶段。由于学生的跨文化技能在入学初便存在较大差异，因此各层的文化知识输入及技能培训在第一学期的英语教学中，应有相应的切入点和侧重点，但最终目标是经过四个学期的英语学习，学生都能够具备一定的跨文化交际能力，保证所有学生都能达到一般跨文化交际要求，使英语起点水平较高、学有余力的学生能够达到较高要求或者更高要求的跨文化交际水平。

1.C层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点

C层学生高考成绩主要分布在50―70分之间，虽然他们兴趣爱好较为广泛，也愿意和教师沟通、交流，但由于缺乏良好的学习习惯和适当的学习策略，大部分学生有厌学情绪，基本功和语法知识不够扎实，英语学习兴趣较低。教学重点如果完全集中在基础语法和词汇的单一语言学习，会使学生更加失去英语学习的兴趣，甚至产生更加强烈的厌学情绪。

Robert Hanvey在Cross-Cultural Awareness中提出的跨文化意识的第一个层次指出，“通过旅游或课本了解到异国文化中的一些表面可见的特点，得到的感受是觉得奇特和富有异国情调”（胡文仲，1999）。虽然C层学生语言基础较差，但是如果仍然采取传统的教学模式，片面强调词汇和语法知识的讲解，很难调动起他们学习的热情和积极性，以致对英语学习完全失去信心、丧失学习动机。针对他们兴趣爱好较为广泛的特点，教学中应从唤醒学生跨文化意识阶段（即文化教学的第一阶段）入手，激发他们对英语学习的兴趣，使他们重获信心。关于非英语专业学生对文化教学和学习态度的调查问卷结果显示，大部分学生喜欢看原版影片，并对外国文化中的生活方式、习惯和风俗感兴趣（杨晶华，2009）。因此该层第一学期跨文化技能培训的切入点应是注重对比中西文化在教育、文学、经济、金融、体育、历史、地理、宗教、音乐、电影、爱情、饮食、风俗等方面的差异，帮助学生对比一些“表面可见”的中西文化，为他们营造一种“奇特和富有异国情调”的英语学习氛围。这种注重学生跨文化意识培养的教学模式，不再是单一的语法、词汇输入，而是从不同角度激发兴趣各异学生对英语的兴趣，也为跨文化交际培训创造良好的先决条件。《中国非英语专业大学生跨文化交际能力的实证性研究》的调查表明，97.4%的学生认为加强外国文化内容的输入会提高他们对英语学习的兴趣（王莹，2007）。通过观看原版英文电影、中西节日习俗、饮食文化对比、学生分组讨论并作报告等教学手段，学生对英语学习的兴趣获得极大提升，跨文化交际意识得到了激发。

2.B层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点

B层学生高考成绩主要分布在70―95分之间，他们对中西文化差异有初步了解，掌握了基本的词汇和语法知识，具有一定的跨文化意识，对英语学习策略有一定了解，但并没有意识到跨文化意识和学习策略的重要性，对基础知识的掌握不够扎实；大部分学生欠缺正确的学习方法，死记硬背欠缺乏灵活运用的能力，对英语学习并不反感，但缺乏良好的英语学习动机，学习目的性不够明确。该层学生大部分已在高中完成了跨文化意识的觉醒阶段，他们需要更加细化的文化知识输入，从而加强跨文化意识，并增强学习兴趣。

Hanvey提出的跨文化意识的第二个层次指出，在该层次“由于文化上的冲突，看到异国文化中的一些重要但细微的与本国文化不同的方面”（胡文仲，1999）。B层学生处于跨文化能力培训的第二阶段，他们需要吸取更加细化的跨文化知识，从而满足他们在跨文化意识觉醒后的内在需求。该层第一学期跨文化技能培训的切入点不再是C层宏观角度的“表面可见”的中西文化差异，而应在词汇和语法教学中加强语言层面的文化渗透，强调更加微观的英语词、句、义的文化概念差异。例如，《新概念英语》第3册第24课“A Skeleton in the Cupboard”中，该短语在西方具有深层的文化内涵，指不愿家丑外扬的意思，而中国文化中skeleton只有骨架、骨骼、纲要之意，或者令人想到骷髅而产生恐惧感。学生如能结合这个文化内涵学习这个单词和课文短语，对整个篇章的学习有极大帮助。因此该层的教学不能只教授读音、拼写和字面意义，而要能够深入到词汇、短语、习语、交际语甚至篇章的文化涵义。通过了解和对比文化内涵，学生可以改变他们传统的死记硬背的学习方法，增强跨文化意识和英语学习兴趣，并为他们进行更深层次的跨文化语言交流奠定扎实基础。

3.A层学生英语学习现状和跨文化能力培训切入点

A层学生高考成绩主要分布在95―140分之间，他们英语词汇和语法基本功扎实，掌握了科学的词汇、语法和阅读学习策略，具有较强的学习动机，学习态度积极、明确；相当一部分学生已不满足单一的词汇和语法教学模式，有着强烈的提高自身在真实语境中的实际语言交际能力的愿望。但由于该层生源以北京省外居多，部分学生由于方言的影响，并由于处于跨文化交际的情感挑战阶段，存在不敢开口表达的心理障碍。他们的口语、听力和写作学习策略需要进一步提升和加强。

A层学生在高中阶段对跨文化意识较为重视，很多学生都有看美剧、听英文广播等认知策略，他们跨文化意识的觉醒和内在需求已经具备，但缺乏恰当的社交、情感和交际策略，处于跨文化教学内容的第三阶段，即跨文化情感挑战的应对阶段。该层第一学期跨文化技能培训的切入点应是通过强化视听说等真实情境的跨文化交际，使学生在不同的文化氛围感受中西文化的差异，从而帮助学生使用各种社交、情感和交际策略，并提高他们的跨文化交际能力；以文化意识的培养为中心，帮助学生主动获取、深层次地处理文化知识，并在跨文化交际行为方面有更多的灵活性和创造性（高一虹，2002）。社交和情感策略可以帮助学生增强团队合作能力，克服难以开口、焦虑等负面情绪。交际策略指学生能够在课内外活动中积极用英语与同学交流与沟通；善于借助手势、表情等非语言手段增强交际效果；在交际中善于克服语言障碍，维持交际；善于利用各种机会用英语进行真实交际；在交际中注意并遵守英语交际的基本礼仪（蒙诗茜，2010）。通过视听说等各种真实的语言环境，让学生置身于模拟的交际文化背景中，可以有效提高学生的跨文化交际能力。

五、结语

培养跨文化交际人才是21世纪人才培养的一项重要任务。注重研究跨文化交际的问题，强调培养跨文化交际能力，已经成为外语教学界内外的普遍共识与具体实践（许力生，2009）。大学英语教学应该重视语言与文化之间的密切联系，在传统的以语言知识的传授和语言技能的操练为主的教学方法基础上，应加强文化知识的输入并对学生进行相应的跨文化技能培训。三个层次的跨文化技能培训的切入点虽然不同，但在后续三个学期的教学中可根据学生掌握程度向更高层次逐步渗透，最终达到相应要求。教师也应不断提高个人的跨文化意识和技能，并在教学中同时注重中国传统文化的渗入。

参考文献：

［1］邓海波，潘先强，卜太山.基于网络的大学英语分层教学模式的实验研究［J］.湖北经济学院学报，2010，7（4）.

［2］高一弘.跨文化交际能力的培养：“跨越”与“超越”［J］.北京：外语与外语教学，2002.

［3］胡超.跨文化交际实用教程［M］.北京：外语教学与研究出版社，2006.

［4］胡文仲.跨文化交际学概论［M］.北京：外语教学与研究出版社，1999.

［5］胡壮麟，姜望琪.语言学教程［M］.北京：北京大学出版社，2002.

［6］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［M］.上海：上海外语教育出版社，2007.

［7］蒙诗茜.实用英语学习策略与应试技巧［M］.上海：复旦大学出版社，2010.

［8］秦建华.中国大学生跨文化交际能力的初步调查（英文）［J］.Teaching English in China，2005，（03）.