地理学科的关键能力篇（1）

播种一种信念，收获一种行动；播种一种行动，收获一种习惯；播种一种习惯，收获一种性格；播种一种性格，收获一种命运。面对近年来高考文科考生比例上升，文科生考生的竞争愈加激烈和残酷的现实，因此让学生认清形势，增强忧患意识，最终回归到寻求学习必须突破的道路上来，然后让学生意识到培养良好的审题习惯，提升关键词的解读能力势在必行。“敲警钟”指的是，一方面我常用数据来说话，让学生感受往年高考分数一分一档的残酷性，让学生认识到多一分或少一分不仅仅只是一分之差，可能会是一种命运之差；另一方面我用事实来说话，我坚持做学生试卷的面批工作，指导学生找到失败的根源尤其是审题能力的不足，告诫学生如果审题工作做好了，会让他们进步很多很快。最终让学生从思想认识上感受到解题习惯和细节的重要性，并确定提升题目关键词的解读能力是地理高效复习的必由之路。

二、讲方法――掌握“细审快答”的做题方法

文综考试难度相当大，其主要表现在除了考查学生的知识能力外，还考查学生的包括解题能力，政史地三门学科间和学科内的时间安排能力，难易题型的应付策略等方面，因此多数学生普遍感觉时间不够用。但是，我在面批学生的试卷过程中发现：学生解题时对关键词解读的信息缺失，客观题解题思路狭窄，导致综合题观点重复或观点缺失，学生解题效率极低。在时间不变的客观条件下，唯一的突破办法就是转变学生的解题旧习，掌握“细审快答”的方法。“细审”可最有效地找全关键词，完整而正确地理解题意；“快答”可精简答案，用术语表达观点，避免重复或嗦，缩短解题后续环节所需的时间。

三、养习惯――提升对关键词解读的敏感度

其实，提升学生对关键词的解读能力，最关键也最困难的环节是对关键词具有较强的敏感度，说得通俗点就是如何快速准确地找出关键词。我认为有以下方法。

（一）抓地理高考题特征――简洁和实用

高考作为“国考”，必然要求文综地理试题呈现的图文材料不能过多地占用学生的审题作答时间，因此高考地理题具有简洁和实用的特征。根据这个特征，题目材料文字越少或是图表越简单，每个字、词成为关键词的几率就越大，考生越要认真地判读。例如2010年福建卷文综地理第37题第（3）问：简述在N国推广高产水稻种植将面临的限制性因素。很多考生忽视“N国”“推广”“高产水稻”等关键词的解读，只作答自然方面的限制性因素，从而导致丢分严重。

（二）抓地理学科特点，寻找关键词踪迹

地理学科涉及自然科学和人文科学领域，兼具自然学科和社会学科特征，任何地理事物都落在特定的时间、空间上，形成与之相关的规律、原理。因此，培养学生的审题能力时建议重点关注以下几方面。

1.“3W”。即重点关注题目图文材料中涉及的时间（when）、地点（where）、事物（what包括自然现象、灾害和人类活动等）。例如2012年四川卷文综第39题第（1）问：分别归纳图中（图1）甲、乙两地形区种植业地域分布特点，并分析各自特点形成的自然环境原因。按照“3W”原则，找到地点即甲、乙两地，事物即种植业，这些都是正确解题不可缺少的关键词。

2.题目中的修饰语。题目中的修饰语是非常重要的关键词，如果修饰语较多就会给学生解读关键词带来很大的困难。例如2012年山东泰安市二模文综第32题第（2）问：欧洲西部地区（图2）今年遭受雪灾，损失惨重，应对不及，试分析原因。题目要求分析原因，但是考生对分析什么的原因却把握不准，结果是有的分析雪灾，有的分析损失惨重，有的分析应对不及，却很少全面都分析的。针对这种修饰语较多的情况，我采取的对策是“多问法”，具体就是“为什么是西欧，为什么损失惨重，为什么应对不及”，这样就不怕有答案遗漏了。

3.题目中的提问动词。高考地理试题中的提问动

词是非常重要的关键词，它们直接影响学生的答题思路和答案组织，最终决定着学生的得分。在众多的提问动词当中，最让学生不能适应的动词是“分析”，因为这类题目分值较大，能力水平一般的学生写出的答案往往错漏百出，而成绩好的学生写出的答案也不尽如人意，究其原因就是对提问动词“分析”理解不透或执行意识淡薄。“分析”既要分清观点又要解析，既要思路清晰又要逻辑严密，既要观点齐全又要紧扣材料，所以答题难度相当大。此外还有“评价”“说明”“比较”等多个常见的提问动词，备考中要对学生进行提问动词方面的系统训练，确保学生能熟练掌握应对的方法。

4.题目中的问题指向名词。

专家学者们对地理高考题进行研究后发现，题目中的问题指向名词大概可以归纳成“效益意义”“成因分析”“特征描述”“区位条件”“对策措施”等类型。问题指向名词决定了作答的方向，因此只有找到问题指向名词，找准关键词，才能正确答题。在备考过程中，要帮助学生区分问题指向名词的类型，培养学生对问题指向名词的敏感度，同时帮助学生构建答题观点框架。例如，如果需要描述某地的地形特征，首先应找到问题指向名词即地形特征，接着帮助学生构建观点框架即地形（地形类型及分布）、地势（地势变化及地表起伏）、地貌（有特殊地貌如岩溶地貌等的情况下才考虑作答）。

地理学科的关键能力篇（2）

关键词：科技创新；关键路径法（CPM）；能力成熟度模型（CMM）

Key words： science and technology innovation；critical path method；capability maturity model

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2016）35-0195-03

0 引言

近年来，教育部及国家相关层面就高校与企业合作开展科技创新提出了很多新的要求。而校企合作共同创新也是高校快速发展的必然的内在要求[1]。全国各省市高校都进行了大量的校企合作的实践与探索，并形成了各具特色的校企合作模式[2]。在此背景下，理论与实践领域研究人员围绕校企合作发展科技创新、服务地方区域经济发展进行了大量的实践与理论探索[3]。然而，鲜有将成熟的工程管理经验引入到校企合作科技创新的管理应用与实践。本文以吉林农业科技学院在校企合作创新的探索与实践为背景，利用工程网络管理技术之关键路径法提出了校企合作科技创新的新路径。

作为吉林省地方性农业院校的吉林农业科技学院，自2014年教育部倡导应用型本科院校转型以来，围绕服务地方经济发展，近年来做了大量的校企合作的尝试与探索，创办了吉林省高校范围内首个校企合作的鼎利学院。学校一方面在校企合作办学方面进行了探索与实践，并以此为科技创新平台积极探索，取得了大量农业科技创新成果。学校在与世纪鼎利集团合作过程中，学校充分利用现代管理技术――工程网络管理技术，开展了校企合作创新的机制与发展路径的理论、实践探索，并基于工程网络之关键路径法提出了校企合作科技创新的新路径。

1 工程网络及在校企科技创新管理的适用性

1.1 能力成熟度模型（Capability Maturity Model， CMM）、工程网络（Networking Planning，NP）及关键路径（Critical Path，CP）

能力成熟度模型是美国卡内基―梅隆大学软件工程研究所于1986年首次提出来的一种改进软件过程的策略。CMM策略力图改进软件过程中的各种活动、技术和工具的管理。

NP是制订进度计划时一种常用的图示化建模工具，它能够描述任务分解情况以及每项任务（作业）的开始时间和结束时间，此外，它还能够显式地描述各个作业（任务）间的依赖关系。工程网络能够显式地通过圆圈表达每个任务开始的时间节点（即事件），结束的时间节点（即事件），并通过节点间的箭头（即任务）表达任务间的依赖关系[4]。当工程网络图中有部分事件的最早时刻和最晚（迟）时刻相同，这些事件就定义了当前工程网络中的关键路径。

通过工程网络这个建模工具，系统分析人员能够估算整个工程的进度。特别是，借助于各个任务间的依赖关系可以确定每个事件最早开始的时间、最晚开始的时间。随后，以工程网络中第1个事件的最早时刻定义为零，从左到右，并行或串行分析其他事件的最早、最晚发生的时刻。按照这个方法，分析人员不难沿着工程网络从左至右顺序算出每个事件的最早时刻及最晚时刻。

关键路径（Critical Path，CP）的确定。当工程网络图中有部分事件的最早时刻和最晚（迟）时刻相同，这些事件就定义了当前工程网络中的关键路径。即，关键路径上的事件（关键事件）必须准时发生，组成关键路径的作业 （关键作业）的实际持续时间不能超过估计的持续时间，否则工程就不能准时结束（如图1所示）。

整个系统管理人员，应该要密切注视（关注）关键作业的进展情况，如果关键事件出现的时间比时间晚，就会使最终完成项目的时间拖后。因此，为了保证工程系统的及时、高效完成，管理人员需要高度关注关键作业，并在必要的前提下，增加关键作业所需要的资源才会有相应的效果。

1.2 工程网络技术在校企科技创新管理中的应用性

工程网络图适用于复杂的工期不定情况下的多任务分析与管理[6]。在利用工程网络技术对于复杂系统、多任务进行管理过程中，可以充分利用其中的关键路径来确定系统中的核心关键任务[7]。校企合作科技创新是一个多任务、任务间存在着时间或资源的制约关系。因此，利用工程网络来解决相应的校企合作创新，是可行的，并为校企创新的优化提供了一种可行的工程化解决方案。

当然，基于不同任务的划分、任务间时空资源的制约关系的认识不同，可能存在多个不同的关键路径[8]。对校企合作创新的管理需要进行多方面的评价与反馈，以不断优化这一工程管理的实践。利用工程网络技术管理校企合作科技创新要分为三个阶段。

首先，能力成熟度模型（CMM）中的过程能力、关键过程域、关键实践理念，对于校企合作科技创新这系统工程中的任务划分提出了一个很好的启发式原则。校企合作科技创新的管理完全可参照CMM的理念进行分析，划分不同实践域的关键活动。学校及企业要组织人力对校企科技创新管理活动进行观察、访谈，以CMM为参照分析校企合作中所面临的相关科技创新活动。

其次，工程网络技术对CMM所获取的主要管理活动与任务进行分析，明确任务间的制约关系、关联关系；利用工程网络技术获得关键路径图，得出校企合作所应解决的关键问题或任务序列，即关键任务链。

最后，以关键路径中的任务序列表向学校及企业科技创新管理部门提供相应的任务分析及关键路径。从而，学校科研管理部门在校企合作的过程中能够掌握核心业务（任务）的进程，以期及时发现阻碍因素，保障关键路径中的核心任务的完成，保障校企双方的投入得到及时的回报。

2 工程网络方法语境下的校企科技创新管理――以吉林农业科技学院为例

2.1 学校科技创新管理部门所开展的活动即子任务分析

首先，分析学校科技创新管理部门的主要活动域，并根据各个活动之间的时间、空间、资源约束关系，绘制如图2中StartADEIJEnd所示的路径。其中，学校启动校企科技创新合作工作（如图2之Start->A所示），双方签署意向性协议；校企双方的参观，双方人员进行业务交流与沟通（如图2之AD所示）；对企业创新能力分析、及合作可行性分析（如图2之DE所示）；业务专项能力与研发背景的了解，潜在成果项目的分析（如图2之EI所示），形成合作的企业的资质报告；最终为校企科技合作创新的正式协议的签署提供企业方面的信息支持（如图2之IJ所示）。

其次，分析校企合作过程中制度建设与管理的主要活动域，并结合各个活动，即子任务间的资源约束关系绘制如图2中StartAGHKJEnd所示的路径。其中，校企合作中所涉及的学生及教师或企业员工的业务评价（绩效）管理与评价制度建设调研（如图2之AG所示）；组织保障与效益分析（如图2之GH所示）；校企双方在资金与人力投入方案协商（如图2之HK所示）；合作机构的建立（鼎利学院）的建立（如图2之KJ所示），合作机构运行机制与制度的建立，包含人员及工作职责的制定，事项的决定议程。

最后，围绕校企合作科技创新的法律事务为主线进行学校主要活动的分析，并依据子任务间存在的约束关系绘制如图2中StartABCFJEnd。其中，校方创新团队组建（如图2之AB所示）；合作项目可行性分析、企业现有项目研究本地化分析（如图2之BC所示），得到技术可行性报告；双方经过初步磋商，签订框架性协议（如图2之CF所示）；然后经过校企双方在法律事务、管理、财务、人事、宣传与公共关系、知识产权等细节上的反复磋商后，签署双方正式协议（如图2之FJ所示）；最后是阶段性评价，对相关事项执行与检查，可以通过会议、数据分析等定性及量化方法评价合作绩效，开展校企合作工作的关键活动域的迭代与优化（如图2之JEnd所示）。

2.2 对任务间的制约关系的再分析与关键路径确定

根据时间序列完成了子任务的划分及约束关系确定只是完成了部分任务间的关系分析。利用工程网络法来寻找校企合作科技创新关键路径，还需要对任务间的其他关系进行进一步的分析，如图2之DF表述了签署框架性协议需要完成双方意向性磋商及协议的签署，如图2之EF表述了签署框架性协议还需要完成企业合作资质报告的形成，如图2之HF表述了组织机构等保障可行性报告是框架性协议必要的条件。

在此基础上，根据工程网络技术就可以提出一个初步的关键路径，如图2所示StartADEFJ-End。由于子任务间时空、资源的约束关系因视角不同、研究人员经验等因素，可能所获取的关键路径不同。因此，需要反复论证，并以实际案例进行验证，最终形成基于关键路径的校企合作科技创新发展路径报告。

3 结论

利用工程网络技术来显化高校与企业的科技创新合作管理是一种不错的尝试。它为高校提升校企合作效率，为校企合作的成功提供了任务视角下的时间序列管理。但由于工程网络技术应用人员对于每个任务的确定、任务序列间制约关系的分析、任务划分视角与粒度感知的不同，因此工程网络技术在校企合作管理领域的应用还需要一个规范化的过程。本文就吉林农业科技学院与世纪鼎利合作科技创新实践，利用工程网络技术进行了合作主关键路径的分析，为高校提供了技术视野下的管理思路，并得到了良好的应用效果。

参考文献：

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[5]张海蕃，吕云翔.软件工程[M].人民邮电出版社，2013：268.

地理学科的关键能力篇（3）

[分类号]N99

1　数据来源与研究方法

1.1　数据来源

第一步，选取国际上被美国ISI(科学情报研究所)的SCI、SSCI数据库(科学引文索引、社会科学引文索引)收录的10个技术创新创新理论研究方面比较具有代表性的期刊(见表1)。

第二步，从SCI、SSCI中下载2001―2005年间英语语言的文章3 066篇，提取3 233个关键词，依出现频次的高低提取186个关键词。

第三步，确定国内技术创新理论研究的期刊。首先，在中国全文数据库中，输入关键词“技术创新”，搜索登载“技术创新”方面文章居多的期刊(2001―2005年)；其次，在第一步的基础上，统计出的期刊，同时被CSSCI收入及包括在国家自然科学基金委员会管理科学部指定的管理类、经济类、科学学期刊范围内，或只包括在国家自然科学基金委员会管理科学部指定的管理类、经济类、科学学期刊范围内的期刊(见表2)。

第四步，利用CSSCI数据库，将由表1所示期刊中得到的关键词，对应地输入所得到的中文期刊中，最后得到纯文本格式的文章共有41 869篇(次)。

1.2　研究方法

从下载的41 869篇次的文章中，提取关键词26 083个，出现总频次为134 925次，平均每个关键词出现5，17次。同时提取出现频次为112次以上关键词97个，其出现总频次为23 775，占出现总频次的17.6％，平均每个关键词出现245.1次。由平均出现频次可知，97个高频关键词基本上代表了当今中国技术创新理论研究前沿。

运用科学计量学方法，通过自编软件，对出现频次居前97位高频关键词(见文后附表)进行共词分析，生成共词矩阵，然后利用SPSS软件，进行多维尺度分析、聚类分析和因子分析，分别绘制以高频关键词为内容的中国技术创新理论研究前沿知识图谱。

2　前沿图谱与研究领域

2.1 多维尺度分析与聚类分析

从中国技术创新理论研究前沿的高频关键词知识图谱(图1)，可以看出由高频关键词聚类而成的8个前沿知识群。这8个前沿知识群亦是当代中国技术创新理论研究前沿的8个前沿学术领域。

从这8个前沿知识群所构成的前沿研究领域频次居于前列的关键词(见表3)与其他高频关键词(见附表)，可以了解当代中国技术创新理论研究前沿的基本内涵。

从知识图谱中各知识群的分布态势来看，知识群1、2、3处于核心知识“地带”，其中，知识群1与知识群2的知识含量最大，占据着主导之地位，知识群3发挥着“桥梁”的功能；知识群4、5、6、7、8虽然规模较小，但是，它们却聚集在一起，存在非常密切的关系。

・知识群1中，“技术创新”、“知识管理”、“信息技术”、“战略联盟”、“可持续发展”、“指标体系”、“企业文化”、“核心竞争力”、“人力资源管理”、“供应链管理”、“电子商务”、“核心能力”、“人力资本”、“产品创新”、“评价指标”、“绩效评价”、“人力资源”、“信息系统”、“风险管理”、“知识共享”、“全球化”、“网络经济”、“互联网”、“学习型组织”、“竞争战略”等关键词高频出现，这表明该知识群主要关注在全球化与网络经济的背景下，以提高企业的核心竞争力，促进可持续发展为目标，围绕技术创新的主线，以产品创新为核心，集中于基于知识共享的企业知识管理、战略联盟的建立、人力资本开发与人力资源管理、供应链管理、企业文化的建设、电子商务的发展、技术创新绩效的评价等领域。

・知识群2中，“企业”、“风险投资”、“经济增长”、“跨国公司”、“中小企业”、“知识产权”、“制度创新”、“高新技术产业”、“知识创新”、“R&D”、“激励机制”、“企业技术创新”、“管理创新”、“国有企业”、“资源配置”、“实证分析”、“技术进步”、“产业结构”、“区域经济”、“科技政策”、“基础研究”、“中国企业”、“信息不对称”、“企业家”、“市场结构”、“组织创新”、“科学哲学”、“评价方法”、“企业创新”、“层次分析法”、“合作创新”、“国际创新系统”、“技术能力”等关键词高频出现，这表明该知识群首先着眼于企业的有关问题，包括跨国公司、中国企业中的国有企业、中小企业中的技术创新与知识创新、制度创新、组织创新、激励机制及R&D的关系，企业技术创新与经济增长、风险投资、知识产权的关系，企业家在企业技术创新中的地位与作用。其次，立足国家创新系统的视角，涉及区域经济发展中技术进步与产业结构的关系、市场结构与信息不对称的关系、企业创新与合作创新的关系等问题。再者，科学哲学的视角对技术创新的研究、反思，技术创新的有关评价方法，特别是层次分析法的运用，也是该知识群的―个研究亮点。

・知识群3中，“企业管理”、“供应链”、“战略管理”、“组织学习”、“WTO”、“知识经济”、“高新技术企业”、“产业集群”、“企业竞争力”、“组织结构”、“项目管理”、“企业战略”、“创新能力”、“信息化”、“制造业”、“高技术企业”等关键词高频出现，表明该知识群的注意力集中在WTO、知识经济与信息化的背景下，以提高企业竞争力为核心，从企业战略的角度，加强企业管理，这涉及到战略管理、组织学习、组织结构、项目管理等内容。其中，高新技术企业、产业集群、制造业的创新能力尤受瞩目。

・知识群4中，“上市公司”、“综合评价”、“国际竞争力”、“技术创新能力”等关键词高频出现，表明该知识群主要集中在有关上市公司的综合评价、国际竞争力与技术创新能力等问题上。

・知识群5中，“公司治理”、“股票市场”、“证券市场”、“高新技术”、“资本市场”、“实证研究”等关键词高频出现，表明该知识群主要聚焦在高新技术公司的公司治理及其与资本市场中的股票市场、证券市场等方面。

・知识群6中，“科学技术”、“科技创新”、“评价指标体系”等关键词高频出现，表明该知识群主要集聚在科学技术的发展与创新及其评价等领域。

・知识群7中，“管理模式”、“企业绩效”、“经济全球化”等关键词高频出现，表明该知识群主要集中于

经济全球化的条件下，企业的管理模式与其绩效的关系问题。

・知识群8中，“企业信息化”、“科研管理”等关键词高频出现，这表明企业的科研管理与企业信息化存在一定的关系，即某种程度而言，企业信息化为企业良好的科研管理创造条件，而企业有效的科研管理可以促进企业信息化的发展与建设。

2.2 因子分析

在高频关键词的多维尺度分析、聚类分析基础上，再利用因子分析对研究前沿进行进一步的论证，以利于解释。根据因子分析的结果，得到累计方差贡献率占71.599％的前8位主成分，如表4所示：

考察高频关键词因子分析中的原始特征值与方差贡献率可知：

在中国技术创新理论研究前沿中，最为活跃的研究前沿是知识群1，这表示企业技术创新中的知识管理、人力资源管理、企业文化的建设，特别是信息技术的应用以及信息技术的创新与产业化，极为引人注目。第二活跃的研究前沿是以高新技术产业、企业的风险投资、制度创新、知识创新、R&D管理、跨国公司的管理等为主导的知识群2，这说明在国家创新系统的维度下，区域经济发展与技术进步、企业创新的核心――技术创新的复杂性等问题，已引起学界的高度关注。知识群3是居于第三活跃的地位，亦即高新技术企业的战略管理、组织学习及供应链管理、产业集群、制造业的创新能力等呈热点趋势。其中，制造业的技术创新的发展在中国现代化建设中的作用与地位，已取得普遍的共识与肯定。这三个知识群在知识图谱中占据的地带最为“庞大”，知识含量也最为可观，知识群1与知识群2引领着中国技术创新理论的前行，知识群3则在其中起着一定程度的“贯通”作用。

知识群4、5、6、7、8在知识图谱中，虽占据的位置有些“偏僻”，学术活跃性偏弱，但其在技术创新理论的研究中，所占分量不可小视，对整体研究的进展，发挥着积极的促进与完善作用。

地理学科的关键能力篇（4）

中图分类号 G640 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）26-0038-03

一、关键能力的提出背景及其内涵

德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯（Mertens）最早提出了关键能力（Key Competencies）这一概念。作为“进入日益复杂和不可预测的世界的工具”[1][2]，关键能力是与专业实际技能不直接相关的知识、技能和能力，是在各种不同情况下作出选择的能力，是胜任人生中不可预见各种变化的能力[3] [4]。

拥有关键能力的从业者能快速适应职业变换，在新环境下和新职业中重新学习和掌握新的专业知识和专业技能，满足职业需求。

不同国家学者和管理部门都研析了关键能力，并进行了详细分类。德国学者雷茨认为关键能力对应以下3项能力：做事能力和智力成熟度;社会能力和社会成熟度;个性能力和道德成熟度[5]。澳大利亚学者则把关键能力细分为7项：搜集分析处理意见和信息的能力;表达意见和交流信息的能力;规划和组织活动的能力;在团体中与他人合作共事的能力;运用数学思维和技巧的能力;解决问题的能力;利用新技术的能力[6]。

英国继续教育部（Further Education Unit）最早于1979年把关键能力细分为读写能力、数理能力、图表能力、问题解决能力、学习能力、政治和经济读写能力、模仿技巧和自给自足能力、动手能力、私人和道德规范能力、自然和技术环境等十余项能力。资格与课程局（Qualification and Curriculum Authority）于1999年又把关键能力确定为6项，即交流能力、数字应用能力、信息技术能力、解决问题能力、学习和业绩自我提高能力、与他人合作能力[7]。

美国劳工部对于关键能力的分类与英国不尽相同，关键能力被划分为5项：一是分配时间、制定目标、突出重点目标的能力，以及分配经费、准备预算的能力;二是确定所需数据、设法获得数据、处理和保存数据的能力;三是作为小组成员参与活动、与他人交流的能力;四是了解社会和组织技术系统运行原则并操纵的能力;五是选择技术、在工作中应用技术的能力[8]。

我国原劳动和社会保障部曾在《国家技能振兴战略》中把它分为8项，即自我学习能力、信息处理能力、数字应用能力、与人交流能力、与人合作能力、解决问题能力、创新革新的能力、外语应用能力[9]。

综上，并参考不同分类情况，我国应用型本科人才应具备以下6项关键能力：制定目标和自我规划能力、搜集处理信息能力、自学能力、沟通合作能力、研究解决问题能力、实践能力。

二、应用型本科人才关键能力培养存在的问题

应用型本科教育是在高中毕业基础上进行的注重实践能力培养的本科学历教育，其培养出的应用型本科人才应该是既掌握基础理论知识和专业知识，又拥有一定研究能力，而且能在各行业中从事应用技术工作，实践能力较强的综合型人才。目前，应用型本科院校在人才培养方面缺乏关键能力的培养，具体表现在以下三方面。

（一）缺少培养关键能力的课程

从课程设置上看，理论课偏多，基础课和专业课比重大，实践性课程少、课型少、课时数少;必修课比重大，选修课比重小而且科目有限。从课程内容上看，所授知识相对陈旧，内容更新慢，滞后于社会实际科研成果和社会需求，加之理论内容所占比重大、实践内容所占比重小，使应用型本科学生掌握了大量的、未更新的理论知识，却少有亲身实践、提升技能的机会，关键能力得不到培养。

（二）缺少培养关键能力的教学方法

现有的应用型本科院校授课方法，多是以教师讲、学生听的方法为主。虽然很多学校要求授课时必须有课件，以增强教学形象性、直观性，但是课件内容也多是复制于书本，亦或是教案的翻版，忽视了学生沟通合作能力的培养和形成。

（三）缺少“双师型”教师

应用型本科院校的绝大多数教师都是从高校毕业生中选拔而来的，他们完成了相应的学历教育后，从学生角色转变成教师角色。他们少有一线的实践经历，实践经验匮乏。教师的一线实践能力培训常常被忽视和省略，这极大地影响了学生关键能力的培养和塑造。

三、应用型本科人才关键能力培养对策建议

一项调研显示，用人单位对毕业生能力的提升需求排前三位的依次是：组织纪律观念和责任感、事业心、个人修养[10]。另一项调查显示：过半企业很看重毕业生的学习能力、快速适应工作环境能力，对相关专业知识背景的要求并不高，而且优先考虑有海外留学背景的应聘人员[11]。这两项调研结果都表明了用人单位需求拥有关键能力的应用型人才。因此，以“社会实际需求为出发点，加强关键能力的培养，造就各行业高级应用型专门人才”应成为应用型本科人才教育的培养目标。

（一）完善课程体系，增加关键能力培养课程内容

一是课程设置上，加大培养关键能力课程的比例，增加课时数，增多课程类型，比如增设人生规划系列课程、信息搜集处理系列课程和沟通交际系列课程等。加大应用性实践课程比例，可以借鉴德国的应用型人才培养成功经验，实践课程比例达到总体课程的40%[12]。二是教学安排上，改变以往全日制授课和全日制实习截然分开的安排方式，把理论课和实践课融为一体，交替穿行，做到学完就用，学用交替，学用结合，学以致用，提升学生的自学能力和实践能力。可借鉴德国“双元制”方法，即学生先在学校里用一两天的时间接受以专业知识为主的理论教育，然后离开学校去相应部门用3～4天的时间接受以实践为主的实训教育[13]。三是教学内容上，加大关键能力培养的教学内容比重，以课题模块、课题体系或者项目体系为内容编排导向，加强所学专业与社会行业对接的应用型课程内容的研究和编撰，培养学生制定目标和自我规划能力、搜集信息能力、沟通合作能力、研究解决问题能力。

（二）创新人才培养模式，提高培养关键能力的实效

一是改善教学组织形式。一方面，改变教师一言堂现象，让学生参与到课程建设、授课内容讨论中来。另一方面，改变现有课堂桌椅面向黑板同向摆放的布局，以圆桌式、环岛式摆放桌椅，便于学生与学生之间、学生与教师之间的沟通和交流。二是开发设置多种网络课程，为学生关键能力培养提供时间和空间上的便利。在网络课程的编排上，不能仅仅局限于教师的讲授，要按照项目模块、课题模块、问题探究、实践操练等多种形式来组织学生集体讨论和集体参与，提高学生的组织规划能力、责任意识和与他人沟通交流合作能力。

（三）加强师资培养，拓宽教师引进渠道

一是转变教师观念，加强基层一线实践学习和锻炼的意识。二是加强“双师型”教师的培养和选拔。可以采用岗前培训、在职培训、阶段培训、跨国培训等多种方法加强现有师资队伍建设，同时在新进教师的选拔上，提高有一线实践经验人员的选拔比例。三是增加兼职教师人数比例。聘任既有扎实理论知识又有一线实践经验的相关单位人员参与到教学工作中来。四是加强国际教师的录用和招聘。录用国际教师不但有助于学生接受国际前沿新知，而且还能让学生切身了解不同文化背景的人群特征，学会与不同文化背景的人进行沟通和交流，提升与不同文化背景的人沟通合作等能力。

（四）改革教师和学生评价机制，加大关键能力考核比重

一方面，在教师阶段考核或者职称评聘上，既要加大教师实践能力的考核比重，又要加大对教师关键能力的考核比重，这种导向引领教师注重自身实践能力的提升，进而提高应用型本科的教育质量。另一方面，在学生成绩考核上，除了考核其知识性课程掌握情况外，还要加大实践性课程、关键能力课程考核比重;改变单一考核方式，可以采用教师团队考核、实践单位团队考核、同学之间互相评定、自我评定相结合的考核方式，也可采用考核单一学生和考核小组群体并行、笔试和口试兼备的考核办法，多种形式、多项内容、多种角度的考核方能检验学生的专业能力和关键能力。

参考文献：

[1]薛栋，潘寄青.对德国职业能力本位观的解读[J].中国职业技术教育，2010（27）：23-27.

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[12]冯东.地方本科院校应用型人才培养的若干问题[J].教育评论，2012（2）：33-35.

收稿日期：2014-07-26

作者简介：孙永红（1970- ），女，江苏丰县人，长春大学博士;刘燕（1970- ），女，吉林长春人，长春大学馆员;石建炜

（1968- ），女，河北秦皇岛人，河北科技师范学院文法学院副教授;徐德斌（1970- ），男，吉林东辽人，长

春大学研究员。

基金项目：吉林省教育科学规划课题《教育信息化与建构主义视角下的地方院校德育研究》（编号：13027），主持人：徐德斌。

Training Strategies of Key Competencies for

Application-oriented College Students

SUN Yong-hong，LIU Yan，SHI Jian-wei，XU De-bin

地理学科的关键能力篇（5）

二、关键能力视野下文科高职人才培养的基本内涵

（一）关键能力和文科高职生关键能力的概念

我国学者认为，“关键能力是职业能力的重要组成部分，是一种在现代社会中普遍需要的、可迁移的、促进性的、与职业或专业无直接关系，但在就业、创业、更换职业等个人发展中起关键作用的能力”。关键能力不是一种单一的能力，而是多种能力的综合，它普遍适用于一定范围的岗位群，并可扩展到相关新工作领域。关键能力对提高个体的工作适应力起着至关重要的作用，一旦获得便会伴随个体整个职业生涯。高职生关键能力指高职生除掌握必需的专业知识和技能外，还必须具备适应经济社会发展、岗位转换及职业发展的能力，是一种从事相同或相近职业都必不可少的、可迁移的跨职业能力。文科高职是高职教育的重要组成部分，主要指“高职院校设置的专业中，偏重文、史、法、教育、经济管理等专业大类的分科”，如行政管理、中文秘书、法律、人力资源管理及师范类等专业。文科高职不像理工科高职那样具有非常强的技术实操性，能力相对难于量化。因此，笔者认为，文科高职生关键能力指文科高职应当具有的集中体现在让学生“学会认知、学会做事、学会共同生活和学会生存”等方面，以相对抽象非智力因素而非实用技术为主要量化的、能及时应变文科类专业岗位群的跨职业综合能力。具体来说，首先，文科高职生关键能力属于在高职生关键能力基础上对文科高职生从事职业岗位群胜任力的一种归纳总结。文科高职生关键能力对文科高职生具有普遍适用性，只有具备这些能力，学生才能在职业发展变化或者劳动组织形式发生变化等情况下，从容地在变化中重新获得发展所需的职业能力和知识。虽然这其中有些能力其他高职生也需要具备，但对文科高职生而言，这些能力具有特定职业的通用性，对职业生涯发展起着关键作用。其次，文科高职生与理工科的关键能力要求不同。对个人的影响中，有些能力是理工科高职生发展必须具备的，如对高新科技信息的吸收能力，而这些文科高职生可以没有；有些能力虽然二者都需要，但是细化后侧重点有所不同，如对于学习能力，理工科高职生更侧重于科学技术的学习，而文科高职生则侧重于人文知识和人际交往经验或公关能力的学习等。再次，文科高职生关键能力主要以相对抽象的非智力因素为量化。与人交往、组织管理、心理承受等能力在心理学上称为非智力因素。由于专业特性的不同，理工科高职生关键能力往往可以通过实用技能进行量化，如对技术、机械的操作；而文科高职生关键能力则不同，内化素质无法通过某项具体指标显现出来，或者即便可以展现也无法有一个统一的衡量标准，如人际交往能力等。很多时候，文科高职生关键能力体现的领域是对日常事务的人工处理方面，涉及的大都是非智力因素，它与理工科高职生的“人—机”模式有巨大差别。

（二）关键能力视野下文科高职人才培养的内涵

人才培养指“为构建人才的知识、能力、素质和结构，对人才进行教育培训的过程，这个过程的最终目标是实现人才的全面发展”。文科高职人才培养是高职人才培养的重要组成部分，但由于一直以来文科高职人才培养不像理工科那样，在技术上可以做统一、严谨和细化的标准和具体量化，致使文科高职人才培养寻找不到有效的路径。因此，笔者认为，既然文科高职人才培养与理工科相比，缺乏“技术含量”，那就从文科高职生关键能力视角入手探讨其人才培养。关键能力视野下文科高职人才培养，即根据文科高职生关键能力的内涵、构成及其要求，为构建文科高职生的知识、能力、素质和结构，按照国家高等职业教育的方针政策和文科高职生的成长规律，对文科高职生进行文化知识教育、专业技能培训，以及开展其他有利于文科高职生成才的德育、智育、体育和其他管理服务工作，从而把文科高职生培养成为适应岗位群需要和社会经济发展需要的高等技术应用型人才，最终实现文科高职生的全面发展。

三、关键能力视野下文科高职人才培养的对策

（一）分析界定文科高职关键能力的构成要素

笔者认为，文科高职生关键能力应该包括学习与信息处理能力、书面与口头表达能力、沟通与人际交往能力和适应与心理调适能力四个部分，具体来说，学习与信息处理能力指文科高职生应当具备良好的获取、判断、选择、整合和使用信息的能力；书面与口头表达能力指文科高职生应当具备较强的阅读理解、写作能力和口头表达能力，即通常所谓的“能说会写”；沟通与人际交往能力包含两个方面：一是人际交往能力，二是沟通能力、技巧和方法；适应与心理调适能力指文科高职生要在紧张的职场中学会调整心态，客观、冷静面对人生中的得与失，提高性格中的坚韧性，等等。当然，以上对文科高职关键能力的分析还是比较宏观的，毕竟文科高职专业众多，各有特点，专业不同，关键能力就不同，因此，应该根据各个专业的特点，对每个专业的关键能力的构成要素进行细化分析和界定。

（二）加强文科高职实践教学场所建设

开展实践教学和实习实训是高职教育“义不容辞”之举。文科高职虽然难以走理工科高职实践教学和实习实训道路，但任何理论都有实践空间，不能实践的理论是不能想象的，所谓“实践出真知”就是这个道理。文科高职除了继续拓展校外实践教学和实习实训场所外，还可以充分利用校内资源，开辟校内实践场所。在此，笔者认为，高职院校本身就是一个非常大的天然实践场所，文科类高职生可到学校各个部门实践，如行政管理专业的学生可到学生处或其他管理部门参与实习，文秘专业的学生可到党政办公室、档案室等参加实习，人力资源管理专业的学生可到人事处参加实习，市场营销专业的学生可到招生和就业部门等部门参加实习，物业管理专业的学生可到总务、后勤和保卫部门等部门实习，甚至可以兼职担任学生宿舍管理员，等等。在校内职能部门进行实习，文科高职生能直接接触具体岗位，强化专业技能培训，充分得到职业熏陶。同时，校内实践与校外相比，时间安排比较灵活，学生的安全能够得到较好保障，更加难得的是学校的教师和管理人员能对学生的实践过程提供更加有效的指导。

（三）加强文科高职教师的培养和管理

“教学师为先，高职教育的成败，其决定因素在于教师的整体素质”。高职院校除了继续面向社会招聘“双师型”教师外，还要加强对校内教师的培训培养。首先，更新教师的教学理念，通过学术探讨引导他们分析界定本校各文科专业学生的关键能力及其人才培养模式，明确人才培养目标，设计好教学计划和教学方案，改革教学内容，建立课程体系，构建实践环节。其次，创新教师教学方法，引导教师认识到文科高职实践教学和实习实训的重要性，通过学校的教学管理规章制度明确实践环节的标准、要求和具体做法，同时，还要组织教师“走出校门”，利用寒暑假到实践部门第一线亲身体会和学习，让他们了解社会和市场需求，以更新知识结构，掌握最新技能，提倡教师尤其是青年教师走应用型人才的发展道路。再次，通过学校年度考核、职称评定等方式加强教师管理，对在教学改革上取得实际效果，教学方法能够适应市场需求，受到学生欢迎的，能走与实践相结合的教师在年度考核时给予表彰，在评定职称时给予一定政策倾斜，由此促进教师不断学习，提高水平。

地理学科的关键能力篇（6）

Lin FengqiongQu Xinlai

【Abstrac】In the new curriculum reform tide， in today's quality education in middle school， language and politics in the teaching content， method and purpose are consistency.

【Key words】New curriculum reform； Chinese； politics； teaching； content， method and purpose在新课程改革的大潮下，在当今的中学素质教育中，高中语文课与政治课在教学的内容、方法和目的上都有一致性。

1两门学科在教学目的上具有一致性

在高中课程改革中，许多国家对普通高中的任务与培养目标作了重新定位。各国在课改中普遍强调培养高中学生公民的责任感，发展个性，培养适应时代要求的基本能力，培养创造力与批判性思维能力，培养交流、合作能力与团队精神，提高信息素养，并要求使学生具有国际视野。培养目标都强调要帮助学生发展成熟的人格；培养学生参与社会民主建设的意识和对社会负责的态度；传授基础知识和技能；发现和发展学生的天赋；培养学生认识自己天赋和发展倾向以及对自己未来发展作出正确选择的能力；发展学生独立作出判断和行动的能力；促进学生对世界的理解和批判的能力。语文素质教育、政治素质教育都是依据人的发展和未来生活的实际需要，以全面提高全体学生的素质为根本目的，以确立学生的主体地位，尊重学生的主动精神，开发学生的智慧潜能，形成学生健康个性为根本牲的学科教育活动。所以，两门学科在教学目的上具有一致性。

2两门学科在教学内容上有相关性

语文教学的内容包括诗、词、歌、赋，现代文、古文，各种载体涉及到整个世界，通过教学可以全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能，注重语文应用、审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性地发展。

高中政治课的内容涉及经济学、哲学、政治学、文化学四个组成部分，其中经济学、政治学、文化学以社会活动和人的思维为研究对象，属于社会科学；哲学属于人文学科，让我们学会思考人生，审视自己和社会。它也包罗了整个世界。所以，两门学科在教学内容上有相关性。

语文教学作为基础性学科教学，理应在实施素质教育中发挥前沿阵地的作用。语文作为一门工具性学科，是进入其它学科异常的金钥匙。语言文字是人参与社会交往的必备工具，教学实践性最强。政治教学对语文教学所培养起来的阅读能力、理解能力、思辩能力、分析能力等有很强的依赖性。比如：答好选择题，就要对试题所采用的干扰方式有所了解。干扰肢可以有以下类型：相关的知识或相近的时事；相近、相似、易混的知识；在题肢中偷换概念或转换论题；将概念间的主次关系颠倒、将原因和结果倒置；常以局部代替全部；观点趋向绝对化；和题干无关的题肢等。 答好材料主观题时，首先，要抓住立意，即中心思想。要做短题干长读，理解其深刻寓意；长题干短读，抓住其中心思想。其次，要找准关键词。一般来说，每个选择题的关键词大多在题干的最后一句话中。如“范围关键词”：体现的经济学道理、哲学道理等；“内容关键词”：措施、制度等；“形容词关键词”：根本、主要等；“动词关键词”：表明、说明、体现等，这些能力都是语文教学中必须培养的。反之，政治教学所培养起来的理解能力、思辩能力、分析能力对语文教学也有很强的促进性。比如：学习布莱兹·帕斯卡尔的《人是一根有思想的苇草》，学了哲学就更容易理解其主题思想。论述题和作文这两者都要求学生具备一定的理解和分析能力。所以，两门学科在教学内容上有相关性，是有联系的。

地理学科的关键能力篇（7）

对于从事普通高中文科班数学教学的教师来讲，身上的担子比其他科目的老师要重.因为文科生最怕的、最头痛的就是数学.对于很多文科生而言，如果数学成绩上去了，那他们的总成绩就上去了.因此，大部分文科数学教师无论是备课还是教学都极其认真细致而又充满耐性，但是教学效果往往不尽如人意.我根据近几年在自己所教班级的跟踪调查发现：很多学生数学成绩很难提高，其主要原因有：

一、学生的阅读能力弱

学生在做数学题目的时候，第一要做的是读题.读题是为了审题.而读题是解题中重要的一环.因为未知这把锁最终要靠已知这把钥匙来打开.而很多重要的信息都会在题目中给出或者通过其中的已知条件经过演绎推理得出.学生往往会忽视读题的重要性.有的同学在做题时，根本没把题读完就动手解答;又或者在读题的过程中，添字、漏字，关键性词没有注意到，理解错误了，题做错也就不足为怪了.所以教师在平时的教学中，要注意指导学生读题，从整体入手，给关键性的词做上记号，深入地理解，学生自然而然就养成良好的阅读习惯，也提高了读题的能力和经验，为顺利、正确地解题打好了基础.在平时的教学中，我注意从这几个方面培养学生的阅读能力.1.让学生把题目读完整.让学生把题目读完整才分析题意，找准已知和未知的关系后选择合适的方法进行解答，并运用简短的词语表达复杂而抽象的关系.2.注意找出题中的关键词.在解题过程中，关键词起了非常重要的作用.学生在解题的过程中往往没有注意到某个字的存在，把本不应该错的题目做错了，所以在读题时一定要求学生圈出题中的关键词.学生的读题能力提高了，审题能力也就相应地提高了.

二、学生的逻辑思维及推理能力弱

曾经有这样一个题目：在数列{an}中，a1=1，an+1=2an+2n，bn=an2n-1.证明：数列{bn}是等差数列.根据等差数列的定义，学生知道证明数列{bn}是等差数列，即证明bn+1-bn是一个常数.但是苦于不能把常数找出来.考后讲评时发现问题出在这里：学生不知道bn+1如何表示.原来障碍在此！实际上，由bn=an2n-1，可以得到bn+1=an+12n，则bn+1-bn=an+12n-an2n-1=an+12n-2an2n.再由an+1=2an+2n得an+1-2an=2n，则bn+1-bn=1.后面的过程较简单，这里不详细列出.此处由bn=an2n-1得到bn+1=an+12n，是一个很简单的逻辑推理.但是，我们在教学中却不能忽视学生的学情和认知能力.高中数学很注重逻辑思维及推理能力，教师在教学中应重视培养学生高素质思维，提高学生的思维递进性.因此，在教学中应该注重对学生逻辑思维及推理能力的培养：1.注意培养学生的比较能力.2.注意培养学生的分析、综合能力.3.注意对学生进行抽象概括能力和推理能力的培养.

三、学生的创新思维能力弱

初中生可以模仿做题，他们模仿教师思维推理较多，而高中模仿做题、模仿教师思维的学生有，但随着知识的难度大和知识面广泛，学生不能全部模仿，即学生全部模仿训练做题，也不能开拓学生自我创新思维能力，学生的数学成绩也只能是一般.现在高考数学旨在考查学生能力，避免学生高分低能，避免定式思维，提倡创新思维和学生的创造能力培养.初中生大量地模仿学生带来了不利的思维定式，给高中学生带来了保守、僵化的思想，封闭了学生的创造精神.如学生在解决“比较a与2a的大小”时，要不就错，要不就答不全面，大多数学生不会分类讨论.

四、文科生听课效率低

听数学课主要是听老师上课的思路，即发现问题、明确问题、提出假设、检验假设的思维过程.既要听老师讲解、分析、发挥时的每一句话，更要抓住重点，听好关键性的步骤、概括性的叙述，特别是自己读教材时发现或产生的疑难问题.因为文科生受逻辑思维及推理能力的制约，所以课堂上听课效率低下，限制了成绩的提高和能力的发展.因此，教师要在课前指导学生做好预习工作，最好能够以导学案的形式引导学生课前自主学习.通过日积月累的习惯形成，学生听课才更有针对性，才能逐步提高学生的听课效率.

地理学科的关键能力篇（8）

师资是立校之基、兴教之本、强校之源，师资队伍的整体水平标志着一所大学的整体水平。占全国高校总数的90%以上的地方高校担负着为地方经济建设和基础教育输送人才的重要任务，是我国高等教育的一支重要生力军，它的教学质量、科研水平、社会服务能力不仅关系到自身的健康持续发展，也直接关系到能否为国家经济建设和社会发展提供合格的充足的人才。由于地方高校地域环境、文化底蕴、办学经费、管理体制等多方面的因素影响，在教师队伍建设中存在着结构不合理、队伍不稳定、学科带头人匮乏等诸多问题。近年来，地方高校在大力培养原有师资队的基础上，纷纷采取各种超常规手段加大人才引进工作的力度。这虽然在一定程度上缓解了师资紧缺的矛盾，但同时也衍生出许多亟待解决的新问题。因此，在培养、引进和使用人才时，应注意解决好以下几个关系。

一、人才引进与自身培养的关系

引进人才与自身培养是加强师资队伍建设的两个方面，二者互相联系，不可分割。如果说引进人才是高校师资队伍建设的一个输血过程，那么对现有教师进行培养和激励则是增强自我造血功能的过程。毫无疑问，直接引进人才对于改变教师队伍的学历结构、学缘结构，缩短师资队伍建设周期，解决当前师资队伍青黄不接的状况将会起到积极的作用，但要真正引进高水平、高学历的学科带头人，对地方高校而言因科研平台、学术团队、生活待遇等因素的影响不仅代价高而且难度大。因此，在加强人才引进工作的同时，应重点抓好自身教师的培养。虽然自身培养周期长，但自身培养的人才对学校感情深，更容易留得住，且自身培养可按学科专业需要有针对性的进行。用好现有人才，引进急需人才，对引进人才和现有人才一样信任、一样关心、一样重用才有可能建成一支水平较高、相对稳定的师资队伍。如果离开现有师资的培养、提高，空谈或仅靠引进人才，就会出现“招来女婿，气走儿子”的现象。

二、关键人才和一般人才的关系

清华大学老校长梅贻琦先生有句名言：“大学者，非有大楼之谓也，有大师之谓也。”对于以培养人才为目的的大学来说，“大师”级人物或关键人才具有举足轻重的影响力。一所学校的综合实力如何, 是否能够培养出优秀的学生, 是否能够创造出高水平的科研成果，关键在于造就一批品德高尚、治学严谨、思想活跃、业务水平精湛、国内外具有较高声望的学科或学术带头人。对这些关键人才一定要给予优良的工作、生活条件，因为这些人才不稳，会严重影响学校对优秀人才的吸引力。对地方高校而言，在加强自身培养的同时，要加大力度引进杰出的关键人才。“千军易得，一将难求”，这些领军人才往往能迅速带动一个学科的兴起和发展，快速提升核心竞争力，缩短学科建设的周期。当然，在注重关键人才的同时，也要加强一般性人才的培养，因为当今科学技术的发展需要交叉学科、边缘学科的融合，要靠团队的力量才能取得突破，因此造就一支素质优良、人员精干、具有发展后劲和潜力的中青年骨干教师队伍, 既是造就学科、学术带头人的有效途径，也是完成师资队伍新老交替的关键措施。

三、政治素质与业务素质的关系

地理学科的关键能力篇（9）

在以迅速的技术、经济变革和人口老龄化为特征的欧洲,终身学习已成为一种必要,不断更新公民的知识、技能和能力对提高欧盟的竞争力至关重要。2000年3月,欧盟理事会里斯本会议制定了一项战略性目标,号召在欧洲范围内提供贯穿终身学习的“新基础能力”框架,覆盖信息与传播技术(ICT)、技术文化、外语、创业能力和社会交往技能。

一、欧盟终身学习关键能力的提出

1997至2002年OECD实施了大规模的跨国研究计划,名为《能力的界定与遴选:理论框架与概念基础》(简称DeSeCo)。DeSeCo认为:“中小学教育并不能提供人生发展所必需的全部能力;能力在人的一生中不断发展和改变,能力的发展不会在青少年时期结束,而是会在成人阶段继续完善。”①因此,DeSeCo将关键能力定义为:“个人实现自我、终身发展、融入主流社会和充分就业所必需的知识、技能及态度的集合,在义务教育结束时学习者应该具备这些基本的关键能力,并且在后续的终身学习中继续发挥其基础性作用。”②知识社会必需的八个领域能力组成关键能力框架,如语言交流能力,数学、科学与技术的基本能力,信息技术能力,学会学习的能力,人际交往能力,以及公民素养,创业能力,等等。2007年欧盟理事会提出衡量终身学习的关键能力的主要指标和基准为:阅读素养、科学素养和数学素养、语言能力、学会学习能力、计算机能力、公民素养。上述终身学习关键能力框架中的各种能力最初在学校中培养,随后在一生中不断发展,因此终身学习的关键能力框架将为学校教育评价与个人能力评价提供一个指导框架。

二、国际学生评价计划与关键能力

DeSeCo认为必须基于终身学习的动态模型来设计评价指标,从全新的角度展开对人力资本的测量与评价,即评价学生现实生活和终身学习所必需的知识和技能。PISA(Program for International Student Assessment)即国际学生评估项目,是由OECD创立的,始于2000年,每三年一次,通过对阅读素养、数学素养和科学素养三大主要领域的测试,评估15岁学生在完成义务教育后,是否掌握了社会所需的知识和技能。参与此项目的主要是OECD的成员国,也吸纳其他非成员国和地区参加,PISA2009已有66个国家与地区参与。测试内容包括两方面:关注学生是否准备好去应对未来的挑战,他们是否具有有效地分析、推理与交流自己的思想观点及终身学习的关键能力;强调通过在真实生活情景中,考查学生运用知识和思维能力的表现,来反映学生掌握关键能力的状态。其评价的重点并不在于检验学生是否很好地掌握了某一具体的学校课程,而主要是评价学生上述学科所涉及的关键能力。

三、欧洲学生终身学习关键能力在PISA中表现

在2000年、2003年2006年三次测试之后,PISA已形成了完善的教育成效评价指标体系与数据基准。PISA2000―PISA2006测试重点与主要测试结果如下。

1.阅读素养。通过学生能否在“连续文本”或“间断文本”等阅读材料中获得、找到所需信息来测量获取信息的能力。欧盟国家2000―2006阅读素养平均分数分别为492分,491分,487分。日本2006年为498分。韩国2006年556分,为世界第一。芬兰2006年547分,第二,是前五名里唯一的欧盟国家。爱尔兰517分,世界第六。前十名中只有5个欧盟国家。2003年欧盟理事会提出基准指标:到2010年,欧盟国家15岁低阅读水平学生的比例与2000年相比,至少降到17%。但与非欧盟国家相比,2000-2006年欧盟国家低阅读水平学生比例增大。韩国,加拿大,澳大利亚相对比较稳定,都远低于欧盟基准17%。就成员国内部来看,2006年其阅读低水平学生平均比例为24.1%。各成员国之间差异很大,2006年芬兰阅读低水平学生比例仅为4.8%,爱尔兰12.1%,但是保加利亚和罗马尼亚阅读低水平学生比例都超过50%。从2000―2006年,共有西班牙、法国、意大利等14个成员国低阅读水平学生比例增加,波兰、拉脱维亚等8个成员国低阅读水平学生比例减少。

2.数学素养。学生能否呈现定义、常规计算、解决常规问题;学生是否会多种方法,解决复杂问题,进行反思。在数学素养方面,PISA 2000日本第一,韩国第二,其次为新西兰、芬兰、澳大利亚、加拿大;PISA 2003,中国香港第一,其次为芬兰、韩国、荷兰、日本;PISA 2006,台湾第一,芬兰第二,韩国、中国香港并列第三,然后是荷兰、瑞士、加拿大、日本。欧盟国家数学素养低水平学生比例平均为21.2%。从2000―2006年,芬兰、丹麦等数学素养低水平学生比例均减少。芬兰数学素养低水平学生比例最少仅为6%,荷兰11.5%,丹麦13.6%。法国数学素养低水平学生比例为34%,罗马尼亚和保加利亚均在50%以上。在7个低数学水平学生比例最少的国家里,欧盟只占2个,其他分别为韩国、加拿大、日本、澳大利亚等。

3.科学素养。其主要构成要素:能力,识别科学问题;科学地解释现象,使用科学证据。知识,科学知识、物理系统、生命系统、地球科学探究。态度,科学兴趣、支持科学研究、对资源和环境的责任感。在科学素养方面,PISA 2000韩国第一,其次为日本、芬兰、英国、加拿大等。PISA 2003前五名依次是芬兰、日本、中国香港、韩国和列支敦士登;PISA2006芬兰平均分563分,位居第一,其次为中国香港、加拿大、中国台湾。OECD成员国中1.3%的15岁青少年达到了科学素养的最高等级,这些学生能在各种复杂情况下解释和应用关于科学的知识。新西兰和芬兰的六级水平比例达到3.9%。欧盟国家科学素养低水平学生比例平均为20.2%。芬兰科学素养低水平学生比例最少,仅为4.1%。爱沙尼亚为7.7%,而罗马尼亚和保加利亚科学素养低水平学生比例均在40%以上。在20个低科学水平学生比例最少的国家里,欧盟只占10个,其他分别为韩国、日本、澳大利亚等。

总体来说,从阅读、数学、科学素养三个方面来看,大部分欧盟国家科学素养低水平的学生比例较少;荷兰和丹麦是唯一的科学素养差的学生比例高于数学素养差的学生比例的国家;只有爱尔兰、丹麦、瑞士、波兰科学素养差的学生比例高于阅读素养差的学生比例;大部分国家数学素养差的学生比例高于阅读素养差的学生比例。另外,因为各国经济、文化、教育投入等原因,欧盟国家在PISA中的表现有很大差异性,对于提高欧盟总体竞争力来说是很大的挑战。

四、结语

总之,PISA以衡量各国义务教育的产出为目标,根据测试结果提供教育成效对比的有效指标,向公众及教育政策制定者提供学生学科能力的描述性信息,依据成员国学生在PISA中表现的国际比较,反思本国教育的不足,实施改革措施。PISA关注学生终身发展,强调真实情景、知识运用、思维能力,不去测试死记硬背知识,值得借鉴。欧盟义务教育课程也日益关注终身学习关键能力,尤其值得借鉴的是终身学习的关键能力框架所强调的“各种关键能力最初在学校中培养,随后在一生中不断发展”的观念,一方面为不同阶段的学校指出了效能边界,另一方面也将终身学习理念深深地嵌入了各个阶段学校教育的实践中。

注释:

①②《能力的界定与遴选:理论框架与概念基础》(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations,简称DeSeCo)。

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地理学科的关键能力篇（10）

2关键带研究思路与范式

2.1DPSIR体系框架DPSIR(驱动力－压力－状态－影响－响应)体系描述了一条引发环境问题的起源和结果之间的因果链，为开展关键带科学研究提供了可供借鉴的技术框架(图2)。这条因果链表明了关键带与社会经济之间的相互作用关系，社会经济活动作为长期驱动力作用于关键带，对关键带产生压力，造成关键带状态的变化，从而对关键带及其发生的各种过程产生影响，这些影响促使经济社会对关键带状态的变化做出响应，响应措施又作用于驱动力、压力、状态和影响。该体系从系统分析的角度看待社会经济与关键带的相互作用，是组织环境状态信息的通用框架［16］。驱动力指影响关键带的外部过程变化的趋势，是造成关键带变化的潜在原因。例如，人类社会通过人口增长、土地利用等方式作用于关键带，成为关键带变化越来越重要的驱动力［17］。压力指人类活动对关键带的直接作用。社会经济从关键带获取所需要的水、粮食、建筑材料等资源，同时在生产和消费过程中排出工业废物、生活垃圾、废水等，是造成关键带变化的直接因素。状态用来描述不同时空尺度关键带的动态变化。影响描述的是当外界对关键带施加压力时其状态随之发生变化，这些变化对于关键带功能和服务所产生的效应。响应指改善或适应关键带变化而采取的相关措施，如法律法规、技术调控措施等。关键带科学研究的成果，应以易于理解的形式，传递给管理者和决策者，从而采取相应的资源、环境和生态管理措施。例如，Banwart等人建议采用生态服务方法将关键带的功能和服务转化为可以量化的价值，在科学研究成果与管理政策之间架起一座沟通的桥梁［18］。2.2填图－监测－建模循环体系框架循环上升的填图－监测－建模体系(简称3M框架)为研究复杂、非均质、动态的关键带提供了一条整合研究的技术框架(图3)。通过填图、监测和建模的循环进行，不断深化对关键带及其过程随时间和空间变化规律的认识，积累越来越多的图件、数据和成果。在此基础上，通过对图件、数据和成果的集成与分析，针对管理者、科学家、社会公众等不同的服务对象生产各种产品，将关键带研究成果最大程度地传递给社会［19］。填图是了解关键带组成与结构的基础，也是部署监测和开展建模的基础。关键带在空间展布上的高度非均质性和在垂向上的分层性，要求采用各种技术手段对不同尺度的关键带进行调查，获取关键带各种要素的物理和化学参数，为建立地球关键带框架模型提供基础数据。监测是了解关键带随时间变化的基础，为建模提供所需的输入数据和校正数据。需要监测的内容应涵盖关键带各种要素，也应包含模型运行需要输入的相关数据。建模是开展关键带过程机理研究的重要手段，也是开展关键带定量评价、预判关键带变化的重要工具。建模将填图所获得的空间数据与监测所获得的时间数据整合在一起，对关键带中所发生的水文过程、生物地球化学过程和生态过程进行数学模拟，以探求隐藏在表象之下的自然规律。填图、监测、建模构成关键带科学研究的完整框架，三者相辅相成、循环上升、互为促进。

3关键带研究进展

3.1填图20世纪末，近地表圈层得到了越来越多的北美水文地质学家的重视［20］。近地表地质圈包括土壤、包气带、浅层地下水、生物栖息地、湿地、河溪下层区和农业用地等。1998年，美国地质调查局(USGS)了2000～2010年地质科学战略，将近地表圈层作为研究重点之一，确定开展地质填图、地球物理填图、地球化学填图和钻孔测量，查明控制地下水流及污染的地质框架［21］。截至2010年，USGS完成的1∶10万以上比例尺的地质图达到了美国国土面积的64%;完成了全国65个主要含水层12%的三维地质调查，建立了三维水文地质框架模型;完成了15个县面向地质灾害的三维地质调查，建立了用于减灾的地质框架。在美国国家科学基金会资助下，加州大学、科罗拉多大学等单位于2007年开始在Christina、BoulderCreek等6个地区以流域为单元开展关键带填图工作，调查确定关键带基岩、土壤、植被和地形的三维空间分布与特性，研究关键带结构随时间的演化规律、风化层与土壤的形成与空间变化特征［22］。2012年，USGS了其核心科学体系科学战略(2013～2023)，明确将关键带作为其研究的核心靶区，提出针对关键带的结构和过程进行调查，建立关键带3D/4D地质框架模型。重点研究内容包括利用先进的微分析技术开展点上小至分子尺度的调查，利用先进的遥感技术开展面上大至全球尺度的调查，研发关键带及其过程的3D/4D模型，形成不同比例尺的地质图、地理图和生物多样性图［23］。针对水资源管理需要，建立不同尺度的3D/4D水文地质框架模型;针对自然灾害防治需要，建立地球表层地质、水文和生态框架［24］。2006年，针对土壤侵蚀、盐渍化、有机质减少和滑坡等土壤环境问题，欧盟委员会了土壤保护主题战略，将传统的1～2m深的土壤层扩展到地表至基岩之间的未固结土层进行调查和研究［7］，类似于NRC所提出的地球关键带。该战略认为，土壤结构是影响关键带过程和功能的主要因子。在实际调查工作中，强调利用各种技术开展关键带空间分布和土壤结构的调查。例如，在卢森堡和意大利托斯卡纳区分别采用地电技术、地震探测技术、地质雷达技术和高光谱技术对土壤粘土含量、含石量、碳含量和土壤层厚度进行了调查和填图;在瑞典Damma、奥地利Fuchsenbigl、捷克Lysina和希腊Koiliaris等地区对土壤的物理结构、化学结构和生物结构进行了调查和填图［25］。关键带填图的主要目标之一是回答“关键带如何形成与演化”的基本科学问题。科罗拉多大学联合USGS采用浅层地震折射方法对GordonGulch流域的风化层厚度、风化锋面深度进行了调查，发现山坡北坡的风化锋面比南坡的风化锋面更深，风化程度也更高［26］。Anderson等根据野外调查和模型模拟结果认为，关键带可视为一个连通反应器，下端的风化锋面将未风化的基岩纳入反应器，上端的生物物理作用为反应器提供了反应的动力，物理风化和化学风化作用共同决定了关键带的形成过程［27］。Amundson等试图将关键带形成与演化的生物作用从生物－非生物的耦合作用中抽离出来，定量刻画生物作用对关键带物质组成与地貌变化的影响［28］。欧盟资助的欧洲流域土壤变化项目选择了代表土壤形成不同阶段的4个地区进行调查研究，分析确定关键带形成演化的影响因素和关键带生态服务的可持续性。3.2监测根据NRC提出的关键带科学研究战略，美国国家科学基金会于2007年启动了关键带观测计划。首批在加州的SouthernSierra、科州的BoulderCreek、宾州的SusquehannaShaleHills建立了3个关键带观测站，于2009年又资助在新墨西哥州的Jemez－SantaCatalina、特拉华州的Christina流域、波多黎各的Luquillo增建了3个关键带观测站［29］。目前，6个关键带观测站共有250名科学家、技术人员和研究生在开展研究工作。关键带观测站以流域为单元，对关键带各种要素进行长期观测，为研究关键带变化提供科学数据。6个关键带观测站按照相同的标准进行观测，观测对象包括大气、植被及微生物、土壤(包气带)、含水层及基岩(饱水带)、地表水，主要监测内容如表1［30］。例如，BoulderCreek流域关键带观测站观测范围为1158km2的BoulderCreek流域，利用USGS和特拉华州水文站、观测井对地表水和地下水进行监测，设立了3座气象站对空气和土壤参数进行监测，埋设了15组土壤传感器对土壤含水量、土水势等土壤参数进行监测，安装了75台蒸渗仪对蒸腾蒸发量、深层渗漏量等进行监测，在下游河谷地区布设了6眼地下水观测井对地下水质进行监测。在美国关键带观测站的影响下，德国亥姆霍兹联合会于2008年启动了陆地环境观测建设项目，主要目标是为区域尺度全球气候变化对生态、社会和经济的长期影响研究提供地下水、包气带水、地表水、生物和大气的基础观测数据。目前，已在德国东北低地、Eifel/LowerRhine山谷、中部低地和BavarianAlps等地区建立了4个陆地环境观测站［31］。观测站观测范围为小流域尺度，面积一般小于104km2，以观测站为平台进行陆地系统实时监测、开展科学实验、测量不同时空尺度环境长期变化。法国等国家则通过提升现有的“河流盆地网络”所属的观测站，建设关键带观测设施，以流域为单元对关键带要素进行观测。法国河流盆地网络包含20个观测站，自2011年开始由关键带提升项目(CTRTEX)资助增设关键带观测仪器设备和基础设施。为了贯彻落实土壤保护主题战略，欧盟委员会于2009年启动了“欧洲流域土壤变化”项目，其中一项重要任务是对地球关键带进行长期观测。该项目强调土壤是地球关键带的核心，将土壤监测作为地球关键带长期观测的重点。根据土壤形成的不同阶段，选择了4个典型地点建立了欧盟地球关键带观测站:瑞典的Damma，处于土壤新形成阶段;奥地利的Fuchsenbigl，处于冲积平原土壤肥力发展阶段;捷克的Lysina，处于土壤遭到酸雨破坏后人工恢复阶段;希腊的Koiliaris，处于土壤遭受荒漠化威胁阶段［32］。欧盟与美国在关键带观测方面建立了紧密的合作关系，其观测内容与美国观测站相似，主要包括陆地－大气水碳转化、土壤含水量变化、孔隙水化学、地表水－土壤水－地下水转化、土壤长期演化等［33］。3.3建模模型对于深化对关键带形成、运行与演化的科学认识具有重要的作用，始终是关键带科学研究的重要领域之一。例如，美国关键带观测计划的重要目标之一是建立能够描述关键带生态过程、生物地球化学过程和水文过程的系统模型，定量预测气候变化、地质作用和人类活动下关键带结构和功能的响应。关键带过程模型大致可分为两类:一类是描述单个过程的数学模型，如地下水流动、土壤溶质运移、植物对水分胁迫响应等单个关键带过程;一类是描述多个过程叠加的耦合过程的数学模型，如地表水－地下水－大气水转化、生态－水文过程等关键带耦合过程。对于第一类过程，目前已建立了较为成熟的模拟模型［34］;而对于第二类过程，是关键带建模的重点和难点，尽管近年来做了很多探索工作，耦合模型还远不成熟。包气带与饱和带水文过程耦合模型研究取得了新的进展。通常有两种做法将包气带与饱和带的水文过程耦合在一起。一种做法是把包气带方程与地下水方程耦合在一起，例如，TOPOG_Dynamic模型采用一维Richards方程描述垂向土壤水流，采用二维Boussinesq方程描述地下水水平运动，采用CDE描述溶质运移，土壤与含水层由二者接合处土壤水流量进行连接［35］。另一种做法是把包气带和饱和带作为一个统一的系统，采用三维Richards方程从机理上描述土壤与地下水水流和溶质运移，如SWMS_3D和FEMWATER模型［36］。Lin等认为上述基于传统小尺度物理学方法的数学模型，由于没有将包气带的结构考虑在内，对于包气带中普遍存在的优先流不能进行准确刻画［37］。因此，关键带建模的挑战之一是将结构与过程同时纳入统一的模型。生态过程与水文过程耦合建模研究也取得了很大进展。以研究生态过程与水文过程相互作用为基础，通常将植物生长模型与水文模型耦合建立生态水文模型，以定量刻画植被生长与水文变化的耦合过程，分析全球变化对流域生态－水文过程演变的影响机制［38］。例如，BEPS-TerrainLab模型在DSHVM模型基础上耦合生物地球化学循环模型BEPs建立了流域生态水文模型，用于加拿大北部森林区碳循环与水循环耦合的基础和应用研究;RHESSys生态水文模型以水文模型TOPMODEL为基础，考虑了植被对水文过程的作用，耦合了碳循环过程Biome-BGC模型和氮循环过程Century模型，可以用来模拟关键带水、碳、氮的耦合循环［39］。美国Luquillo关键带观测站采用生态水文模型tRIBS-VEGGIE对区域关键带生态－水文过程进行了模拟，该模型可模拟复杂地形背景下河流盆地植被生长动态变化过程与水文变化过程［40］。