家庭教育的趋势篇（1）

根据2016年1月的CNNIC第37次《中国互联网络发展状况统计调查报告》显示，截至2015年12月，我国手机网民规模达6.20亿，网民中使用手机上网人群的占比达90.1%。数字表明手机移动网络已经成为我国网民最主要的媒介使用形式。人们通过移动互联网络满足日常工作生活各种需求，“从基础的娱乐沟通、信息查询，到商务交易、网络金融，再到教育、医疗、交通等公共服务，移动互联网塑造了全新的社会生活形态，潜移默化的改变着移动网民的日常生活”①。移动互联网络的普及加剧了公共空间对私人空间的挤占，家庭场域空间作为最重要的私人空间随之发生重构，在特定时空领域蜕变为媒介中枢。调查数据显示，城市家庭居民在自己的住所时移动互联网的使用频率最高，其中在卧室的接触率高达26%，在客厅的接触率为22.6%②。作为移动互联网络时代新兴的媒介中枢，家庭场域的媒介使用频率激增，移动互联网络的频繁使用割裂了家庭成员间的亲密关系，卧室和客厅的媒介争夺成就了疏远的陪伴，家庭场域的关系网络组成和作用方式发生了质的改变。随着家庭场域的重构，以家庭场域为载体的家庭教育受到了极大的影响，家庭教育的发展呈现出新的变化趋势。

二、移动互联网络时代家庭教育的变化趋势

（一）家庭教育中教与受的角色不断转换。传统的家庭教育模式中，家长作为权威性的存在，在家庭教育中扮演着知识、规范和技能传授者的角色，而孩子则因为年龄、身份、阅历、经济等方面的弱势，更多扮演着受传者的角色。而在移动互联网络时代，分享取代了单向度的教授。谁更擅长应用电子产品和移动社交网络获取信息，谁就扮演教授者的角色。在这样的家庭教育中，教和受的角色不再一成不变，而是根据媒介接触行为和信息的占有量决定某个时刻的教受关系，某个新知的分享权。

（二）家庭教育的内容趋于碎片化。传统家庭场域中，教育一般采用家长面对面教授的方式，完成内容的整体传达。而在移动互联网络时代，原本单一的信息源变得复杂，浩繁的移动网络应用工具带来信息的洪流，这些信息一方面丰富了家庭教育的内容，另一方面却加深了信息的碎片化和无序性。批判的接受媒介信息、整合碎片化信息无疑需要完整的知识体系、缜密的思维和精准判断力，而家庭中符合这一标准的受教育者寥寥无几。调查数据显示③，我国网民有75.1%年龄在10-29岁，10岁以下低龄群体占到了2.9%，学历层次集中在中等教育程度，年龄和受教育程度的弱势加深了家庭教育信息内容甄别和整合的难度。

（三）家庭教育的媒介实现多元化。传统家庭场域中教育的媒介主要是面对面人际传播。而在移动互联网络时代，手机、平板、网络电视等多元化网络终端成为家庭教育的惯用媒介。家长可以通过移动网络终端获取信息，同时通过QQ、微信等即时通信媒介与孩子、教师和专家沟通，而孩子可以通过即时通信、搜索引擎、网站社区等媒介接触行为自行从他人处获取信息。家庭教育媒介的多元化拓宽了知识的来源，但同时也削弱了信息的拔罐，一些恶意传播的信息会导致孩子行为的失范，对人生观、价值观、行为规范、知识结构的养成都是致命的伤害。

三、移动互联网络时代家庭教育巨变的应对策略

（一）提高家庭教育参与者的媒介素养。提高家庭教育中教受双方的媒介素养不外乎两个渠道，一是培养教受双方使用媒介的能力，二是培养教受双方批判的接受媒介信息的思维。具体而言，就是提高硬件配备，普及移动网络终端，提升手机等移动网络载体的使用效率，推广网络应用工具软件，使家长和孩子保持同样的媒介接触习惯和媒介使用习惯。同时，培养家长和孩子批判思维，提高媒介接触和使用的主动性，有选择性的接触有用信息，提升对信息的判断力和洞察力。

（二）加强对网络内容生产商的监管。自行生产内容的网络平台，要加大对网络内容生产商的把关力度，通过网友上传产生内容的平台，要加强对网友上传内容的把关力度，一些知名度高的兴趣知识共享类社区，如知乎、B站、果壳网等，应提高驻站答手的水平，保障内容输出的质量。

（三）重视在线教育，发展高质量的网络课程。数据显示，2015年我国网民使用在线教育应用的达到11014万人，占网民总数的16%，④在线教育大有可为。一方面，大力发展适合家庭场域登陆的网校和MOOC课堂，推动家庭教育通过在线教育与学校教育和社会教育相连接；另一方面，将微课和翻转课堂带入家庭教育体系，在家长、教师和学生间建立起以移动网络为载体的新的关系链条。

注释

①中国互联网中心（2016年1月），《中国互联网络发展状况统计调查报告》（第37次），39-40.

家庭教育的趋势篇（2）

目前幼儿家庭品德教育存在如下倾向性问题：

一、从总体上讲，幼儿家长重智轻德的心态比较普遍

在对幼儿培养上，不少家长片面重视智力发展，忽视品德、性格教育。北京IEA学前项目调查表明，家长对教养机构教育内容期望的9项供选择项目中，选择率最高的是“读书”、“写字能力”的培养（北京市，6岁组地区为41.4％，镇47.02％，乡67.04％），选择率最低的是文明行为（城区2.32％，镇4.16％，乡7.09％），这种现象具有一定的普遍性。据幼儿园老师反映，许多家长最关心的是，孩子今天学了些什么，儿歌会背了吗，故事会讲吗，孩子在班上数第几名，等等。如果老师夸幼儿脑子聪明，智力好，家长满心欢喜；如果反映孩子品行上的缺点，就不屑一听，厌烦，甚至怀疑老师有成见。重智轻德是相当多父母的一种心态。而且随着孩子入学，这种倾向会更严重。当今中小学家长有意识的家庭教育重点往往放在对子女学习活动的管理上，用功第一，成绩第一，已成为家长的一种教育价值取向。以孩子是否考上大学，来判定家庭教育的成功与失败，成为许多家长的教育信条。

幼儿家长重智轻德的价值观倾向，有其心理的和社会的原因。阿勃勒等认为，“在既不能决定又不能预见子女职业命运的社会里，双亲在其子女的教育上关心的焦点必然首先指向社会所期望的一般能力方面，而这种能力又主要被视为可以用学业成就来测定”。这可以说是家长教养心态的一种社会背景，也是现在以应试、分数作为录取标准的升学制度的反馈。我们认为，重视智育、崇尚智慧、希望孩子受高等教育是社会进步的一种表现。但是，如果出于急功近利，仅仅重视孩子的分数，忽视其个性和品德发展是难以造就真正人材的。许多事实表明，有些人既使考上了大学，如果没有形成正确的人生态度和优秀品质，也难以避免精神的危机和动摇。

二、本应作为家庭教养重点的基本行为习惯培养受到忽视

家庭教育、幼儿园教育的目标是一致的，但教育的内容、重点和方式方法则有所区虽。婴幼儿时期，家庭负有教育机构所无法替代的重大使命，其中之一就是结合日常生活培养幼儿良好的生活习惯、卫生习惯以及各种行为习惯，这是婴幼儿家庭教养的重要任务。但是现在的情况却倒了过来，幼儿教师虽强调这个问题，但不少幼儿家长却不太重视。他们认为吃饭、穿衣、洗手、大小便都是小事，孩子日后总要会的，因而很少注意培养。这里主要还是观念、价值观问题。首先，家长没有认识到婴幼儿这个阶段，孩子本身具有学习做事的主动性、可塑性，如果不顺其心理加以培养，自然养成其依赖性。其次，家长对婴幼儿习惯的价值认识不足。婴幼儿时期为个体生活行为开始的阶段，也是各个方面发展最为迅速的时期，幼儿的可塑性和模仿性很大，容易接受成人的行为指导，如果错过这个时期，幼儿的一切变成定型，良好的习惯不但不容易养成，已养成的坏习惯，也不容易纠正。成人应该抓住幼儿期这一培养习惯的敏感期、关键期，使良好的行为方式、行为习惯先入为主，以预防再教育的困难。同时，幼儿基本习惯的养成不仅有益于个体生活，也有益于社会生活和幼儿人格、性格的发展。人类是社会化的动物，不能离开群体而生活，在一定社会里，如果人人都有良好的习惯，社会一定安祥快乐。一个人有良好习惯，别人愿意和他接近，容易获得朋友，受到悦纳，能够适应社会而圆满地生活。另外，基本行为习惯的养成过程中，对幼儿的性格教育具有重要的意义。因为在习惯的养成过程中，幼儿必须亲自去做，如亲自洗脸、刷牙、穿衣、饮食、自动收拾整理房间、自己上洗手间等等，同时他必须长期不断的重复与练习，无形中培养了他自动自发、自信心、独立性、忍耐性，做事井然有序的科学头脑，负责任守纪律，爱整洁的习性，因此基本习惯的养成和幼儿的性格教育有重要的关系。在家里，父母必须抓住幼儿各阶段的发展心理，顺应着他的能力、兴趣和需要，以培养幼儿的各种基本习惯。同时，应注意与幼儿园取得密切的联系与合作，这样才能收到教养的最佳效果。

三、某些传统美德遭致冷遇，新的观念尚未健全

改革开放以来，社会、家庭的物质环境、精神环境有了很大变化，人们对待生活、对待人生、对待人与人之间的关系上的道德价值观也随之有了变化。其中有积极的变化，如竞争意识、开拓精神等，也有一些消极倾向，如一些传统的优良品德、基础文明遭致冷遇，新的伦理观念、行为准则尚未健全。在幼儿家庭品德教育中下述问题是需要正确认识并加以矫正的。

1.缺少严格的行为规范家庭指导儿童社会化的重要任务就是要使儿童自发的、本能的行为规范化，因而在家庭教育中有成文或不成文的规矩，使孩子明确行为的是非，并严格要求其施行是重要的教育原则。观察发现，目前溺爱型的家庭教育占了相当大的比例，有许多年轻的父母认为对孩子提出严格的要求便委屈了他们，于是常屈从于孩子，放弃教育要求，这是家庭教育的隐患。

无分中外，在传统上父母对子女的管教一向从严。本世纪20年代，因受美国哲学家，也是心理学家的杜威（JohnDewey，1859－1952）所倡导的儿童本位教育观念的影响，从成人规范取向，转而重视儿童本身兴趣与个性的发展。于是在家庭教育上，一度趋于民主与宽容的管教方式。近二三十年来，青少年问题日益严重，其中最明显的特征是，生活无定向，行为无规范。一般认为，青少年之所以缺乏适应社会能力，与其父母的管教方式有密切关系；在急剧变迁的现社会中，父母未能以适度的方法管教子女，致使长大后无法有效地适应复杂多变的社会。因此，现在父母管教子女的理念发生了变化，改变的取向可以用8个字来表示：管束、冀望、教导、关爱。上述“八字诀”，不只是代表现今父母管教子女的新观念，而且经由心理学家研究证实，凡是遵循这种教养方式的父母，才是具有威信型的父母。据美国心理学家鲍伦德（Baumrind，1968，1971，1973）的研究和解释，只有威信型父母，才能够教养出具有工具性能力（instrumentalcompetence）的儿童。所谓工具性能力，是指儿童在对人对事的行为上，较多表现肯独立、负责任、尚勤奋、重成就等性格特征。鲍伦德调查研究发现，小学低中年级儿童中，凡是具有工具性能力的学童，分析其家庭背景，几乎全是在威信型父母管教下成长的。除工具性能力之外，威信型父母教养出来的儿童，另外也较多表现出友善、助人、合群、自信等特征。以前，心理学家曾担心过，父母严格管束孩子行为，将不利于儿童自信心与独立性格的培养。鲍伦德的研究，澄清了这一疑虑。成长中的儿童，在行为上是需要管束的。除了管束之外，必须配合其他条件，如对孩子管之、望之、教之、爱之四者兼备。

2.过分满足孩子的物质欲求改革开放以来，随着人民生活的提高，西方社会在消费与生活领域内的示范效应对于一般群众和青年人的影响是强烈的、普遍的。高消费、超前消费、攀比消费、野蛮消费等各种非理性消费，已成为社会的一种通病。尤其是在城市独生子女家庭中，溺爱孩子、过份满足或即刻满足孩子的欲望和要求已成为一个相当严重的问题。生活中经常可以发现，不少幼儿衣服太多，玩具太多，零食太多，几乎达到了饱和的程度，许多孩子要什么有什么，想什么就能得到什么，结果变得不知珍惜物品、浮躁、任性、无克制力。这样的儿童往往追求享受，意志薄弱，很容易成为问题儿童、不良少年。心理学家格罗克（Glueck）在哈佛大学从事对青少年犯罪问题的研究中发现：青少年犯罪和家庭，尤其是家庭环境有着密切关系；青少年犯罪并不是青少年时期的一种新现象，他只是那些来自儿童期的不良行为发展的延伸物而已；从儿童道德发展中存在的“危险性”问题中，可以“预言”哪些儿童存在着成为青少年罪犯的可能。许多事实表明，青少年违法犯罪往往是从追求吃喝玩乐开始的，他们犯错误的特征之一就是表现出过分的物质欲求。如他们有反常的饮食要求，过分讲究饮食的口味，极力想吃好的喝好的，爱吃零食、嘴馋。在青少年时期，由于性成熟过程的到来，有些人为了满足生理和感官的需要，则可能失去理智，染上不良行为。不良青少年的表现可以有不同的形式，但意志薄弱是他们的共同特点。为了使孩子经得起青春期的考验，从小培养孩子需要的度量感是必要的。从这个意义上讲，由斯马达教育中萌发的，继后被洛克、卢梭等所推崇的教育原则——限制物质享受，反对娇生惯养则是一种带有积极意义的教育原则。需要的饱和容易使人心生怠惰而不求上进。人往往是借着一种“欠缺感”和“饥饿感”不断涌现奋斗的意欲而有所作为的。

在商品经济发展，物质比较丰裕的今天，对幼儿的教育应重视传统的尚俭精神。尚俭是为了养德。使他们用理智规范人对物质消费的追求，以抗拒享乐至上主义和拜金主义的诱惑。

3.忽视自立态度的培养儿童发展的方向是由依赖走向独立。从这个意义上讲，培养孩子就是做和孩子分离的准备工作，就是帮助孩子离开摇篮，逐步地不依赖父母而成为一个独立自主的人。这种目标也正与儿童内在的需要相一致。本来，孩子的天性并不是被动地按他人的吩咐行事，而是主动找事情干的。如婴儿刚刚学会走路，外出时就不要人抱，非要自己走。随着自我意识的萌发，活动能力的增强，孩子很喜欢做事。但是不少大人觉得让小孩子做事似乎就是不疼爱，于是常常照顾过多，包办太多，结果教养出依赖性强的儿童。

幼儿的自立态度或自立性，其重要体现就是在日常生活中有初步的自理能力，掌握初步的自我服务技能。对于这个问题，西方社会是比较重视的。在美国有让小孩一个人睡眠的习惯。为了安全起见，他们还常常用一种网围在床的外面。在美国的幼儿教育中，从一岁半就开始培养婴儿的自我服务技能。这是因为美国人十分珍视人的独立性和自力更生精神。他们认为自我服务技能的掌握，可以增强幼儿的独立性和成功感；可以使儿童、家长双方受益，而且还可以巩固和发展民族独立自主的价值观念。现代欧美一些国家，也很重视孩子参加一定的家务劳动和生存训练。14岁的孩子就应当自己去找活干，挣一点生活费。18岁的孩子如果仍依赖父母，就会被人看不起，就连他自己也感到是一种耻辱。正是这种做法，成为保持民族活力的一种重要机制。这种教育观念是值得借鉴的。

幼儿的自立态度应该从小培养，父母不仅要结合其年龄，培养初步生活自理能力，还要提供机会使孩子对适合他的年龄和理解力的事情做出判断和选择。从而使他有某种选择权和决定权。只有通过大量的机会让孩子作出选择或决定，才能使他们从大量的行为结果的反馈中认识自己的决定是否正确。只有当儿童真正地对自己作出的决定负责任，他们才可能变得有责任心。如果孩子在幼儿时期就已经能够对一些小事情有自己的看法，能作出决定，将来在决定大问题上很有可能具有远见卓识和创造性，这也是未来社会越来越期待的性格特征。

过去人们一向认为，独立性是少年期孩子的特征，对于青少年要培养其个性、独立性。可是，较强的判断能力、独立处理问题的能力是不可能在孩子十几岁时一下子就具有的。在孩子幼年时期，父母就要创造条件，帮助孩子形成与其年龄相应的成熟的自主行为、责任感。否则容易抑制儿童的独立性、创造性的发展，而且还会给以后的教育，特别是少年期的教育留下隐患。中国的父母热爱子女、望子成龙远远超过西方，做父母的有极强的牺牲精神来养儿育女，这是中华民族的美德。但是需要警惕和克制对孩子的过度保护，这样才能培养自主、自律、自强之人。

家庭教育的趋势篇（3）

比如说，情况A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情况B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一种情况更平等?当然是情况B，这里的平等是指分布上的平等。但同样是50％的人念到初中。50％的人念到高中，情况X下可以念到高中的人结果都是富人，而只能念到初中的人结果都是穷人；而情况Y下可以念到高中的人结果一半是富人。一半是穷人；只能念到初中的人结果也是一半是富人，一半人是穷人。那么哪一种情况更平等?一般人会认为是情况Y，这里的平等是指分配上的平等。这是两个有区别的概念，前者指的是教育分布的异质性程度；后者指的是个体分配到分布位置上的原则。

在本文中，我们将依照迈尔的区分，利用数据从分布和分配两个方面来考察一下城市教育不平等的变化情况。本文所用的数据来源于“中国社会变迁研究第一期调查”，调查于2005年7月由中国社会科学院社会学所组织实施，分别在大连、上海、广州、成都、兰州、南宁六个城市中采集样本。六个城市的选择是根据研究设计者的要求进行，前三个城市位于沿海，后三个城市处于中西部。城市内部样本的选择则按照与规模成比例的PPs抽样法进行，每个城市的样本规模都是800人，总样本规模为4800人。

从事后的数据质量检验来看，数据的可靠度是比较高的。

一、分布层面：倒U曲线假设我们把回答人按5年一段分为几个出生组(cohoa)，然后来看不同出生组上学年数的均值和标准差，结果如表1所示。

可以从中看出：1、上学年数的均值随出生组变化而不断增加。1956—1960年出生组的平均上学年数仅为9．71年；而1981—1985年出生组的平均上学的数已经上升为12．73年。增加了整整3年。人均受教育水平不断增加的趋势是无可怀疑的。2、但是，上学年数的标准差的变化趋势却并非是直线性的，而是呈现出曲线变化的趋势。标准差测量的是什么?它测量的是各组内部的差异程度，如果人们在上学年数上差异越小，标准差就越小；反之则越大。我们看到，标准差先是从小变大，然后又从大到小。也就是说。近30年来人们在上学年数的差异是呈现出逐渐扩大，继之也逐渐缩小的变化趋势。

如何解释这样一种倒U型趋势呢?我们可以通过观察不同出生组的上学年数分布的密度图来更细致地了解其变化趋势。从图2中我们可以看到，在1956—1960出生组上学年数的分布顶峰在9—12年左右，即大部分人都是念到初中到高中阶段。但之后高等教育的不断扩展在逐渐地改变着分布形状。到了1966—1970年出生组时，我们可以清楚地分辨出三个峰形：一是9年左右，初中毕业；二是12年左右，高中毕业；三是16年左右，即大学毕业。也就是说人们此时在上学年数上的差异逐渐拉开了、明显了，但此时最高的峰形还是处于初中毕业阶段。之后的发展中，分布形状中的三个峰形越来越截然分开，三个峰形的出现。表明人们的上学年数之间逐渐拉开了差距。但是，到了后来的阶段，特别是在1981—1985年出生组中。初中毕业的峰形大大降低。而后两个峰形又出现了连接在一起的趋势。这表明，教育程度表现在上学年数上的差异又在缩小了。大部分人此时都可以念到高中到大学阶段。

我们也可以把上学年数分布的变化趋势总结为：同质一断裂一融合。刚开始，大部分人都是初中水平；后来，高中教育与高等教育机会出现了。大家有了区分和差异，散布程度加大了，不平等程度加大了。但是，进入新世纪以后，城市中面临的情况又发生了变化，教育年数分布的散布程度又在逐渐缩小，有超过一半的年轻人接受了高等教育。他们在教育年数的异质性程度会越来越小。因此，最终上学年数分布的散布程度的变化趋势表现为一种倒U形曲线。由此我们可以作出一个基本判断：这种倒U型变迁过程应当是中国城市中发生的一种普遍趋势，这种趋势是与高等教育的不断扩展相联系的。

二、分配层面：“上大学”——经济资本转化逻辑的增强研究者普遍认为近30年来中国城市受教育机会分配的不平等程度在加大。

李春玲认为，执政党及政府的社会经济目标的重大调整，对中国的教育选拔机制产生了根本性的影响。1978年以来实施的教育改革主要可以概括为两个方面的转变。一是大众化教育模式向精英化教育模式的转变，具体措施包括：逐步建立了一套系统的、严格的逐级升学考试制度；对学校进行重点和非重点的等级划分等。教育改革的第二个方向是由计划体制向市场体制转变。导致了地区之间和不同家庭经济背景的学生之间的教育机会分配的不平等。因此，在受教育机会的获取上，家庭的社会资本、文化资本的影响力明显上升。

总体而言，1978年以来教育已经从一种促进社会经济均等化的手段转变为促进社会经济分化的机制。

圆李春玲在研究中使用受教育年数为因变量进行多元线性回归分析。迈尔指出。用线性模型来测量家庭背景对于教育获得的影响，将会混淆教育不平等在分布和分配两个层面上的问题。所以这种方法并不合适。此外，李春玲的研究中采用了“14岁时家庭年收入”来代表家庭的经济资本，这一指标是不准确的，因为它既没有考虑到家庭人口数的影响，也没有考虑到由于年代久远导致的收入数据误差问题。李春玲后来的结论认为，从1940至1990年代期间，家庭经济资本对个人教育的影响是微小的。有理由猜想，这一结论的得出是与家庭经济资本测量上的不准确有关的。我们下面先并不使用复杂的多变量统计方法，而是采用更为简洁和直观的手段来展现教育在分配上的变化趋势。

(一)用比例差异进行的测量“上大学”无论是在改革前还是在改革后，都是一个具有特殊意义的教育经历事件。它所蕴含的社会意义，远远超过一种教育或人力资本的增加。在改革前。它意味着跨入了体制内向上流动的通道；在改革后，它仍然意味着一种身份与认同，意味着一种职业生涯路径的开端。因此，单独把“能否上大学”这一事件提取出来分析，具有非常重要的意义。

数据中出生于1956—1985年者共计3147人。在这3147人中。有711人最高教育程度为大专、大学或研究生，我们将其视为“上过大学”者；其中有1156人最高教育程度为高中、职高或技校中专．我们将其视为“有可能上大学但未上大学”者。两者相加，共为1867人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过大学”就成为分析的因变量。

那么如何测量家庭的经济状况呢?我们采用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层(下下、中下、中等、中上、上上)来作为对家庭经济状况的测量指标。为了分析上的便利、简洁和直观。我们把原本的五级合并为两级：把下下和中下合并为“下层”；把中等、中上、上上合并为“上层”。在不同出生组中，这两个类别所占的比例如表2如示。可以看出，两个类别的比例大致是相同的。此外，由于数据中有8人15岁时家庭收入等级信息是缺失的，故而个案数为1859人。

(二)用优比进行的测量但是，上述测量方法是有问题的。它受到了上大学的总体比例的影响。01我们以一个假想的例子来说明这一点：在早期阶段上大学的人数相当少，如果上层上大学的比例为O．06，而下层上大学的比例为O．03，那么两者之差为0．03，但此时上层相对于下层的优势是相当大的(是下层的一倍)；而在后来阶段中上大学人数逐渐增多，上层上大学的比例上升为0．56，而下层上大学的比例为0．53，两者之差还是0．03，但此时上层相对于下层的优势实际上已经是微乎其微了。因此，用前述测量方法来比较不同阶段的不平等程度是不确切的，它受到当时大学普及程度的影响。大体而言，这种测量方法倾向于低估上大学的总体比例非常低时的不平等程度。所以，我们有理由认为，用上述测量方法呈现出来的不平等程度强化的趋势被大大高估了。

因此。下面我们将用优比(oddsratio)来测量不平等程度。优比测量的是两者在某一事件上的相对优势。我们以本数据为例来说明优比的具体含义。在本数据中，1956—1960年出生组中，15岁时认为当时自己家庭经济等级属于下层的共有264人，其中39人后来上了大学，而有225人没有上大学，那么在这一出生组中。下层上大学的比率就是39，225—0．173。而1956—1960年出生组中认为当时自己家庭经济等级属于上层的共有179人，其中35人后来上了大学，而144人没有上大学，那么上层上大学的比率就是35／144—0．243。上层上大学的比率与下层上大学的比率之比，就是优比，它显示出了上层相对于下层而言在上大学上的优势有多大。在本例中，优比就是0．243／0．173一1．40。优比的意义非常直观，如果它等于1，就表明上层与下层相比并无优势，两者机会是平等的；如果它大于l，表明上层具有优势，值越大，优势越大；如果它小于l，表明下层反而具有优势。优比也不受分布状况(即当时大学普及程度)的影响，故而很适应于在不同出生组间进行比较。此外，了解优比的意义，可以为建立更为一般的模型提供基础。其实，资本转化模式是一种普遍现象。如果现代社会中知识与技能作为分层因素越来越重要，那么具有较高经济资本的家庭必然会投资于子女教育，以使其成为社会上层的候选者。例如。彭玉生对于英国1972年牛津社会流动调查数据的分析．英国拥有较多经济资本的阶级都倾向于使其子女专业化，其它条件相同的情况下，资产阶级的子女从事专业技术工作的比率远高于其它阶层。翻因此。上大学机会与家庭经济状况之间的关系越来越紧密，不能仅仅归因于高等教育收费制度的变革。而可能与整个社会分层机制的改变有关。教育分配上的不平等，在何种程度上应归于所有市场经济国家中都存在的这种资本转化模式，在何种程度上应归于中国特殊的转轨政策，这一问题仍然有待分析。

(三)经济资本转化抑或文化资本传递?

上述对家庭经济状况与教育获得之间关系的考察，忽略了一个重要因素，即文化资本传递的问题。

在家庭经济资本、教育获得两个变量之外．还有一个重要的变量。即家庭文化资本。如下推理逻辑在理论上是成立的：如果家庭成员的文化程度较高，那么家庭经济状况也可能较好；同时，家庭成员的文化程度较高，通过家庭教育的途径或者品味的习得，子女上大学的可能性也较高。因此，家庭经济状况与教育获得之间的关系增强也可能是由于家庭文化资本的作用日益增强造成的。也就是说，有可能存在的并非是经济资本转化，而是文化资本传递。这里涉及到的就不只是两个变量，而是三个变量间的关系了。采用logistic模型，我们可以在控制第三个变量的同时，仍然采用优比来考虑两个变量间的关系。

也就是说，我们考察的问题将是，在同样的家庭文化资本条件下。是不是拥有经济资本多的子女仍然比经济资本少的子女在上大学问题上有优势?或者，一旦家庭文化资本是相同的，经济资本的多寡就不再重要了。前面观察到的经济资本与上大学问关系的增强趋势就消失了?

我们用如下logistic统计模型来回答上述问题：模型中因变量为“是否上大学”，定义与前面相同；自变量“家庭经济地位”仍然用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层来测量。分为两类“上层”

与“下层”；自变量“家庭文化资本”用回答人父亲的教育程度来代表，分为四类：小学及以下；初中；高中；大专大学以上。统计结果如表5所示。

从模型的结果来看，在控制了家庭文化资本之后，家庭经济地位作用增强的趋势仍然显着存在。在前四个出生组中，经济状况中处于上层的家庭相对于下层的优比约在1．2左右，并不明显，统计上也并不显着；而到了后两个出生组中，家庭经济地位的作用迅速增强，上层相对于下层的优比扩大到2．0左右，统计上也变得非常显着。因此。在控制了家庭文化资本之后。家庭经济资本的作用趋势与前面的分析几乎完全一致。这再一次证明。经济资本转化的逻辑在近30年中越来越强。

但是，家庭文化资本传递的逻辑并没有在近30年中增强。父母教育程度为初中相对于小学的优比只在前二个出生组中统计显着；高中相对于小学的优比只在前三个出生组中统计显着；大学相对于小学的优比在所有出生组中统计显着。但优比值基本稳定在4．0左右。在最后一个出生组中甚至下降到3．0以下，并没有显示出上升的趋势。如果说家庭文化资本传递强度的变化有一定规律，那就是基本稳定中带有下降趋势。

因此，我们最终的结论是。近30年中在“上大学”这一教育机会分配上，经济资本转化的逻辑逐渐增强，而家庭文化资本传递的逻辑保持基本稳定．近十年来甚至呈现略有下降的趋势。

三、分配层面：上高中——“分轨”中的不平等那么在初中升高中阶段中的教育不平等状况如何呢?家庭背景的效应又有多大呢?我们仍然沿用上面的logistic统计模型来进行分析。数据总样本量为4800人，其中出生于1956-1985年者共计3147人。

在这3147人中，有1867人最高教育程度为高中、职高、大专、大学、研究生毕业，我们将其视为“上过高中”者；其中有1049人最高教育程度为初中毕业，我们将其视为“有可能上高中但未上高中”者。

两者相加，共为2916人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过高中”就成为分析的因变量。四、讨论：宏观社会变迁与教育制度设计就此．我们的基本结论如下：

1．近30年来，中国城市的教育分布上的平等程度呈现出倒U形演变趋势，教育年数分布的散布程度先是逐渐扩大．而后又逐渐缩小。今后随着高等教育的日渐普及。中国城市中教育年数分布的散布程度必将更进一步缩小。

2．在教育分配层面上中国城市教育的不平等程度并未减少。相反有逐渐扩展的趋势。在“上大学”

家庭教育的趋势篇（4）

1. 数据来源

本文的数据主要来源于《中国教育经费统计年鉴》（2000～2012年），《年鉴》囊括了学前教育阶段教育经费总收入和总支出的具体数据。对于《年鉴》中数据的处理主要采取两种方式：一是整理收集后直接采用，诸如事业收入中的学杂费收入等；二是通过计算获得，诸如成本分担比等数据。由于计算方式在下文中有所涉及，故此处不做赘述。需要特别强调的是，本研究中，研究者的初衷本是探究《年鉴》有记录以来所有年份家庭分担学前教育成本的情况，以获得更加全面的认识与了解，无奈1978～1998年的数据并不完整，采集起来非常困难，2012、2013年的数据暂难获得，故被迫定为研究1999～2011年13年间的具体分担情况。

2. 研究内容

本文拟以家庭学前教育成本分担的具体情况及家庭学前教育成本分担类型两部分为研究重点。为了明晰1999年到2011年家庭分担学前教育成本的具体情况，文章从四个角度发力：比较家庭分担与政府、社会分担，探究家庭在成本分担结构中的地位；厘清家庭经费投入及分担比的发展变化趋势，探究家庭分担学前教育成本的现状；计算幼儿园收费所占城乡居民收入的比值，探究城乡二元制结构下家庭所承受的经济压力；挖掘家庭分担比与教办园、民办园比例的关系，探究不同办园体制下家庭的成本分担压力。在呈现、分析家庭成本分担情况的基础之上，对不同地区、不同体制状态下的家庭分担类型进行划定。

3. 研究方法

本研究主要采用简单描述统计的分析方法描绘研究对象的数量特征及发展变化趋势。其中需要特别说明的是某些数据的计算公式。

第一，家庭分担学前教育成本的形式为缴纳学杂费，统计年鉴中通常提供“学杂费收入”这一数据，我们可以直接借用此数据作为家庭分担的教育成本。那么学前教育成本中的家庭分担比=学杂费/幼儿园教育经费总支出。《年鉴》中部分年份还提供了更为精准的“本年实际收取学杂费”，在提供“本年实际收取学杂费”的情况下，家庭分担比例的计算方式为：本年实际收取学杂费/幼儿园教育经费总支出。

第二，由于要准确测量政府财政投入在学前教育成本中的分担比例并不容易，因此，这里我们以政府拨款在幼儿园财政支出中所占的比例来近似代替政府在幼儿园层面办学经费的成本分担指标 [1 ]。即学前教育成本中的政府分担比=国家财政性教育经费②/幼儿园教育经费总支出。

第三，由于《年鉴》中并没有把 “社会投入经费”单列出来，因此必须借助幼儿园教育经费总收入、政府财政投入经费、家庭学杂费的数据计算得出。即社会投入经费=幼儿园教育经费总收入-国家财政性教育经费-学杂费（这种计算方式也并不是准确无误的，它极易把原本隐藏在统计数据之中的家庭交纳的赞助费等纳入社会分担经费之内，扩大了社会投入的基数）。

学前教育成本分担中的社会分担比=（幼儿园教育经费总收入-国家财政性教育经费-学杂费）/幼儿园教育经费总支出。

二、呈现与分析

在探讨学前教育成本分担问题时，研究者大多把目光聚焦到政府或是社会分担的现状及其面临的问题，而较少关注家庭这一分担主体。家庭分担学前教育成本的现实状况关乎学前教育成本分担机制是否符合我国居民需求，对于家庭成本分担研究的欠缺，使得家庭“合理分担学前教育成本”的愿景变得难以触及。因此，对家庭学前教育成本分担作一全方位的透视变得很有必要。

1. 家庭成本分担与政府、社会成本分担的比较

虽然学前教育的成本需要各受益主体进行分担的政策已经得到研究者的普遍认同，但在各分担主体应该投入多少经费、分担多少比例的问题上尚无明确的标准。因此，探究家庭在三方分担主体中的分担地位是验证我国学前教育成本结构合理性的有效途径之一。

（1）家庭投入经费与政府、社会投入经费的比较

投入经费体现了各分担主体对于教育投入的绝对量。绝对量虽不如相对量能反映出家庭在学前教育成本分担主体中的相对地位，但能反映出与政府、社会相比较，家庭投入经费的基数变化趋势。

如图1所示，1999年到2011年13年三方投入经费虽有波动，但从总体上来看呈上升趋势。家庭学杂费投入在2007年和2010年这两年发生了极为明显的变化。2007年之前，家庭经费投入低于政府和社会投入，在三方分担主体中投入经费最少。但在2007年，社会投入降到最低值604 758（千元），与此同时家庭投入则依旧保持增长趋势，这就使得家庭学杂费的投入不再是最少的，而是介于政府财政投入和社会投入之间。2010年是家庭投入和政府投入发生变化的分水岭。这一年，家庭投入经费横冲直上，超越政府财政投入，成为三方分担主体中投入最多的一方。而在此之前，家庭投入经费远低于政府财政投入经费，且差距有逐年拉大的趋势。

（2）家庭分担比与政府、社会分担比的比较 分担比是反映分担主体分担教育成本多少的指标，它以分担主体分担的教育金额与教育支出总金额的比率来表示，该比率越大表明分担主体承受的分担压力越大。在上文中，笔者已明确了分担比的计算方式，在计算出各分担主体的分担比例值后，得出如图2所示的比例趋势。

从整体上来看，家庭分担比一直保持着曲折 中上升的趋势。与投入经费发展变化趋势相一致的是，2007年和2010年仍然是家庭分担比富有戏剧性变化的两年。

截至2006年，与成本分担比徘徊在20%的社会相比，成本分担一直不超过20%的家庭充其量只是一个配角。家庭分担和社会分担远落后于政府分担。2007年，家庭分担与社会分担发生逆转，在三方分担比中占据中间位置，此时学前教育成本分担的主角依旧是政府。

家庭一跃成为主角是在2010年，分担比例占到53%，而政府分担由前一年的历史最高值69%降到历史最低值34%。成本分担的“绝对主角”就由分担学前教育一半以上成本的政府变为家庭。

2. 家庭经费投入及分担比的发展变化趋势

将家庭的成本分担状况与政府、社会的成本分担状况进行比对，是把家庭成本分担置身于宏观系统中进行探究。对家庭自身的分担现状进行简要描述则是从微观系统出发，更为细致地把脉家庭分担的基本状况。家庭学杂费投入及家庭分担比是了解家庭分担学前教育成本现状的两个重要指标。

如图3所示，家庭学杂费投入呈逐年上升趋势，2007年以前学杂费投入变化甚微，从2007年开始，家庭对于学杂费的投入提高到4 826 441（千元），比上一年增加了3 064 604（千元）。2008年、2009年两年又保持平缓趋势。2010年家庭学杂费投入急剧增长到38 419 749（千元），其数额是2009年的6倍，家庭学杂费投入越来越多，且涨幅惊人。

从图4中可以看出，1999年到2009年家庭分担比例一直不大，最高时为2007年的0.31，最低时为2006年的0.14，就分担比例来看，此时家庭承受的分担压力并不大。2010年，家庭分担比一跃变为0.53，成为成本分担的最大主体，情况变得不容乐观。家庭分担比在2011年虽有小幅度下降，但仍分担了总成本的一半。随家庭分担比增长的无疑是家庭承受的经济压力。

3. 幼儿园收费所占城乡居民收入的比值

家庭以缴纳学杂费的形式直接承担教育成本。家庭可支配收入是家庭成员得到可用于最终消费支出和其他非义务性支出以及储蓄的总和，即居民家庭可以用来自由支配的收入。它是反映家庭实际收入水平的综合性指标 [2 ]。幼儿园收费（即生均学杂费）和居民人均可支配收入（城乡数据）之比能够反映出家庭教育支出负担率，比值越大表明家庭承受的经济负担越重。

其中，幼儿园收费=统计年鉴中的学杂费收入/在园幼儿数。

由于支付能力的差异，幼儿园收费在居民人均可支配收入中的占比情况要分城市和农村两条线进行分析。就城市居民而言，由于人均可支配收入高，故承受的经济负担相对要小。截至2010年，幼儿园收费仅占城市居民可支配收入的1%，2010年以后大幅上涨到7%。这一占比，相对而言，在城市居民的可承受范围之内。与之对应的农村居民的情况则并不乐观。与城市居民的情况相仿，2010年仍是一个分水岭。2010年以前，农村居民虽比城市居民教育支出负担重，但占比未出现超过5%的情况，2010年情况发生急剧变化，幼儿园收费占农村居民人均纯收入的比值剧增到22%。这一比值的变化，无疑使学前阶段的教育费用成为农村家庭的不能承受之重。

从图5中我们看到，农村居民与城市居民相比，所承受的经济负担一直较重，从2007年开始城乡差距逐渐拉大，2010年差距达到顶峰状态，2011年稍有回落，但与之前几年相比，城乡之间需要填补的沟壑更深。

4. 家庭分担比与教办园、民办园比例的关系

我国是一个发展中国家，政府的教育支付能力有限。有限的政府财政投入不可能满足我国接近1.3亿学龄前幼儿受教育的需求，这直接导致幼儿在公办园和民办园面前的分流。由于公办园以教办园居多，故此处借用可以查明的教办园数据近似代替公办园数据。教办园大多以政府的财政支持为主，家庭的分担压力小。民办园很少或得不到政府的财政投入，家庭的分担压力大。因此，教办园、民办园的比例直接影响着家庭的分担情况（见表1）。

由于《中国教育统计年鉴》中数据的缺失，2001 ～2004年的教办园数量、2001年及2004年的民办园数量无从查获，但这不影响我们从剩余的数据中看出教办园和民办园数量的发展趋势。教办园的发展一直较为平缓，从1999年至2011年13年间，其在各类幼儿园中的占比一直保持在20%左右。也就是说，全国只有五分之一的幼儿园是由教育部门直接投资的。截至2011年，民办园在各类幼儿园中的比例达到69%，全国超过三分之二的幼儿园是民办性质的，而在1999年民办园只占到全国各类幼儿园的五分之一。

教办园之所以为公办园在于政府承担了其大部分办园经费，这意味着家长只需支付相对低廉的、在家长经济可承受范围内的“费用”。而对于民办园来说，政府的财政支持力度小，大部分的教育成本需要由办园者和家长承担。办园者毕竟财力有限，且其办园目的具有逐利性，因而教育成本这一重担实质上主要由家庭承担。从1999～2011年，教办园比例处于减少状态，而民办园比例处于增加状态，这无疑在加剧家庭的经济负担。贸然下结论认为民办园比例过高是家庭分担过半教育成本的唯一原因是不明智的，但办园性质的不同无疑是影响家庭分担情况的一个重要变量。

通过对《年鉴》中成本分担数据的呈现、透视与解读，研究者发现，目前我国学前教育成本分担机制并不合理，家庭分担学前教育成本的情况并不乐观，承受着超负荷的经济压力。展开来讲，主要体现在以下四个方面。

（1）分担结构中的处境不利 有研究者曾经指出，“幼儿教育不能成为家庭沉重的负担，严重影响民生的教育不可能是民众满意的教育。家庭对幼儿教育的支出与政府对幼儿教育的支出应保持一个恰当的比例。” [3 ]科学合理的学前教育成本分担机制应该是以政府为主导，由政府、家庭、社会三方以合理的方式共同建构的。

2009年以前，政府在学前教育成本分担中的主导地位不可动摇，超过50%的分担比是其主导地位的强有力证明。而在此期间，家庭分担最多时也不过占总成本的三分之一，更多时候其分担比低于20%。2010年，我国学前教育成本分担结构发生了根本性的逆转，家庭分担比超过政府，一跃成为成本分担的“龙头老大”。政府由分担最多的“主力军”转变为分担次之的“辅 助者”，而家庭由分担最少的“享受者”转变为分担最多的“苦劳力”。家庭无居于主导地位的经济实力，却被迫分担最多的教育成本。主导地位的转移其实质是经济压力的转移。家庭的教育支付能力远低于政府的教育支付能力这是一个不争的事实，分担结构的这一逆转，使家庭真正成为成本分担中的“苦劳力”，在分担结构中处境不利。

（2）分担比的严重超标 家庭学杂费投入不仅绝对量呈逐年上升趋势，总体上看相对量亦呈上升趋势。在2007年以前，家庭分担的教育成本一直低于20%，且呈逐年下降趋势。此时，家庭只是成本分担中的配角，享受着政府及社会提供的便利条件。2007年开始，家庭分担比在曲折中上升，且长势惊人，并在2010年达到最高点53%。

家庭承担多大比例的成本视为合理，国际上并无定例，我们可以借鉴在高等教育领域中一个相对公认的说法，即家庭分担成本不高于教育总成本的20%。如果超过这个比值，家庭的生活质量将会下降。需要指明的是，学前教育与高等教育所承担的教育成本并不相同，因而不能直接套用20%这一数据。

一方面，学前教育与高等教育的教育性质不同。高等教育处于学校教育金字塔的顶端，是一种精英式的教育，不具备普惠性，因此家庭承担的教育成本比例高；而学前教育处于学校教育金字塔的底端，是一种全社会适龄幼儿都应接受的大众式教育，具有普惠性及社会福利性，因此家庭承担的教育成本比例要低。另一方面，学前教育与高等教育具体分担的教育成本不同。高等教育阶段，家庭需要额外承担个人机会成本，即法定劳动年龄段学生因上学未就业可能放弃的就业收入 [4 ]。学龄前幼儿由于尚不具备劳动力价值，因此并不存在个人机会成本。因此，我们可以认为家庭分担的学前教育成本的比例要低于高等教育成本。然而现实状况却是，家庭分担成本的比值远远超过了总成本的20%，严重影响着家庭的生活质量。

（3）农村家庭的不可承受之重 从居民教育支出的负担率来看，城市居民与农村居民面临的经济压力并不相同。就城市居民而言，因其经济收入更多、社会福利更好故而承受的经济负担相对要小。2010年及2011年幼儿园收费仅占城市居民可支配收入比值达到最高点7%，这一占比在城市居民的可承受范围之内。

相比之下，人均纯收入较少的农村居民的情况则并不乐观。幼儿园收费占农村居民纯收入的比值在2010年剧增到22%。这一比值的变化，无疑超出了农村老百姓的经济可承受能力，对其正常的生活消费会产生较为明显的挤出效应。学前教育学费的制定标准应该以消费者的收入情况为依据，这样才能避免因贫富差距存在、社会成员经济实力不同而导致低收入家庭无法正常消费某些准公共产品。然而就现实情况来看，农村居民目前承受的学费压力已超出其承受范围。为了防止社会分配不公的进一步加剧，政府及社会应及时接手农村家庭所面临的经济压力。

（4）不同办园体制下家庭面临的待遇差异 从家庭分担比与教办园、民办园比例的关系来看，截至2011年，全国只有20%的幼儿园是由教育部门直接投资的，民办园的比例占到三分之二。教办园作为“质优价低”的代表且由于数量稀少，因而成为家长们趋之若鹜的选择。在择园竞争中，有权有势有钱的优势阶层家庭无疑占有更大的优势。在教办园竞争中败下阵来的家庭，把更多的注意力集中到民办园。民办园由举办者自筹资金、自负盈亏，因而其教育成本主要是由社会办园者和消费者也即家庭承担。从上面的图表中可以看出，尽管民办园数量猛增，但社会的经费投入量并没有增多，反倒是家庭承担的部分增加，家庭成了民办园教育成本最大的分担者。民办园在办园质量和收费标准上并无统一要求，因此市场上的民办园可谓鱼目混珠，而其中以“质优价高”园和“质低价低”园居多，当然不排除极少量的“质优价低”园及“质低价高”园。由于家庭经济条件的差异，家庭优裕的家长能为子女选择“质优价高”的民办园，而贫困家庭的子女则只能选择收费较低但质量并无保障的幼儿园。这进一步加剧了学前教育的不平等。

三、家庭学前教育成本分担类型

政府本应是学前教育成本分担的最大主体，是保障和促进学前教育事业发展的主导力量，但就目前的情况来看，家庭反倒成了成本分担的最大主体，政府和家庭在学前教育成本分担方面呈现出明显的主次错位 [5 ]。整体看来，家庭分担比严重超标，且在学前教育成本分担结构中处于处境不利地位。具体而言，不同地区、不同体制状态下家庭的承重大小并不相同。上文通过比较幼儿园收费与城乡居民人均可支配收入比发现，农村家庭承受的成本分担压力大于城市家庭；通过分析家庭分担比与教办园、民办园比例的关系发现，子女身处民办园的家庭其经济负担重于子女身处教办园的家庭。这就意味着，家庭分担学前教育成本的多少受到城乡差异和园所性质的双重影响。根据城乡结构和办园性质这两个维度，可以把承受经济压力不同的家庭划分成三种成本分担类型，即城市、公办园下“双重减压的家庭”，农村加压、公办园减压及城市减压、民办园加压下“单一压力的家庭”，农村、民办园下“双重加压的家庭”（如图6所示）。

1. 双重减压的家庭

“双重减压的家庭”即是身居城市，且子女在公办幼儿园就读的家庭。我国城乡二元制结构的发展格局导致城乡经济发展极不平衡，城乡经济发展的不平衡又导致城乡居民的可支配收入存在着不小的差距，正如上文中的数据分析所示，在分担学前教育成本的过程中，城市家庭较之于农村家庭经济负担更轻一些。

公办园的性质本身就意味着该幼儿园在政府的财政庇护下，这对于家长的经济负担亦是一种解脱。有研究者对不同类型幼儿园之间政府财政投入的差异情况进行了分析，发现大约66.2%的公办幼儿园能够获得政府的财政支持，只有3.7%的民办幼儿园获得了政府的财政拨款 [6 ]。这一强烈的数据差彰显出政府对于公办园的经费支持力度，从这一角度来看，公办园在经费来源上具有民办园无法比拟的优势。

城市与公办园的双重减压，使得此类家庭成为“双重减压的家庭”。

2. 单一压力的家庭

笔者将“城市+民办 园”与“农村+公办园”组合的家庭称为“单一压力的家庭”。因为在城乡差异和办园结构的双重压力下，他们既占有一定的优势，又不得不面对一定的劣势。“城市+民办园”这一组合的家庭，虽身处城市，具有较高的人均可支配收入，但是因为子女身处民办园而不得不承担高额的学费；“农村+公办园”这一组合的家庭，子女虽就读于公办园，但由于家庭身处农村人均纯收入低这一窘境，因而公办园的学杂费对于整个家庭来说亦是一笔不小的开支。

城市的相对高收入与公办园的相对低收费在一定程度上减轻了家庭的经济负担，使得此类家庭只需面对民办园的高收费或是农村的低收入这一单一的经济负担，故而是“单一压力的家庭”。

3. 双重加压的家庭

三种类型中压力最大的是这样一类家庭：一方面不得不正视家庭收入低这一事实，另一方面还要忍受民办园过高的学杂费。在收入低、教育消费高的双重压力下，经济负担可想而知。“双重加压的家庭”即是此类的代表。

我国城乡发展一直遵循着先城市后农村的步调，甚至城市的发展是建立在牺牲农村发展的基础之上，城市中心的价值取向造成城乡经济发展的极不平衡。从城乡收入差距方面来看，如果扣除农民用于扩大再生产费，再把城市居民各种福利也计算进来，那么中国的城乡差距实际已达5：1或6：1，这个数字差不多居世界之首 [7 ]。农村经济的落后致使农村居民的人均可支配收入少，且远低于城市居民。在这种情况下，农村家庭维持基本的生活需求已属不易，投资学前教育的经费更显不足。

民办幼儿园是利用非国家财政性经费举办的，由举办者自筹资金、自负盈亏 [6 ]。如果说公办园在于凸显其普惠性，那么民办园则更多的表现为营利性。民办园由于得不到政府的财政支持，只能自筹资金。办园者为了获得经济利益，不可能完全支付办园经费，而是把办园所需资金转嫁到家长身上，家庭为民办园的运转所付出的经济代价不言自明。

较低的家庭收入和高昂的教育成本是此类家庭遇到的最大障碍。然而他们的付出与他们承受的经济压力并不成正比。公办园作为“优质优价”的代表，被少数优势阶层所霸占；“质优”的民办幼儿园虽然存在，但也都是建立在高价的基础之上。农村中大部分低收入家庭只能选择收费相对较低，但质量也相对较差甚至不合格的幼儿园。面对这类承受着最多的经济负担，但其子女却接受着质量最差的教育的家庭，教育公平、教育质量的问题不得不再次引起我们的重视。

四、政策建议

目前我国学前教育成本分担中存在的问题主要是家庭投入过高，严重超出居民的支付能力范围，对于广大农村地区的家庭来说更是如此。因此，减轻家庭的分担负担成为当务之急。由于各分担主体的财政能力有大有小、城乡居民的收入有多有少，所以各主体及各家庭的成本分担能力并不相同。鉴于此，在分担学前教育成本时，应重点考虑能力支付原则。

1. 转移成本分担重担，实现家庭分担合理化

学前教育投资是一项长期的系统工程，政府、社会及家庭既是教育投资的共同受益者，也应当是教育投资的共同主体 [8 ]。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020年）》中规定：“非义务教育实行以政府投入为主、受教育者合理分担、其他多种渠道筹措经费的投入机制。”在此，我们有必要强调家庭在成本分担中秉承合理分担的原则，而非扮演首要分担主体的角色。根据能力支付原则，财政能力较强的政府应当成为学前教育成本的主要分担者。出现“政府分担过低、家庭分担超负荷”这一问题的原因在于政府责任的缺失。

若要强化政府的主导责任，就应加大政府财政投入力度，着力优化财政投入结构，完善学前教育专项投入经费制度，确保学前教育经费专款专用。统计幼儿园的各项支出，进行成本核算，力求真实、准确地反映幼儿园所需的成本，并以成本核算为基准，进行财政划拨，使政府投入有标准可依。社会的投入是学前教育成本分担的一个强有力支撑，社会力量的注入能够在一定程度上减小成本分担的压力。当政府及社会对于学前教育成本的分担力度增大时，家庭投入在学前教育总成本中的占比就会相应降低，家庭面临的过重的经济负担亦会减轻，最终实现家庭成本分担的合理化。

2. 财政性投入有所倾斜，重点扶持低收入家庭

我国城乡经济发展存在着严重不平衡的现象，导致城乡居民的可支配收入存在不小的差距，这使得在分担学前教育成本的过程中，农村家庭比城市家庭承受着更大的经济压力。政府“马太效应”式的倾斜于城市的投入方式更加剧了农村家庭的经济压力。当前，政府经费投入体系还不够完善，政府财政投入的力度小且集中于城市地区，致使乡村地区的学前儿童及家庭享受到的政府财政支持明显不足。这直接影响着教育的公平，成为阻碍我国学前教育事业可持续发展、学前教育均衡发展的绊脚石。

在居民收入存在差距这一问题上，按照能力支付原则，收入高的家庭需多支付学前教育费用，而收入低的家庭则可少支付些费用。通过为不同收入家庭设立不同的收费标准，从而实现城市居民与农村居民、高收入家庭与低收入家庭之间的平衡。

政府的财政性投入，归根到底应该是以“补差”为根本要义的，也就是说在解决城乡差距的问题上，政府要做的是给乡村地区“雪中送炭”，而非给城市地区“锦上添花”。政府在财政投入上应体现出其公平性原则，在政策和经费投入上对乡村地区有一定力度的倾斜性。对于经济发展较慢的地区，扩大财政支持比例；对于经济发展较快的地区，减少财政支持比例。通过政府财政投入结构的调整，减轻乡村家庭的学前教育成本分担压力，并着重解决农村中子女入读民办园家庭支付能力不足这一问题。通过降低城乡间学前教育发展的差异，确保乡村及贫困地区的学龄前幼儿都能享受到与城市幼儿教育质量相当的受教育机会和受教育条件，从而凸显出学前教育的普惠性，体现教育公平。

3. 均衡配置教育资源，严格规范民办园市场

由于政府的财政扶持与政策倾斜，公办园无论是在硬件还是软件上都具有民办园无法比拟的优势，因此成为家长们心之所向的最优选择。当所有 家庭都把目光聚焦到公办园时，导致的后果必然是优质教育资源被少数优势家庭所“截获”。政府对于学前教育经费投入的长期不足，教育资源配置的“扶优强优”，对弱势群体的教育补偿和优先扶持力度不够 [10 ]，更是进一步加剧了低收入家庭的处境不利地位。因而调整“公办园偏向”、“优质园偏向”的不合理分配结构，均衡配置教育资源就显得尤为重要。在保障公办园良好运作的前提下，发挥其对民办园的辐射和示范作用，同时加大对社会办园、低质量园的资金扶持力度，大力发展普惠性民办园，从而减轻低收入家庭的支付负担，实现教育过程的公平化。

由于民办园是自筹经费且以营利为目的的，这一方面使“天价园”、“贵族园”的出现成为可能，另一方面也使低收费低质量园有机可趁。目前市场上民办园收费标准不一，严重影响着民办园质量与居民生活质量。规范民办园收费，设立民办园收费标准是改善这一问题的有效途径。规范民办园的收费不能无视民办园的运作成本，也不能不顾及民办园举办者适当追求合理回报的心理预期，这就涉及到一个良性运作的民办园其办园成本到底是多少的问题，而这需要通过相关研究才能测算出来 [10 ]。由于我国各地经济发展水平不同，民办园办园成本的核算既要保证幼儿园的正常运转，同时还需要充分考虑当地经济发展水平以及居民的人均可支配收入等实际情况，最终实现办园者利益、民办园质量、受教育者权益的三方共赢。

注 释：

① 由于《中国教育经费统计年鉴》是对上一年全国教育经费来源和使用情况的反映，因此本研究虽是整理、分析2000～2012年《年鉴》中的相关数据，但实际上研究的是1999～2011年学前教育成本分担的数据。

② 由于统计口径的不同，2005～2011年国家财政性教育经费的数据可直接采用，1999～2004年的数据则需通过计算获得。国家财政性教育经费=预算内事业性经费拨款+教育附加拨款+校办产业、勤工俭学和社会服务收入+基建拨款。

③ 居民人均可支配收入数据来源于《中国统计年鉴》（2012），中华人民共和国国家统计局编. http：//stats.gov.cn/tjsj/ndsj/2012/indexch.htm；搜索路径为：国家统计局网站——中国统计年鉴——人民生活——城乡居民人均家庭收入及恩格尔系数。

④ 教办园比例=教办园数量/幼儿园总数；民办园比例=民办园数量/幼儿园总数。园所数量的数据来自于中国人民共和国教育部网站教育统计数据（1999～2011年）。

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家庭教育的趋势篇（5）

一、引言及文献综述

女性能否受到与男性平等的受教育机会是衡量一个社会教育公平与否的重要指标之一，然而很多研究就曾指出男女在接受教育的机会上存在显著差异。这种差异的原因来自几个方面。

第一，劳动力市场中的性别差异使得父母基于家庭总效用最大化的原则，对男女的教育投入存在差异。武中哲（2008）研究的结果表明，我国劳动力市场存在性别不平等，且与其他国家相比存在扩大的趋势；申晓梅等（2010）以2008年度“中国大学毕业生求职与工作能力调查”山东省数据为基础，考察了大学生毕业半年后的就业和工资状态，结果表明女大学生在毕业半年后的就业中遭遇就业机会和工资的双重歧视。在这种情况下，贝克尔（1987）开创的新古典家庭模型很好地解释了教育的性别其实。新古典家庭模型指出，以家庭为单位的最优化过程中，父母对于每一个儿童，存在一个最优的教育投资水平，使得教育期望收益的净现值等于家庭负担的教育成本。由于劳动力市场上的男女性别歧视，必然导致家庭将更多的资源投入男孩的教育。新古典家庭模型推导出的理论假设得到一些文献的证实（彭松建，1990；罗淳，1991；丁守海，2011）。

第二，父母各自在家庭中的讨价还价能力。新古典家庭模型虽然得到一些研究的证实，但也有一些经济学家提出了异议。他们认为，在实际生活中，家庭成员之间在生产能力和个性特征上都不尽相同，把不同的家庭成员整合为一个同一的个体并不很合适（sehulu，1999），一些在非洲等国家的经验证据也并不支持同一偏好的假定（MeElroy，1990）。基于这一思路，McElroy and Homey（1981）和Manser and Brown（1980）提出了一个关于家庭行为的纳什讨价还价模型。讨价还价模型把家庭决策过程看作是发生在家庭内的明显的或隐含的讨价还价过程，即假定丈夫和妻子的效用函数是分离的，当偏好不同时，就必定有一个家庭资源配置决定的机制，最一般的机制是在家庭内部存在着合作的讨价还价博弈。模型假设每个家庭成员有一个效用函数和一个威胁点（Threst Point）。威胁点的含义是指家庭成员在家庭外能得到的最大的效用水平。它代表了一个成员的讨价还价能力，因而一个成员的威胁点越大，该成员所偏好的商品就会在家庭需求中占据越强的位置。讨价还价能力的变化会引起个体偏好的商品在家庭内需求量的变化，如母亲教育程度的提高会提高她讨价还价能力，从而提高她所偏好的商品的消费。一些研究表明，相对于男性来说，女性在资源配置中会更倾向于她们的孩子，因而母亲在家庭内的讨价还价能力的提高会相应地提高在孩子身上的人力资本投资（Handa，1996）。同时在家庭内部资源分配模式中，母亲（或女性）的影响对女孩受教育的作用更大（Zhang，Kao，and Halmum，2007）。

在中国，虽然教育获得存在性别差异，但经过几十年经济的发展，我国居民教育获得的性别不平等呈现持续下降的趋势。图1显示的是在1960-1990年出生的被调查者平均受教育年限的性别差异及其变化趋势。从图1中我们可以发现，1970年以后出生的中国居民教育获得的性别不平等基本呈现持续下降的趋势；1974年出生的人群男女之间的受教育年限差距达到最大，平均相差2年以上；1975-1980年出生的人教育年限的性别差异基本保持在半年左右。教育获得过程中的性别不平等的下降趋势使有关研究的重点转移到探讨两个相互关联的议题上。其中一个是探讨教育获得性别差异平等化的原因。关于这一议题很多学者都从国家的宏观政策或结构性因素出发来解释这个平等化的趋势。Hannum和Xie（1994）认为新中国推行的许多促进总体社会平等以及性别平等的举措是教育性别平等化的主要因素，他们的研究表明性别平等变化的趋势和程度，与中国不同历史时期政治环境有直接的关系。在强调平等的时期，可以看到增强的教育性别平等化趋势，而在强调经济发展的时期，教育的性别平等化趋势减缓，甚至有不平等加大的趋势。

另外，教育获得除了性别差异外，这种差异还在群体之间显著不同，分析教育获得性别不平等的群体差异为降低教育获得的性别不平等提供了另一个思路。李春玲（2009）基于2001年“当代中国社会结构变迁研究”的全国抽样调查数据，采用地位获得模型分析，重点探讨了家庭背景因素，包括父母教育水平、父亲职业地位、户口身份和家庭经济条件――对男性和女性的影响差异。研究结果显示，女性的受教育机会更易于受到家庭背景的局限，出身于较差的家庭环境，特别是生长于农村或来自农民家庭的女性的受教育机会明显少于其他人。

本研究立足于第二个研究议题，探讨教育获得性别不平等的群体差异模式。相比已有文献，本文在以下几个方面有一定的贡献。第一，已有研究把教育年限作为因变量，同时隐含假定影响教育获得性别差异的因素，其作用是线性的。我们的研究显示，这个假设过强，在不同教育阶段，这种影响并不相同。本文将子女的教育获得情况以不同年龄段下各教育阶段的完成情况来衡量，具体分为初等教育、中等教育和高等教育三个阶段。第二，区别于已有研究方法，本文依照个体接受初等教育、中等教育、高等教育的选择顺序，采用极大似然估计（MLE）一次性估计个体的序贯选择过程。区别于以往文献中考察教育不平等的累计效果，该方法有利于我们考察每个教育阶段中新增的教育不平等，同时消除各阶段选择过程的相关性对回归结果带来的偏差。

二、数据及变量

（一）数据介绍

本文使用的数据来自中国综合社会调查CGSS（china General Social Survey，CGSS）2008年数据。该数据库是我国第一个具有综合性和连续性的大型社会调查项目。CGSS访问的对象是根据随机抽样的方法，在全国除、青海以外的28个省市自治区抽取家庭户，然后在每个被选中的居民户中按一定规则随机选取1人作为被访者，由访问员手持问卷对该被访者进行调查，所有被调查者的年龄都在18岁及以上。最终，CGSS在2008年获得了6000份有效问卷，其中城市地区问卷为3982份，农村问卷2018份。根据本文的研究目的，我们将本文所需数据中问卷结果为“其他”“不知道”和“拒绝回答”设置为缺失值。筛选之后参与分析的有效样本量为5894，其中城市样本为3903个、农村样本为1991个。

（二）变量解释及描述统计

在传统理论和实证研究的基础上，家庭决策模型认为教育上的性别差异会随各种不同的因素的变化而变化。基于以往的研究，本文选择如下变量。

教育完成情况（Yi）：此变量为本文的因变量。本文将教育分为三个阶段，分别为初等教育阶段、中等教育阶段和高等教育阶段。其中，初等教育包括小学和初中，中等教育包括普通高中、职高、技校和中专，高等教育包括大专、大学本科和研究生及以上。此变量为虚拟变量，在取得相应阶段学历的候取值为“1”，否则取值为“0”。

性别（gender）：该样本是女性时取“1”。本研究的主要目的是考察教育获得的性别差异，因此这是本文的核心自变量。

户口（hukou）：样本户口为农村时取“1”。

居住地（IJP）：样本14岁的居住地为农村时取“1”。来自被访者14岁时的居住地，因为14岁左右是一个人的关键年龄段，更准确地测量子女初等教育获得决策时的家庭背景。此外，在城市和农村家庭中，母亲的讨价还价能力也不同，不发达地区女性的威胁点一般较低（McElroy and Homey，1981）。

民族（nationality）：样本来自汉族是取“1”，否则取值为0。

父母亲受教育程度（Ef，Em）：根据父母亲受到的最高正规教育转化为教育年限来衡量该变量。

兄弟姐妹人数（s）：已有的研究表明，兄弟姐妹数量对个体教育获得的影响是负面的，即兄弟姐妹的人数越多，个体的教育获得水平越低（叶华、吴晓刚，2009）。

年龄（age）：本文采用的被访者在2008年被调查时的周岁年龄。用以控制教育获得在不同年代不相同的因素。

14岁时母亲的职业类别：本研究基于李春玲（2005）的研究，选取了三个重要的职业类别，分别为党政机关（G）、事业单位（I）和企业（E）。母亲的职业类别对其在家庭中讨价还价能力的影响是至关重要的。三个都为虚拟变量，分别在取“是”的时候为“1”“否”的时候取“0”。

义务教育政策（CE）：此变量为虚拟变量，在被调查者受该政策影响时取“1”。义务教育政策对初等教育的影响较大，所以只在初等教育的模型中添加此变量进行回归。

高校扩招政策（Eu）：此变量为虚拟变量，在被调查者受该政策影响时取“l”。此政策对高等教育影响较大，在高等教育的回归模型中添加此政策变量。

表1给出了本研究所用变量的描述统计结果。可以看到，样本中男女比例相差不大，且男性的平均受教育年限确实要高于女性；教育阶段的层次越高，完成的比例越低，高等教育在我国25岁以上的群体中完成比例大约只有12%；父母的平均受教育年限之间的性别差异要高于子代的性别差异。

三、教育获得平等性的极大似然估计

（一）MLE回归模型

如图2所示，个体的教育经历有先后顺序。只有接受了小学及初中的义务阶段教育后，才能升入高中阶段接受中等教育，也只有接受中等教育后才能参加高考，进而接受大学及以上的高等教育。已有研究中把教育年限作为因变量，分析教育过程中的性别歧视问题，在我们看来这样处理有一定的不足。一是该处理方法隐含一个假定，即教育获得的性别差异是线性的。现实中该假设过强，通常的情况是在不同的教育阶段，性别对教育获得性的影响并不相同。二是通过受教育年限作因变量的分析很难发现教育过程中性别歧视的阶段特征，只能发现平均或累计效果。虽然前文在不同阶段的回归中，均加入了前一阶段教育是否完成的控制变量，但各阶段之间的独立性没有考虑。现实中，这些选择过程可能不独立。例如，基于以下几个原因，选择接受小学及初中教育的家庭，更有可能接受中等教育以及高等教育。第一，学生个人的学习能力。学习能力强的学生可能顺次接受各阶段的教育，因而学生的学习能力使得这些阶段的教育存在相关性。第二，父母对孩子的教育偏好也可能使得这三个阶段教育存在相关性。若父母非常关注子女的教育问题，则父母会强行要求子女顺次接受初等教育、中等教育和高等教育，进而表现为各阶段教育选择的非独立性。本部分将借助教育的顺次选择过程，构建统一的极大似然函数，并在似然函数中，充分考虑各阶段教育选择的独立性问题。

对于中等教育，从表3的第（2）列可以看出，家庭背景较少地改变教育获得中的性别差异。需要强调的是，在此教育阶段，母亲的受教育年限更多地增加女孩受教育的可能性，此效果从初等教育持续到中等教育。家庭子女规模跟初等教育中的表现一样，在中等教育中仍显著减少女生受中等教育的可能性。

表3的第（3）列显示，在高等教育中，性别不平等现象基本上不显著。父母受教育水平和家庭子女规模也不会显著影响到子女受高等教育的性别差异。唯一显著影响女生接受高等教育的因素是14岁时的居住地。若14岁时居住在农村，则女生接受高等教育的概率要显著地低于男生。需要说明的是，高校扩招政策也同样没有影响到居民接受高等教育的性别差异，这可能是由于高等教育的获得与个人能力更相关。回归系数为正，且在5%的统计水平下显著，进一步印证了初等教育与中等教育选择过程的不独立性，已有研究中忽视这些选择上的差异将导致回归结果的有偏。

家庭教育的趋势篇（6）

1．“90后”大学生对父母具有更强烈的依赖感，决定了家庭教育具有较强的权威性。在大学教育体系中，家庭教育具有很强的情感性。人从出生到成年，多数时间是在家庭中与父母度过的，与父母在血缘上的天然联系，使得子女的成长成才时刻凝结着父母的心血与辛劳。父母对子女而言，不仅负责物质上的供给，更重要的是情感上的抚慰、精神上的支持和人格上的引领。因此，许多子女包括大学生潜意识里把父母作为自己在学习、工作、生活中的模范，他们模仿父母的思想、语言、行为方式和习惯，甚至成为父母的翻版，俗话说“虎父无犬子”“有其父必有其子”就是这个意思。当前，绝大多数的“90后”大学生是独生子女，独立生活、独立学习的能力较差，他们无论在心理上、精神上还是现实生活中，普遍对家长具有强烈的依赖性。也就是说，绝大多数“90后”大学生对家长的依赖性在某种程度上强化了他们对家庭教育的信任度。此时，如果学校与家长及时沟通，对“90后”大学生在“做人、成才”等方面进行协同一致的教育引导，鼓励他们努力适应大学生活，热爱新集体，把对父母的眷恋之情转化为学习动力，那么，对于“90后”大学生的健康成长来说，是非常有利的。

2．父母对“90后”大学生的关注更深更细，决定了家庭教育具有较强的渗透性。因为绝大多数的“90后”大学生是独生子女，都是在“6个父母”（父母、爷爷奶奶、外公外婆）的呵护下长大，他们被家人视为掌上明珠、心目中的小皇帝，甚至成为家人对实现未来某种目标追求的精神寄托。因此，“90后”大学生的家人尤其是父母比任何其他人都更在乎自己孩子的成长成才。据笔者对广西大学1000多名“90后”在校大学生进行的问卷调查显示，认为父母“对自己关心得很细腻，感觉很好”的占73％；父母“对自己管理的范围多、涉及内容多”的占56％。由此可见，“90后”大学生的父母对自己的子女教育管束得更深更细更全面，大到如何培育践行“三观”（世界观、人生观、价值观）、人生奋斗目标、政治立场、道德修养等，小到如何跟同学朋友相处、行为举止、饮食起居、穿衣打扮等，父母都会不厌其烦地进行解疑释惑，希望通过远程教育，引导子女遵循自己的教育方向和目标，做父母的乖孩子、学校的优秀学生、国家和社会的有用人才。父母对“90后”大学生各方面教育甚至干涉得更深更细更全面，看似面面俱到、对学生约束过多过严，可能会影响学生开阔眼界、创新思维，实际上，正是父母全面细致、无微不至的教育渗透，有效弥补了学校施行重点关注教学质量这一模式单一化的教育体系的缺陷，对于引导“90后”大学生培养和确立正确的“三观”、加强道德修养水平、学会为人处世等关乎他们将来顺利融入社会的决定性因素，有着不可替代的意义。

3．“90后”大学生与父母接触沟通频率较高，决定了家庭教育具有较强的持久性。“90后”大学生的父母大多为“60后”出生，他们是我国改革开放30多年来受到国内外社会环境多元化文化影响最深刻的群体，他们大多数也比较年轻，也比较容易包容和接受新事物、新思想。因此，“90后”大学生的父母大多会考虑与子女做朋友，耐心倾听子女的心声，愿意站在平等的立场上与子女交心换心，通过子女喜闻乐见的形式来开展家庭教育，由此深得子女的欢迎。高频率的接触沟通，使父母有更多的机会灌输自己的教育理念；高频率的接触沟通，也使家庭教育在内容上的反复性更强，使得“90后”大学生在潜移默化中更容易理解、接受和践行家庭对自己的教育。

二、当前“90后”大学生家庭教育出现弱化趋势

尽管当前“90后”大学生家庭教育在高校教育中的发展总体趋势良好，但从笔者近期开展的调研情况来看，随着现代化社会的高速发展，社会需求人才标准越来越高，而社会多元文化的负面影响不断加大，高校教育管理模式单一化和日趋开放化，加上部分“90后”大学生父母教育观念僵化，进而造成了家庭教育在高校教育体系中的作用出现弱化，跟不上时展的需要，并且有进一步恶化的趋势。家庭教育的弱化趋势，理应引起高校教育管理者的充分重视。

1．父母思想认识有偏差，发挥家庭教育主动性不够强。大部分家长认为，家庭教育就是家长与孩子之间的事情，学校只负责学校教育的部分，当子女离开家乡到外地求学时，他们就顺其自然地接受家庭教育弱化这个事实，认为很难通过其他途径进行弥补。主要表现为两种思想偏见：一种是使命完成论。受传统教育制度、教育观念的影响，长期以来，大部分家长和学生都把应试教育当成一种主要的教育方式，把家庭教育狭隘地理解为单一的智育，把成绩放在第一位，过分关注子女的应试能力，而忽视了德、体、美、劳等方面的教育。因此，许多“90后”大学生父母认为，只要子女进入了大学，就等于实现了子女人生目标的一大半，作为父母负责督促学习、提高子女应试能力、顺利通过各种考试关卡的任务就已经完成，至于引导和促进子女在高校成长成才，是高校的责任。没有认识到大学是把学生培养为全面发展的高素质人才这一教育目标，不但需要高校的科学教育管理，更需要家庭教育的辅助。另一种是物质满足论。受我国教育体制发展的影响，大部分“90后”大学生的父母都没有接受过高等教育，这一部分父母的知识往往跟不上时代的需要，更不容易跟上现代大学的教育步伐和大学生的发展步伐，他们往往在家庭教育上表现出力不从心的现象，为此，他们大都以满足子女的物质需求来弥补自身在教育方面的不足。甚至有少数父母认为，我们父母惟一的任务就是负责赚钱供你上学，你作为子女花了父母的血汗钱，就应该好好做人、努力学习，以成为社会优秀人才、将来功成名就等成绩来报答父母。这样虽然能满足子女的物质需求，却无法满足孩子的精神和亲情需求，不能帮助孩子解决思想上、感情上的困惑，必然会影响“90后”大学生的身心健康成长，制约他们顺利成长成才。

2．高校教育管理模式欠科学，发挥家庭教育优势不明显。当前，之所以造成“90后”大学生家庭教育的弱化，很大一个原因便是高校作为大学生教育管理体系中的主导者，他们忽视了家庭教育对于促进大学生成长成才具有不可替代的作用，在教育管理模式中缺乏激发家庭教育积极性主动性的机制。一方面，教育管理模式单一化。在具体的实际操作层面上，高校的教学管理模式出现高高在上的垄断趋势，认为对于大学生的教育管理，学校是“主”，家庭是“客”，客随主便，高校只管讲规定、提要求，强迫家长服从和配合，而忽视家长的意见建议，家长缺乏自、选择权，一旦教育出现失败，学生没有达到学校的教育管理目标，又强词夺理地认定是家庭教育不配合、不发挥作用，这种单一化的教学管理模式，既打击了家长的积极性，也抑制了家庭教育的创新发展。因此，90大学生大多处于18至22岁之间，他们正处于世界观、人生观的形成阶段，也正处于心理成熟定型阶段，单靠高校模式化、制度化和大众化的教育引导，不一定能满足每一名学生的需求，需要依靠家庭教育予以补充教育引导。另一方面，与家庭之间沟通简单，工作没有做到个性化服务，不能很好地利用其突出的教育资源优势，不能很好地发挥其在家庭教育中的作用。

3．社会大环境负面影响加剧，对家庭教育造成较大冲击。一方面，社会大环境对父母的冲击影响了他们开展家庭教育的积极性主动性。21世纪，我国已进入不断进步的大变革之中，阶层分化进一步明显，社会竞争更加激烈，地区发展不平衡。每一个家庭都面临更多的问题和困难，尤其是“90后”大学生的父母，多处中年阶段，上有老下有小，既要照顾年迈的父母，又要教育培养子女，生活压力、工作压力都很大，而对子女的精神和感情生活的关注则相对减少。因此，在家庭教育上出现心有余而力不足的现象。个别父母甚至认为“儿大儿世界”（即儿女长大了，世界属于儿女们），子女进入大学，已然是成年人，知识储备充足，心理成长成熟，处世经验有基础，具备了一定的独立生活能力，应该放手让他们自由发展，为今后步入社会积累能力基础。另一方面，社会多元化发展对大学生的冲击影响了他们接受家庭教育的效能。大学生进入高校后，相对于枯燥无味的中学生活而言，生活变得丰富多彩起来。宿舍的社区化管理、食堂的社会化经营，迫使学生必须自己动手打理自己的日常生活事务，同时也让学生体验到了社会现实生活的感受。同时，生活空间的扩大，让大学生的交往圈得到了放大，他们可以结识许多新朋友，并且在交往中不断磨炼、提高自己的社交能力。同时，高校校园文化生活形态的社会化发展趋势也很明显，比较普遍的现象是网络的普及，在缺少父母监督的情况下，许多“90后”大学生迷上了网聊、网游、网购甚至上网成瘾，整天“宅”在宿舍里上网，不但荒废学业，还导致社交面越来越窄，甚至与父母之间的亲情疏离，因而对家庭的依恋程度呈下降趋势，也影响和约制了他们接受家庭的教育。

三、积极发挥家校共育优势，努力促进“90后”大学生成长成才

中共中央、国务院《关于进一步加强改进大学生思想政治教育的意见》明确指出，学校要探索建立与大学生家庭联系与沟通的机制，相互配合对学生进行思想政治教育（中发［2004］16号）。《意见》给大学生家庭教育提出了发展的政策引导。高校作为大学生尤其是“90后”大学生教育体系中的主导者，理应承担起贯彻落实《意见》精神，努力引导大学生家庭教育健康发展，充分发挥家庭教育的优势，促进大学生健康成长成才。

1．加强宣传教育，增强家校双方的责任意识。要通过政策宣传、理论研究、现象分析、能力培训等方法，警醒高校教育管理者，“90后”大学生身心健康成长和全面发展，仅仅依靠高校的基础教育和单一式管理是不够完善的，必须寻求多方合作。尤其要引导高校教育管理者充分认识到家庭教育的重要性，充分发挥加强家庭教育在学生成长、成才、成功道路的积极作用，通过加强家庭教育来完成学校的教育目标，建立一种互帮互助的家校教育模式，以实现育人大计。要通过定期聚会交流、通讯沟通等形式，加强对“90后”大学生父母的宣传教育，帮助他们充分认识到，家庭作为一种婚姻血缘性的组织，家庭教育对大学生的影响始终存在，认清自己在培育子女成长成才中的重要使命，以此激发他们积极加强对子女开展家庭教育的热情。要引导“90后”大学生父母充分发挥自身优势，无论是子女在校期间，还是寒暑假在家期间，经常主动地与学校和子女联系、交流、沟通，了解子女思想、学习、生活等各方面情况，及时开展深入细致的家庭教育，充分发挥家庭教育在促进子女成长成才过程中的作用。

2．健全家长培训机制，提高家长教育能力。父母是大学生家庭教育的组织者和实施者，家庭教育成效如何，不仅取决于父母的学历层次和职业，父母自身素质及掌握家庭教育实施方法和技能更为重要。因此，作为大学生成长成才教育体系的主导者，高校要通过各种渠道，帮助家长提高开展家庭教育的能力。比如，利用父母送孩子上学的机会，举办“家长课堂”，让父母全面了解学校教育体系运转方式方法，并与学生父母沟通交流家庭教育的方式方法，达到共同合作为学生全面发展服务的目的。此外，可以通过网络平台，运用视频教学系统，由经验丰富的专家教授，通过大学教育与中学教育的对比、家庭教育要避免的误区、大学生成长成才过程中容易出现的问题以及作为学生家长应该如何当好“助教”配合学校教育培养子女成才等方面与家长进行交流。通过加强对大学生父母的教育培训，引导他们进一步转变家庭教育观念，创新家庭教育方法途径，不断提高开展家庭教育的能力，为子女成长成才增加助推力。

家庭教育的趋势篇（7）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2012）01-0006-06

高等教育具有与生俱来的两方面功能，一是承担着社会化的功能（如知识的传播），二是充当社会精英的文化选择机制（即通过何种方式来选择什么样的人进入上层社会）［1］。我国目前正处在市场经济的转型期，社会机构也开始由同质性明显转向异质性，在此背景下，高等教育结构体系也随之发生变化，高等教育的“精英选择机制”的作用日益突出，成为教育不平等问题的一个重要表现。教育不平等现象的形成在很大程度上取决于教育资源的占有问题，优势社会阶层会利用自身的优势资源使得自己的子女继续在精英选择机制中脱颖而出，从而完成教育优质资源的代际传递过程。这里的“优势”在很大程度上便是家庭背景的优势，而家庭背景的构成是复杂的，家庭背景资源的综合指数形成的社会分层是家庭背景的一个有力表现。那么，到底是哪些家庭背景会对社会分层产生影响，社会分层进而又如何影响到优质教育资源的获取？产生什么影响？产生的影响孰轻孰重？是什么原因造成影响出现？这种影响会传递吗？它是如何传递下去的？这一系列问题，都是本文要涉及到的。

一、概念、研究框架及基本假设

优质教育资源在这里以部分985院校为代表，分别是：北京大学、清华大学、复旦大学、浙江大学、中国人民大学、南开大学、南京大学、天津大学、武汉大学、厦门大学、同济大学、中山大学、山东大学、哈尔滨工业大学、上海交通大学、北京师范大学共16所大学。

本文采用的社会分层来源于中国社科院社会学所“当代中国社会结构变迁研究”课题组的研究结果：中国社会自上而下依次划分为十大社会阶层，即国家与社会管理者阶层、经理人员阶层、私营企业主阶层、专业技术人员阶层、办事人员阶层、个体工商户阶层、商业服务业员工阶层、产业工人阶层、农业劳动者阶层、无业失业半失业阶层。［2］

研究数据来源于中国人民大学社会学系与香港科技大学调查研究中心共同进行的“中国内地的综合社会调查”项目（CGSS）。此项目从2003年开始，到2008年结束，为第一阶段（其中2007年未进行）。第一期共完成了5年的调查。此次调查在全国28个省、自治区、直辖市中，共抽取125个县，500个街道/乡镇，1000个居委会/村委会，10000个家庭，每个家庭中随机抽取一人作为最终调查的对象。最终的抽样单位中城市样本与乡村样本的比例为5900：4100。涉及到的问题包括家庭收入、住房、教育、医疗、婚姻、养老等一系列问题，本文所采用的数据不单单来自于受教育情况，还会涉及到其他方面影响到教育资源的相关数据，如家庭收入情况。CGSS的数据及相关研究成果的网址是中国社会综合调查网站 wwwchinagssorg以及中国社会调查开放式数据库网站wwwcssodorg，本文所采用的数据是2003――2008（2007年除外）年汇集的有效数据。

辈出率是反映教育公平与否的一个指标，指的是特定社会阶层的子女在学校学生中的分布与该社会阶层在社会结构中所占的份额之比。辈出率为1时，某阶层子女在大学生中所占比例与该阶层人口在同一社会全体职业人口中所占的比例相等，也就是说，该阶层的子女接受高等教育的机会与同一社会全体阶层的平均水平相同，这是理想的状态。本文选择的是以子女入学时父亲的职业为基础进行分析的辈出率。

为了使本研究更具逻辑性、条理性和清晰性，笔者设计了一个简单的研究框架，在框架的基础上建立了若干研究假设。

（一）研究框架

1.根据CGSS数据，分析不同社会阶层子女在优质教育资源中的分布情况。

2.根据CGSS数据，进行不同年份辈出率的比较。

3.影响辈出率的因素分析。

（二）研究假设

在初步的数据分析中，笔者完成两个基本假设：

A. 现阶段，我国优质高等教育资源的获得与社会阶层辈出率有着很大的关系，且社会辈出率之间存在明显差异。

B. 社会阶层辈出率受到家庭资本占有情况的影响。

笔者再将以上两个问题进行细化，共建立四个基本假设：

A1. 我国优质高等教育资源的获得与社会阶层辈出率之间既有趋同性也有分散性。

B1. 家庭经济资本对阶层辈出率存在显著影响。

B2. 家庭文化资本对阶层辈出率存在显著影响。

B3. 性别、城乡、区域对阶层辈出率存在显著影响。

二、关于CGSS的数据分析

（一）2003年――2008年各阶层子女在优质高等教育资源中的分布情况

从上表中可以看出，在部分985高校中，按照各阶层子女在高校中的人数比例而言，农业劳动者阶层子女的比例为最大，达到2398%，略低于总体学生的四分之一，是各社会阶层中子女就读高校人数最多的阶层。其次为产业工人阶层子女，达到1708%，将近五分之一。这两个阶层总人数合计将近总体的一半。接下来，商业服务人员，办事人员，国家与社会管理者三个阶层子女比例按顺序约为总体的十分之一，最后为无业及失业，个体工商业者，经理人员，专业技术人员，私营企业主阶层。而从辈出率的角度来看，国家与社会管理者、经理人员、私营企业主的辈出率都是“1”的35到45倍之多，表明这三个社会阶层子女拥有的高等教育入学机会远远超过社会一般水平，且这三个阶层的辈出率都在相似的范围之内，说明三者在高等教育入学机会上拥有一定的相似性；以产业工人阶层的辈出率为098，最接近“1”，即最接近理想的辈出率分布形态，而办事人员、专业技术人员、商业服务人员四个阶层的辈出率趋向于“1”，在“1”的周围上下波动，说明这四个阶层子女高等教育机会趋向于社会平均水平；农业劳动者、无业及失业者阶层辈出率低于“1”，说明这两个社会阶层子女高等教育机会低于社会平均水平。而在这十大阶层之中，辈出率的最大差值达到近4倍之多（私营企业主阶层和农业劳动者阶层的辈出率差额为395），可见，不同阶层对高等教育的分流作用有着深深的影响，而占据最大比例的农业劳动者的辈出率是最低的，相对而言，他们的子女中相当大的一部分难以获得到高等教育，尤其是重点大学高等教育的机会。

另外，从辈出率的角度来看，从属于不同阶层的人员有着趋同的一面，如国家与社会管理者、经理人员、私营企业主可归为一类，属于社会上层阶层；个体工商户、专业技术人员、办事人员、商业服务人员、产业工人可归为一类，属于社会中层阶层；余下的农业劳动者及无业及失业者可归为一类，属于社会底层阶层。即在社会分层内部有着趋同性。但在总体上而言，他们之间阶层辈出率的差值有较大，因此也具有很强的分散性。所以，这验证了A及A1的结论：我国优质高等教育资源的获得与社会阶层辈出率有着很大的关系，且社会辈出率之间存在着内部的趋同性与整体的分散性。

综上所述，尽管社会阶层的数量分布状态大致呈一种“正三角”形态，但社会阶层的辈出率分布状态大致呈一种“倒三角”形态，可见两者之间并不匹配，是一种相反的发展模式。可见，我国优质高等教育资源的分配比例并不合理。

（二）不同年份中辈出率的比较

2004年，不同社会阶层的辈出率最大差值为12（专业技术人员辈出率为190，无业或失业人员辈出率为070），而到2008年，这个数字上涨到395（私营企业主辈出率为455，农业劳动者辈出率为060）。可见，在短短的四年时间中，社会阶层接受优质高等教育资源的不平等性加剧。第一类社会基层的增长幅度最大，可见，享有优势资源的社会阶层在不断扩大，子女在获得优质高等教育资源的机会时获利较多。而在这类社会阶层内部，也存在着差异：私营企业主的辈出率增长最大，这表明：在我国高等教育实施教育收费，并且划分收费等级后，与高等教育机会获得最明显的拥有经济资本最多的“私营企业主”阶层子女获得的高等教育机会最为突出，高等教育机会优势最为显著。在第二类社会阶层中，除办事人员之外，其他阶层的辈出率均有下降，在2004年度，其辈出率普遍高于“1”，到2008年，其辈出率虽然仍高于“1”（个体工商业除外），但明显向“1”趋近，说明此类阶层获得优质高等教育资源的优势减小，趋向于社会基本水平。在第三类中，由于商业服务人员缺少比较的数据，因此不予分析。而产业人员的特点与第二类基本相同，因此可以说产业人员在此角度完成了部分的向上社会流动。而农业劳动者的辈出率在本身基数较小的情况下仍有下降，说明他们在教育机会上更处于劣势状态，这种情况也得到了其他实证研究的结论支持 。无业或失业者的辈出率变化较大，从007发展到128，说明其子女在很大程度上是获得了优质的教育资源，部分完成了向上社会流动，这也许与政府的补贴与学校奖学金制度的完善息息相关。

综上所述，这种数据分布对于A1的结论起到一个补充的作用：虽然在阶层辈出率仍然存在着内部趋同性与外部分散性，但这种趋同已经经过了重新的组合，形成了新的分层，但两极分散的距离也逐渐扩大，不公平现象总体来说是严重了的，社会辈出率的变化在一定程度上体现出了一种“马太效应”。

（三）资本对辈出率差异的影响

第一，从调查数据中所呈现的三个最上层社会阶层的辈出率相似性看，随着我国社会经济的迅速发展，三个阶层本身所拥有的资本总量在影响本身阶层子女的高等教育机会上，具有趋向一致的特点。而资本本身是可以转换的，任何一种资本的优势可增加家庭子女的高等教育机会，且资本越多，优势越明显［4］。第二，根据三个最上层社会阶层的排序位置上看，可推论经济资本是影响辈出率最重要的资本类型（这在后面得到相反的验证结果），但是经济资本的重要性与社会资本、文化资本相差不大。第三，从整体的社会阶层辈出率上看，结合各个社会阶层的资本拥有情况所产生的社会阶层排序，可以推论，与各自阶层所拥有的资本量相匹配，上、中、下社会阶层的高等教育机会随之正向变化。

三、数据验证：文化资本是影响辈出率分布的重要因素

（一） 经济资本

笔者将家庭年收入、父母职业阶层分布及其他收入来源（如遗产继承、职业外额外收入）列为经济资本的三个因素，依据SPSS150软件进行回归模型分析。源数据输出中存在无价值数据，为略去此部分数据，笔者改用word形式呈现。

回归模型1显示高中时家庭生活水平对阶层辈出率的影响作用并不显著，验证B1的假设不成立。

原因分析：很多学者这样认为，家庭经济资本的作用机制在于高阶层家庭利用占有社会经济资源的优势，在升学和择校的过程中减少竞争烈度，将部分竞争者排斥在竞赛之外，甚至垄断教育机会（如李煜［5］、郭从斌［6］、侯龙龙［7］、张玉林［8］）。当然，在分析高等教育整体情况时往往是这样的。但经济资本仅仅是在用金钱能够衡量的地方才发挥作用，虽然家庭经济条件比较优越可以选择档次较好的学校，但对于高等教育的选择，尤其是优质高等教育资源的选择并不是以经济资本为判断依据来进行的，更重要的是，它还要结合学生本身的学习成绩和能力来进行综合判断。即使是家庭经济条件相对较差的学生，在获得很强的学习能的基础上也有机会接受到优质的教育资源。而且，近年来，政府和社会加强了奖学金、助学金、贷款制度的完善，对于欠发达地区的义务教育和高中教育阶段增大了资金及人力的支援，这使得很多学习成绩优异的学生可以获得更多的机会来接受优质高等教育。这说明经济资本的影响力度在优质高等教育资源的获得方面正在逐渐减弱。

（二）文化资本

回归模型2显示，父母的受教育水平对于辈出率均存在影响，且非常显著，其中，母亲的受教育程度起到的作用较父亲而言更为明显（此观点与王伟宜［9］、谢作栩［10］的结论一致）。验证B2的假设成立。

原因分析：父母亲的受教育情况，尤其是母亲的受教育情况对于子女高等教育质量的获得有着明显的影响，即父母的受教育年限越高，子女越可能在重点大学接受教育；这表明，高等教育，尤其是优质高等教育，尽管在录取上坚持“分数面前人人平等”的原则，但实际上在家庭文化资本在基础教育阶段就已经逐渐显现，并通过高考成绩强化，在进入高等教育阶段中，这种分层更为明显。对于这种现象，可以用“有效维持不平等理论”［11］（EMI）来解释，即当某个特定的学校教育阶层还没有达到普遍标准时，优势社会文化阶层会利用固有的优势来使得自己的孩子获得这种为普及教育阶段；而一旦某一固定的教育阶层在数量上达到普及之后，想占有优势资源的社会阶层便会努力寻求一种数量相同但质量更佳的优势。也就是说，当教育存在数量差异时，优势社会文化阶层会获得数量上的优势，而当数量普及之后，优势社会文化阶层便会寻求一种质量上的优势。在文化资本方面，教育的文化在生产功能与资源转化功能合二为一，两者共同起到影响作用，但文化再生产的功能更为强大，影响程度更强，它使得教育的文化再生产功效更为公平的分布。而母亲的文化资本影响更大，更是说明了在中国当前的父权制社会中，母亲在教育子女，尤其是义务教育和高中教育阶段肩负了更多的责任。

（三）性别、城乡分布、区域分布

回归模型3显示，性别对于辈出率有影响，但不是十分明显。而城乡或区域分布对于辈出率没有影响。验证B3的部分结论不成立。

原因分析：性别的影响在一定程度上仍然存在，但影响程度已然较低。这说明，中国目前父权制家庭结构仍然存在，但趋向弱化。这和人们对于男女意识的转变有着很强的关系，也是社会文明程度上升的一个表现；而城镇和区域的显著性水平较低则与本文所选取的院校有关。本文所选取的院校是我国现阶段最为优秀的学校，因此在选拔的过程中相对是严格和公平的，即本着“人才优先”、“分数择优”的原则进行录取，只要成绩好，就有机会获得更优质的教育资源，这也与国家的助学政策有关［12］，优质的教育机构所获得的来自于国家和社会的助学资金、照顾政策、援助计划也相对较多，从而弥补城镇和区域上的不足与失衡，使得城镇和区域的影响力度减小，同时也说明政府在合理分配高等教育资源方面还是有所成就的。

四、结 论

在现代社会，教育，尤其是高等教育是一把双刃剑，它一方面完成社会向上流动，另一方面也是实现社会继承或分化的工具。家庭背景在影响教育资源的分配中起到了很大的作用，而社会辈出率是获得教育资源的一个明显的指标，因此讨论家庭背景与社会辈出率的关系是有说明意义的。通过本文的数据分析说明，现代社会中，家庭背景对于社会辈出率的影响还是很大的。但在优质高等教育资源的获得方面，经济资本所起到的作用趋弱，性别差异、城乡差异、地区差异的作用也在减小，而文化资本的作用在趋强。这说明，教育的文化再生产功能开始强大，而文化资源代际分配的功能开始相应的减弱，特别是在优质高等教育资源中体现得更为明显，而文化再生产模式与资源代际分配模式有着很大的不同（见下表）。

可见，文化再生产模式和资源代际分配模式是教育的两个相反方面，它们既矛盾又统一，无论在教育的哪一个阶段，两者都会存在并发挥作用。但在教育的初级或低等阶段，资源代际分配模式的影响更明显，而在教育的高级或优质阶段，文化再生产模式的影响更为明显。而文化再生产模式明显有利于绩效主义原则，更利于教育的长久发展。因此，根据笔者所掌握的数据来看，目前我国优质高等教育资源的获得虽然存在不平等的现象，但还是更倾向于文化再生产模式的，这一点对于高等教育的发展是有利的。从更高、更深远的角度来说，文化在生产模式对于社会地位的获得与社会阶层的合理性流动也是十分有利的（张翼［13］、边燕杰［14］等人的研究说明了这一点）。

参考文献

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［3］刘精明.转型时期中国社会教育［M］.沈阳：辽宁人民出版社，2004: 219 -240.

［4］刘精明.国家、社会阶层与教育［M］.北京：中国人民大学出版社，2005：116-170.

［5］李煜.制度变迁与教育不平等的产生机制――中国城市子女的教育获得 ［J］.中国社会科学，2006（4）:97-109.

［6］郭从斌，闵维方.家庭经济和文化资本对子女教育机会获得的影响 ［J］.教育经济与财政，2006（11）:24-31.

［7］侯龙龙.家庭背景对高等教育数量和质量获得的影响［J］.高等教育研究，2008（10）:39-45.

［8］张玉林.中国的职业阶层与高等教育机会［J］.北京师范大学学报，2005（3）:16-23.

［9］王伟宜.中国不同社会阶层子女高等教育入学机会差异研究［D］.厦门：厦门大学博士学位论文，2006年.

［10］王伟宜，谢作栩.家庭文化背景对高等教育入学机会的影响 ［J］.江苏高教，2005（4）:15-19.

［11］高璐.论教育公平与社会分层 ［J］.当代教育论，2006（7）:37-38.

［12］杨东平.从权利平等到机会均等 ［J］.北京大学教育评论，2006（2）:11-16.

［13］张翼.中国人社会地位的获得――阶级继承和代内流动［J］.社会学研究,2004（4）:75-90.

［14］边燕杰.市场转型与社会分层――美国社会学者分析中国［M］.上海：三联书店,2002：209-271.

家庭教育的趋势篇（8）

一、未来幼儿教育的总体发展趋势

我国的幼儿教育经过了多年的发展，已经具备了一定的规模。目前全社会对于幼儿教育都给予了足够的重视，国家在幼儿教育这方面的投入也在逐年增大。可以这样说，幼儿教育已经成为了我国教育事业又一重点发展的领域。现在社会上的幼儿教育种类繁多，有专注于婴幼儿的早期教育机构，有专注于幼儿教育的幼儿园机构，还有专注于学前教育的学前教育辅导机构，所有这些幼儿教育机构的根本目的，都是培养孩子的学习兴趣，提高孩子的综合能力。由此可见，整个社会已经开始了对幼儿教育足够的关心。经过与实际的幼儿教育相结合，我国幼儿教育的总体发展趋势朝着专业化、多样化、实效化方向发展。

1.幼儿教育专业化趋势

未来的幼儿教育会在专业化上有所突破，会将幼儿教育按照年龄段进行细分，比目前的幼儿教育分类还要细致一些，并且在教育的专业化方面会有明显的提高。

2.幼儿教育多样化趋势

未来的幼儿教育会朝着多样化的趋势发展，会在现有的幼儿教育形式的基础上，会突破现有的幼儿教育形式的限制，出现全新的融合多种幼儿教学方法的综合幼儿教学形式。

3.幼儿教育实效化趋势

未来的幼儿教育会更注重实效性，会更重视教育结果，因此，未来的幼儿教育将朝着实效化方向发展。幼儿教育的实效化会成为衡量幼儿教育是否成功的关键指标。

二、未来幼儿教育的发展对幼儿教师的影响

未来的幼儿教育朝着专业化、多样化、实效化方向发展，对幼儿教师的影响很大同时对幼儿教师也提出了新的要求。对幼儿教师影响主要分为以下几个方面：

1.需要幼儿教师在幼儿教育方面具有更专业的能力

由于未来的幼儿教育朝着专业化的方向发展，因此，对幼儿教师的能力提出了更高的要求。首先，要求幼儿教师具备较强的专业学科知识，比如英语、数学和计算机等。其次，要求幼儿教师在音乐和舞蹈方面也要有一定的功底，只有具备了这些专业能力，才能保证未来的幼儿教育朝着专业化方向发展。

2.需要幼儿教师在幼儿教育方面具有更强的适应能力

未来的幼儿教育朝着多样化的方向发展，会诞生许多的幼儿教育形式，这就需要幼儿教师具有较强的适应能力，能够根据幼儿教育形式的要求，快速的融入到幼儿教育中来，发挥好幼儿教育的引导作用。所以，幼儿教师的适应能力，是幼儿教育多样化发展的保障。

3.需要幼儿教师在幼儿教育方面更注重教育成果

幼儿教育的实效性是未来的发展方向，因此，需要幼儿教师在幼儿教育方面更加注重教育成果。要将幼儿教育成果作为衡量幼儿教育的一个标准，只有幼儿教师下大力气抓教育成果，才能突出幼儿教育的实效性，才能使幼儿教育的实效性得以保障，所以，幼儿教师要比以往更加注重教育成果。

三、未来幼儿教育的基础设施投资和体制改革的发展

随着全社会对幼儿教育的重视，国家对幼儿教育的投入越来越多，这种投入主要分为硬件的投入和软件的投入。硬件的投入主要为对幼儿教育的基础设施的投资增加，使幼儿教育的硬件环境得到全面改善，软件的投入主要是对现有的幼儿教育制度进行改革，使其更适应幼儿教育的要求，促进幼儿教育的健康良性发展。以下具体分析幼儿教育基础设施投资和教育制度改革的发展情况。

1.幼儿教育基础设施的投资

未来的幼儿教育是一个大发展的时期，对于幼儿教育基础设施的投资将会逐年增多，国家也会下大力气保障这一领域的投资。从目前的投资情况就可以看出，国家出资新建了为数众多的幼儿园，并对原有幼儿园进行了改造和修缮，使幼儿教育的硬件设施逐步得到完善，由此可见，幼儿教育基础设施的投资呈逐年增长的趋势发展。

2.幼儿教育制度的改革

随着幼儿教育的目的和手段的变化，现有的幼儿教育制度亟需进行系统的改革。因此，未来的幼儿教育制度具有较大的改革空间，可以真正的根据幼儿教育的需要，对现有制度进行丰富和完善，保证幼儿教育制度与幼儿教育体系相适应。所以，未来的幼儿教育必然向着制度改革的方向发展。

四、未来幼儿教育的发展对家庭和社会的促进作用

未来的幼儿教育朝着专业化、多样化、实效化方向发展，对家庭和社会都会产生积极的促进作用，主要表现为以下两个方面：

1.未来幼儿教育的发展对家庭的促进作用

幼儿教育历来是受到许多家庭广泛关注的重要事情，幼儿教育是否能够健康发展，牵动着许多家庭的心。从以上的分析我们可以看出，随着国家各项扶持政策的出台，以及资金和政策的保障，未来幼儿教育必然朝着健康良性的方向发展，因此，未来幼儿教育的发展对广大家庭起到了积极的促进作用，稳定了人心，解决了广大家庭的幼儿教育问题。由此可见，未来幼儿教育的发展对家庭有着极其重要的促进作用。

2.未来幼儿教育的发展对社会的促进作用

幼儿教育是整个社会教育体系中的第一阶段，被视为教育的基础，对整个社会日后的人才结构，文化氛围有着重要的影响，因此，必须抓好幼儿教育工作。未来的幼儿教育朝着专业化、多样化、实效化方向发展，对整个社会产生了正面的促进作用，推动了整个社会教育体系的全面发展，促进了整个社会未来的人才结构的合理化发展，促进了整个社会的文化氛围建设，因此，未来幼儿教育的发展对社会起到了较大的促进作用。

参考文献：

家庭教育的趋势篇（9）

无论是过去、现在还是将来，家庭都是人类生活的基本单元和首属群体，是个人社会化的第一源泉，是“人性――个人品德的养育所”，是培育爱的学校，是生命成长的绿洲和港湾。家庭为其成员，为社区、为整个社会提供宝贵资源和承担基本责任的重要功能，是任何群体和社会机构无法取代的。

自20世纪70年代末我国实行改革开放以来，婚姻家庭领域发生了巨大而深刻的变化。这些变化，既反映了社会从传统向现代转型中的进步与成就，又反映了社会变革中面临的困难和矛盾。例如，一方面，家庭的物质文化生活水平大大提高，夫妻关系更加民主平等，子女受到父母更科学合理的抚养，教育，以及家庭生活的隐私空间得以保护，等等；另一方面，市场经济的竞争压力冲击着家庭生活，人口流动和职业流动松散着婚姻家庭的纽带，现时社会的物质主义和享乐主义价值观对爱情、亲情带来消极影响，家庭赡养老人和照顾病残者的功能弱化，独生子女的养育和教育面临前所未有的困难，等等。因此，研究婚姻家庭的现状与趋势，总结发展中的进步与成就，探索解决困难和矛盾的对策，以促进我国家庭向健康、和谐的方向发展，已成为摆在广大理论和实践工作者乃至政府相关部门面前的艰巨任务。

为此，全体与会代表针对当前的婚姻家庭趋势与问题，提出如下主张和建议：

一、各级政府部门、非政府组织、学术界、社会工作界和媒体，在积极响应和贯彻落实党中央关于构建社会主义和谐社会总体要求的行动中，应当明确体现家庭视角，因为家庭和谐是社会和谐的基础，家庭的稳定、和睦、健康、文明是社会安定团结不可缺少的条件。

二、我国优良的家庭文化传统、家庭美德及其核心价值观，应当在和谐社会构建中得以维护、弘扬和加强。家庭中的男女平等、民主尊重、养老抚幼，夫妻问的忠诚信任、体谅包容，邻里间的关怀互助等等，是新时代我国家庭伦理道德的基本精神，也是创造和谐文化的要素，应当在家庭、社区、学校和媒体中得到广泛传播。

三、建立和完善我国的社会保障体系应当以家庭为基点。在这方面，既要考虑我国的文明传统与现实国情，又要汲取西方“福利国家”的经验教训。政府在制定有关的社会保障政策时，应考虑家庭资源的有效利用和家庭责任的充分发挥，并采取鼓励性的措施，调动家庭的保障潜力，以便家庭整体利益和家庭成员个体需求都能得到较好的满足。

家庭教育的趋势篇（10）

1．1农村家庭教育支出总额增速减缓

广东省农村家庭教育支出总额的绝对数量虽有提高，但相对数量不高，且增长速度放缓，甚至出现负增长(表1和图1)。在1995-2009年期间广东省农村居民家庭人均教育支出额均维持在每年300元左右，2009年的支出额为296．7元，远远低于同期发达省市人均教育支出额800元左右的水平，甚至还未达到全国的平均水平。广东省农村家庭教育支出的增长速度偏低，其支出形成的投资力度与经济发展水平极不相称。

1．2家庭教育支出占总支出的比例呈下降趋势

从图2中可以看出，广东省农村居民自2000年以来的教育文化等支出占总支出的比例总体呈现下降趋势，特别是2004以来下降更为迅速，至2009年教育等支出占比仅为5．9％，大致回落到1991年的相对水平。从整体上看，广东比江苏、浙江等发达省市的教育支出占总支出的比例都要低。2000-2009年江苏、浙江农村的教育支出占总支出的比例年均值分别为12．9％、l1．5％，同期广东的这一指标值仅为8．8％。显然，在居民家庭收入水平得到提高的同时，原本不高的广东农村教育支出占比反而下降，这一现象应当引起警惕，因为它将影响广东居民的生活质量和区域经济发展的结构转型。2文献综述及其评论

2．1教育投资促进经济增长的理论分析

长期以来，学术界一直致力于从理论和实证两个层面解析教育投资对经济增长的影响。目前的理论研究主要是在内生经济增长框架内，通过刻画人力资本形成过程以深入剖析教育投资对经济增长的促进作用。关于教育与经济增长的实证研究则集中于教育对经济增长的促进作用表现出的差异性，如刘晔等利用1996-2006年中国30个省份的面板数据，分析中国中东西不同地区的教育支出对经济增长贡献率的差异性，而郭庆旺等通过构建包含基础教育和高等教育的两阶段人力资本积累模型，揭示不同公共教育政策对地区经济增长存在显著性的差异促进作用。城市偏向的教育经费投入政策是城乡教育水平、城乡收入差距扩大的重要决定因素p，这就需要大力发展农村教育事业隋。基于中国省际数据的实证研究结果表明，尽管学者们选取的样本、研究方法及研究区域存在差异，但都得出相似的结论，即教育支出形成的教育投资与经济发展相互联系、相互促进，教育发展滞后将对经济发展构成瓶颈制约。因此，各地需要加大教育投资，注重教育与经济的相互促进和协调发展。

2．2家庭教育支出与家庭收入相关关系的实证研究

在认可教育投资促进经济发展的前提下，学者们广泛关注的重点自然就落在居民家庭教育投资总量的增加上，而家庭教育投资支出与收入密切相关。多数学者从居民收入或消费结构视角分析研究教育支出与家庭收入的关系。杨明等n基于广东居民消费结构变化的实证分析表明，居民对教育的需求随着可支配收入的增加相应增长，即家庭人均收入越高，家庭教育支出也越大。而罗楚亮等p从教育收益率的角度分析，提出教育收益率随着收入等级的提高而下降，教育支出更有利于低收入群体的收入增长。由此可见，学者对教育支出与家庭收入的相关关系的研究结果不一，有待理论研究的进一步论证。

2．3家庭教育支出占总支出的比重研究

关于教育投资比例的研究则聚焦于家庭教育支出占总支出的比重增加上。当前研究多从居民教育支出的增长率远高于收入增长率、政府教育投入不足、教育收费的快速增长等视角给出了教育支出占比增加的解析。如杨汝岱等口认为高等教育改革造成家庭教育支出大幅上升，也改变了家庭对于未来教育支出的预期，导致居民消费的各个组成部分中，食品、衣着等基本消费所占比例逐年下降，而教育支出比例逐年上升。任兆璋等运用动态消费模型对广州市1993-2000年城镇居民教育消费支出的时间序列数据进行分析，预测2001-2010年广州市城镇居民的娱乐文化教育支出比例均在12％以上，且呈递增趋势。显然，按居民可支配收入的增长趋势预测的教育支出占比的增长趋势与现实严重不符，亦难以解析当前教育投资支出占比出现下降的趋势。

总之，学者们对于教育投资问题的研究主要集中于教育投资支出的增加原因及其趋势判断、城镇居民与农村居民教育支出的差异性、以及区域间支出差异的实证分析等领域，而近年来少有学者关注农村居民家庭教育支出占总支出的比例问题。事实上，以往的研究中，无论是政策研究还是实证研究，重心都放在家庭教育投资绝对量的增加上，而很少有文献提及教育支出的占比下降问题，其深层原因更是难以得到关注。尽管有些研究涉及到农村家庭教育支出与家庭收入、政府教育支出的关系问题，但从时间上看还需进一步跟进，应分析最近几年出现的新情况与新问题。为此，笔者拟对1980---2009年广东农村家庭教育支出的相关变量数据进行计量分析，并纳入通货膨胀和居民的居住支出等因素，解析农村家庭教育支出占比下降成因，以此对近年来广东农村家庭教育支出额减少及政府教育支出等公共政策作更深入的反省。

3农村居民教育支出影响因素的理论分析

农村家庭教育支出受到多方面因素的影响。目前学者们主要关注到的因素有：政府教育支出、家庭收入、教育成本分担制度、教育需求等，而较少关注到通货膨胀、家庭居住支出的挤占以及地区文化环境等因素。而由于地区文化环境等因素难以计量，笔者主要分析家庭人均纯收入、通货膨胀、家庭居住支出和政府教育支出对农村家庭教育支出的影响。

3．1农村家庭人均纯收入对教育支出的影响

家庭人均消费支出是人均纯收入的函数。随着广东省农村家庭人均纯收入的提高，虽然物价指数也在增长，但名义收入增长带来的收入效应明显，家庭消费支出受收入效应的影响也相应提高；同时，与经济发展相适应的居民消费结构得到优化，居住、医疗、教育等支出呈现增长态势。然而，家庭支出的各个方面并不同步增长，有快有慢。2004-2008年广东农村家庭人均纯收入的平均增长率达9．6％，2009年广东农村居民人均纯收入6906．9元，实际增长了10．7％t。而同期教育支出增长却十分缓慢，因而教育支出占总支出的比例出现下降现象。从农村的恩格尔系数可以看出，农村居民用于家庭必需消费支出的比例还比较大。农村居民在收入的绝对数量相对有限的情况下，教育消费支出对家庭的必需消费支出有较大挤占影响，另外教育消费支出具有一定的刚性，因而虽然家庭教育支出与家庭收入正相关，但不同收入水平的家庭教育支出占总支出的比例具有累退性质，即家庭收入水平越高，家庭总消费支出额越高，家庭教育支出占总支出的比例却越低。

3．2通货膨胀对教育支出的影响

家庭教育投资建立在家庭教育支出上，而教育支出是居民消费支出的一部分。通货膨胀影响居民的消费倾向，居民对经济增长态势的判断影响其消费支出结构，并且对通货膨胀的预期会加速通货膨胀。为避免通货膨胀时的货币贬值，居民很容易受通货膨胀预期影响而加大当期的消费支出。在既定收入的前提下，通货膨胀上升，教育成本也随之上升，由于未来的不确定性大，教育支出产生的收益要在较长时间内才能见效，是未来收益的贴现值。因此，在一定的时段内，教育支出的比例会随着通货膨胀的上升而减小。相反，在通货紧缩时，居民储蓄倾向上升、平均消费倾向下降，选择减少即期消费。由于教育支出的远期收益大，且教育支出发展方向趋于多元化，家庭在通货紧缩时一般会加大对教育的投资，教育支出占比也相应上升。

3．3家庭居住支出对教育支出的挤占

随着住房分配制度的改革和经济发展，尤其是自2004年以来，中国的房地产市场异常繁荣，房价上涨过快，致使居民的居住支出上升较快。2006年新农村建设战略实施，在政府的诱导下，农民将大部分收入投资于住房。这改变了农民的消费结构，在很大程度上挤占了居民的教育支出。广东农村居民居住支出占总支出的比例上升较快。广东农村居民人均住房消费支出占比在2008年达到20％，即使2009年的居住消费支出比2008年的下降了约1．9％，居住支出占比仍达l8．8％，比2000年的14．3％提高了将近5个百分点，在农村居民收入增长有限的情形下，如果住房支出的增长速度大大快于收入增速，住房支出势必挤占居民的其他支出，尤其挤占具有长期投资性质的教育支出。2000--2009年广东农村家庭居住支出与教育支出分别占总支出的比例存在此消彼长的关系[41。

3．4政府教育支出对居民教育支出的双向影响

从全社会来看，教育投资收益具有正外部性。为促进教育的发展，提高全民素质，政府推出一系列强有力的措施，如九年义务教育的学杂费全免、对教育乱收费现象进行大力整治等，推动农村教育发展。另一方面，政府还直接加大对教育的投资支出，从总量上提高教育的支出水平。政府教育支出极大地减轻了家庭的教育支出负担，对家庭教育支出产生明显的收入效应。这是因为政府教育支出有效降低了家庭相关支出成本，相当于增加了农村居民的收入，而居民会把增加收入的一部分用作教育支出，因而家庭教育支出增加。然而，从总体上看，近年来政府教育支出的快速增长对家庭教育支出产生的收入效应可能弱于替代效应。由于政府教育投资存在总量不足、结构失衡、效率低下、管理不到位等现象n，政府教育支出增长的替代效应明显，对家庭教育支出的收入效应弱化，加上通货膨胀和房价上涨等因素的共同作用，居民将更多的收入投资于其他领域，以致家庭教育支出占比伴随政府教育支出的增加而下降。

4广东农村家庭教育支出的计量分析

广东农村家庭教育支出受到人均纯收入、政府教育支出、家庭居住支出、通货膨胀和广东人讲实际的文化等因素影响。

4．1家庭教育消费支出模型

已有的实证研究表明，居民的教育支出和家庭人均收入水平呈现正相关关系，家庭教育支出额随居民收入水平提高而提高，且教育支出额的增长速度随收入水平的增加而递减，即收入水平越高，教育支出额的增长幅度越小”1。笔者以广东农村居民家庭相关数据做计量研究，得出不同的结论：收入水平达到一定量时，教育支出额反而随收入的提高而下降。以农村家庭教育支出水平为因变量(．，农村家庭人均纯收入为自变量(神进行分析(其中0)，有二次函数模型(1)通过检验。y=O．171．827~10|x2—8O(1)t(11．4)(-8．1)(一3．5)其中．表示家庭教育支出，X表示家庭人均纯收入。统计量通过显著性检验，且方程拟合优度达到93．3％。对模型(1)两边求倒数，得教育支出水平对收入水平的边际倾向，dy／dx=．3．7×10一x+O．17，令dy／dx=0，得x=4679．8，也就是说家庭人均纯收入约等于4680元时，广东省农村居民家庭教育支出水平达到最高。x<4680元时，dy／dx>O，家庭教育支出水平随收入的提高而提高；相反，当收入超过4680元时，dy／dx<O，家庭教育支出水平随着收入提高而下降。这是因为居民收入水平提高到一定水平时，可以有更多的可支配收入用于其他方面的支出，如增加旅游支出等。广东农村家庭的人均纯收入在2005年已经达到4690元，此时的教育支出达到最大值；2005年以后居住支出、医疗保健支出等都有大幅度的提高，教育支出有所减少。由d2y／dx：<O可知，居民教育支出额的增长速度随收入水平的提高而递减。农村低收入家庭的教育支出占总支出的比例高于高收入家庭，教育投资的支出弹性有差异，这与广东省农村不同收入水平家庭的教育支出现状相吻合。

4．2模型修正

模型(1)主要考虑家庭人均纯收入水平对教育支出的影响，忽略了政府教育支出对家庭教育支出的作用。从世界范围来看，中国政府教育支出水平与世界平均水平还有较大差距，但改革开放三十几年来政府不断加大对教育的投资力度，特别是2000年以后政府教育支出以年均20％左右的速度增长，2007年的同比增速甚至达到47％t43。政府的教育支出可能影响家庭的教育支出。引入政府教育支出变量，对模型(1)进行修正，得到模型(2)：y=O．122x,一0．657一37．58(2)t(17．39)(一10．83)(-2．56)其中，，表示家庭教育支出，噩表示家庭人均纯收入，X2表示人均政府教育支出，f检验均通过，方程拟合度达96％，模型有较强的解释力。从方程(2)的系数可以看出，系数为正，即政府投资支出不变时，家庭教育支出随人均纯收入的增加而增加，家庭人均纯收入每增加1个单位，家庭教育支出将增加12％。同理，系数为负，即家庭人均纯收入不变时，家庭教育支出随政府支出的增加而减少，政府教育支出每增加1个单位，家庭教育支出将减少66％左右。2000年以前，由于家庭人均纯收入不高，但增长较快，此时政府教育支出能极大地减轻家庭的教育负担，政府教育支出对家庭教育支出产生的收入效应突出。2000年以后，政府教育支出增长很快，由于政府教育支出结构和体制不够完善，其对家庭教育支出的替代效应明显，收入效应相对不显著，加之其他因素的综合作用，因而家庭教育支出增长较慢，且家庭教育支出占比下降。

4.3教育支出占总支出比例的计量模型

广东省农村家庭教育支出不仅总量增长缓慢，而且教育消费支出占比在近年来表现出明显的下降趋势。大多学者采用最为成熟的AIDS模型研究居民消费行为，该模型是1980年由Deaton和Muellbauer引入价格因素创建的理想需求系统模型n，其线性形式为：wf=+In(y／p)+：)，1np．，，其中V,6代表某消费支出占总支出的比例，p是价格指数，Y是总的消费支出，是某消费品价格。由于教育消费支出的价格不易量化，故不考虑价格因素，而以Working—Leser模型分析教育支出占总支出的比例问题n“。多数学者用此模型描述商品的消费份额关于总消费支出对数的函数关系，即线性恩格尔曲线函数。Working(1943)t”和Leser(1941)t的经验研究表明：商品支出份额和总消费支出对数之间的线性函数形式对许多经济和时间区间数据都拟合得比较好，实证文献将Working．Leser模型设定为如下形式，即w：a+lny，其中W表示农村家庭教育支出占总消费支出的比例，Y表示农村家庭总消费支出。现将这一模型改进，得到半对数线性模型：w=3．0261ny-O．009~5．272(3)t(11．8)(一7．7)(-4．1)其中，W表示农村家庭教育支出占总消费支出的比例，y表示农村家庭教育支出，c表示政府人均教育支出，模型拟合度为89．5％，检验具有统计上的显著性，6<0．001。模型(3)中家庭教育支出对数lny的系数表明，家庭教育支出占总支出的比例与家庭教育支出额呈正相关关系。显而易见，家庭教育支出增多，其在总支出所占比例就增大：家庭教育支出减少，其在总支出中所占比例就随之下降。结合模型(1)和(2)的分析，近年来广东省农村家庭教育支出总量增长缓慢，甚至出现负增长。这即是说，广东农村家庭的教育支出额减少，教育支出占总支出的比例也就下降。模型(3)中政府人均教育支出的c系数显示，政府教育支出与家庭教育支出占总支出的比例呈负相关关系。这与模型(2)的分析结论一致。近年来政府教育支出对家庭教育支出的替代效应明显，这是当前政府教育支出体制和家庭消费支出结构变化共同作用的结果。家庭居住支出对教育支出的挤占已在前面作描述性统计分析。由于CPI的数据变化频繁，如采用年度数据计量，将带来极大的误差，因此，笔者不对通货膨胀影响广东农村居民教育支出进行计量分析。另外，家庭教育支出占总支出的比例还受其他诸多因素的影响，如家庭教育投资的机会成本、社会文化环境(尤其是广东人讲实际、求实惠)等，由于难以定量研究这些变量的影响，因此，得出的研究结论只能是众多归因的部分解释。

5研究结论及其政策含义

笔者展开的探索性研究得出：当广东农村家庭人均纯收入提高到4680元后，教育支出增长缓慢且教育消费支出占总支出的比例下降；家庭教育支出占总支出的比例随通货膨胀的上升而下降，且受通胀预期的影响；农村家庭居住支出增长迅速，对家庭教育支出产生挤出效应；近年来，政府教育支出对家庭教育支出的替代效应明显，收入效应相对弱化。广东农村家庭教育支出现状堪忧。为了顺利推进广东文化强省战略，促进广东经济结构的转型优化，早日实现广东新农村与和谐广东的建设目标，广东必须千方百计加大农村家庭的教育支出。

5．1妥善引导农民的消费观念，优化农村家庭的消费支出结构

社会各界需要进一步加强对农民的教育与培训工作，引导农民树立理性的消费观念、兼顾消费支出的短期与长期效用；在新农村建设过程中，尽快完善教科文卫消费的配套设施，引导农民加强教育文化支出的意愿；合理诱导农民的住房消费观念，让农民知晓住房不是奢侈品，避免住房建设中的攀比现象；在有条件的地方政府可以考虑推出农村地区的保障性住房，并进一步健全农村的社会保障制度，使农民愿意分配更多的可支配收入用于教育支出。

5．2切实增加农民的实际收入，适当控制通货膨胀的上升速度

加大对农业产业化的扶持力度，完善农业产业化的利益联结机制；加强农村转移劳动力的培训工作，切实改善农民工的生活待遇；出台优惠政策以鼓励农民创业，继续加大政府对欠发达农村地区的转移支付力度u；政府应多管齐下，应以壮士断腕的决心打击投机，控制通货膨胀的速度，提高农村居民的真实收入，延缓家庭教育支出随收入增加而下降的拐点出现。

5．3完善政府的教育支出机制，发挥政府教育支出的乘数效应