高中历史基础大全篇（1）

史实，即要求学生掌握教材的基础知识，中学历史教材知识包括两类，一类是史实性知识，另一类是结论性知识。史实性知识包括时间、地点、人物、事件等历史现象的记录，结论性知识是对历史事件或现象的评价，如性质、意义、成败原因等。全面、系统、牢固、准确掌握历史基础知识，任何时候都是历史复习的第一要务、备考复习的基础。

1.全面复习掌握教材各部分的知识。

（1）导言：搭建了知识结构框架，并给具体的史实在历史发展进程中一个定位（定性），属宏观知识，对形成历史结构框架极为有利，要多加了解。

（2）课文大、小字，是教材的主体内容，其中大字是复习的重中之重。掌握大字，首先是要“记”。强调在理解的基础上记忆，但理解不能替代记忆，还是要“强记”、“死记”。其次，理解要深。要区分历史事件的表面现象和本质内涵，特别要去挖掘教材中的隐性知识。小字是大字的延伸和补充，它更具体、翔实，可视情况掌握。高考已无所谓大小字，多次涉及小字的内容。

(3)图表和文献资料是复习的重要内容。

表格中具体年代、繁琐数字不需要机械记忆，但要从年代、数字的变化中探寻反映的时代特征和发展趋势。地图插图的掌握要注意两点，一是与重大历史事件、现象相联系，能够反映时代特征和历史演变趋势的地图；二是对图中内容，首先要掌握教材述及的内容。文献资料是考生复习时易忽略的内容，高考对教材文献资料的命题技术不断提高。对教材文献资料，一要读懂，二要分析与正文的关系，三要能说明反映了什么现象和问题。

(4)注释、课本前面的目录、课后作业和大事年表也是要复习的内容。

2．要全面掌握教材每一个主干知识的内涵。如洋务运动要掌握兴起的历史背景、目标口号、主要活动、企业特点、效果、失败原因、经验教训等。

二、史观的掌握：要掌握多元史观，为分析、阐释历史现象奠定史观基础。

史观就是观察、分析历史事物的观点和基本理论。历史基本理论主要是辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点。近几年高考命题的显著特点之一就是渗透多元史观和历史基本理论。现代化史观、整体史观（全球史观）、文明史观、社会史观和生态史观明显地影响着高考历史试题的命制，史观已成为高考历史试题之魂，几乎已是脱离史观不成题了。因此我们必须了解新史观。下面主要介绍整体史观（全球史观）和文明史观。

1．文明史观

文明史观是近年来我国史学研究的一大成就，它改变了长期以来以阶级斗争为中心过分强调不同意识形态对立斗争的史学观。持文明史观的学者把人类社会发展的历史看做文明发展演进的历程。《高中历史课程标准》及高中历史教材的内容充分体现了文明史观。近年来的高考命题思路及参考答案亦充分体现了以文明史观为引领。因此，如何正确把握和理解文明史观对高中新课程背景下的高三总复习有着十分重要的意义。认真研究近年来高考历史试题及答案中是如何体现文明史观的，在高三总复习阶段以文明史观为主线归纳构建古今中外人类社会文明演进的历史的主干知识体系。注意探索人类不同文明的共性和多样性。

2．全球史观

全球史观的兴起与当前经济全球化密切相关。从15世纪“地理大发现”开始的全球化进程延续至今，世界近现代历史的一个显著特征就是世界各大洲之间政治、经济、文化相互交流的不断加强以及世界市场逐步形成的过程，在这一历史进程中全球化不断加强。全球史观的基本理论特征之一是对欧洲中心论的批判。全球史观重视整体与局部、中心与边缘的关系。

三、史法的掌握，要运用辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点和方法分析、阐释历史事物和历史现象，为提高历史学科能力奠定方法基础。同时史法也是历史学科能力的重要组成部分。

史法就是分析、阐释历史事物的方法。历史学科能力的核心是历史思维能力，即运用辩证唯物主义、历史唯物主义的基本观点和方法去分析、解决历史问题的能力。它不可能在简单的历史背诵中获得，只能在全面、系统、牢固、准确掌握历史基础知识的学问思辨过程中逐步提高。史法从逻辑的角度分类主要有二，即归纳史实得出结论的归纳法和推演史实说明问题的演绎法。从历史认识论的角度分类，主要有历史分析法，即将历史事物放在当时的历史条件下，全面、辩证地分析它的发展变化；阶级分析法，是对阶级社会中的人和事进行定性分析的常用方法，但不是唯一的方法；比较分析法，是确定历史事物之间异同关系的方法，要求同中求异，异中求同。可以衍生出人物事件评价法、观点材料论证法等。

四、史识方面，提高历史学习的境界和水平。

史识就是对历史的见解认识能力，就是对历史问题的真知灼见。具体表现为在一定的“史观”的指导下，通过分析大量可靠的史实，得出科学的结论。用今天的话来说，“史识”就是要做到见微知著，洞察底蕴，透过现象，发现本质，言人之所未言，知人之所未知，启示当今，预测未来。史识的最高追求是看是否具有预见性。历史上最伟大的历史学家莫不如此。比如太史公之“究天人之际，通古今之变，成一家之言”，班孟之“昭明好恶”，“光扬大汉”，就是他们对“史识”的追求和认识。

高中历史基础大全篇（2）

伴随着高中历史课程改革的深入，高考历史命题改革出现的新趋势，在教学过程中构建历史知识结构重要性越来越明显。构建知识框架，将各模块、各专题分散的知识联系在一起，使得学生系统掌握历史知识网络，对于基础年级学生日常学习、高年级学生备考有很大帮助。

一、顺应新课程改课教材变化，有利于学生系统掌握学科基础知识

在高中新课程改革之后，现行高中历史教材改变传统通史教学体系，不再是一个历史时期的循环，而是采用“模块+专题”的课程结构。知识体系庞杂，包罗万象，涉及到了古今中外的政治、经济、思想文化、社会各个领域的历史演变。结构主义理论代表人物、美国教育家布鲁纳认为：不论我们教授什么学科，务必使学生理解并掌握学科基本结构。历史学科的教和学亦离不开基本知识结构的构建。较之于传统通史教材体系，每个单元介绍同一个历史时期政治、经济、思想文化，在使用现行的“模块+专题”的教材时，构建知识体系显得尤为重要。

每个模块下设若干专题，每个专题主题明确，涵盖了不同历史时期特点，揭示历史发展线索和基本规律，注重主题性和系统性，“强调历史学科内知识整合”。这种体系设置强调需要整体、发展、全面的观点看问题，开阔的视野，较强的思维能力。不仅提高综合分析及应用问题能力，培养学生历史学科的素养，也带动其他人文学科的学习，树立正确的世界观、人生观和价值观。对教和学的主体提出了更高的要求。教师的教学方式不能像传统历史课堂只是关注教授具体历史知识，将历史事件及其时间、地点、人物、原因、过程、结果、意义等要素划分为干巴巴的条条框框让学生记忆。而学生的学习方式也不在是机械的死记硬背，更要求理解和运用，注重整体性和系统性。

历史知识结构是历史知识的网络，将各个模块分散、孤立的历史知识和原理，纳入完整体系之中，反映其内在联系，具有整体性、系统性和综合性的特点，符合新课程的设置，有助于学生整体感知，深入理解教材，提高学习效率。

义务教育阶段历史课程按照通史体例设置，“模块+专题”的教材结构完全避开与之重复，是普通高中历史课程改革的一大亮点。但是，教学实践表明，现行考试制度决定了历史是一小学科，加之有些地区历史中考开卷考试，很大一部分学生初中不重视历史学科学习，基础知识并不扎实。在教学过程中常遇到学生混淆中国古代历史朝代，历史事件和人物张冠李戴，缺乏基本史学常识的现象。初中知识储备是进入高中阶段学习的重要基础。初中基础不稳固为高中学习埋下隐患，部分学生遇到有时间跨度题目时常出错。通过构建知识框架虽然不能完全弥补初中知识缺乏之不足，但在很大程度上帮助学生加深记忆，理顺思路，改进学习方法，取得更好成绩。在教学过程中，一方面要强调历史基础知识的记忆，另一方面更要注意专题内部、专题与专题之间，甚至是不同模块之间的多方位的联系。通过架构知识联系网帮助学生整体掌握教材结构，加深学科教学目标的理解，突破重点难点，夯实学科基础知识，提高学科素养。

二、有利于学生提高分析和解决问题的能力

在教学过程中，许多学生课堂学习中注重基础知识学习，忽视知识点之间的联系，缺乏全局观，在课内练习中尚能做对，但是在综合练习非常容易出错，客观题混淆选项，主观题审题不准，不能将学过知识恰当应用。在大型考试中，基础题目能得分，而中等难度的题目失分严重。这就要求加强构建知识知识框架。教师要指引学生构建知识体系，“从知识全局出发，把握学科整体知识，从大纲到主线，从主线到知识点，层层分解，使学生更好地掌握知识点的来源和内在联系，理解知识点内涵和引申含义，达到举一反三，融会贯通的学习目的”。通过这种方法，学生查漏补缺，将知识点“一网打尽”。

在平时学习和考前复习中注重构建知识结构，还可以帮助学生在一定程度挽救具体知识遗忘造成的失误。通过不断训练，即便遗忘了具体历史事件的要素，保留在学生脑海中的历史知识结构会帮助学生将不同历史时期的历史时间重新串联起来，形成整体认知，准确解决问题。

三、有利于顺应高考命题趋势，提高复习效率

伴随着课程改革，高考命题也出现新趋势。据研究，“新课程改革开始后，单元式主体命题所占比重就下降了，学科式和学习领域式的主体命题逐渐唱主角”；而“学习领域式的主题所占数量是第一位”。高考更加注重专题与专题之间、模块与模块之间结构的联系，侧重考查主干知识，主干知识反映出历史主题发展线索和基本规律，与之联系密切的知识点成为考试重点。在历史教学，尤其是复习课中，不仅要精讲基础知识，更要引导学生理解相关学习领域的重大历史事件，分清历史发展线索，明确不同历史时期的阶段特征，加强体系建设。

新课改主张发挥学生主导作用，强调学生自主学习。通过“发挥学生的主体作用，让学生主动构建、深度解读知识结构，不失为一种高效的方法”。在复习备考中，老师要教给学生历史知识构建的方法，然后要求严格学生自己去做。真正达到每一课都归纳，每一专题都有总结，自我构建起每一模块的立体知识体系，实现查漏补缺，夯实基础知识，提高知识运用能力和复习效率。

在课改的新形势下，高中历史教学面临更大挑战，教学方式需要改变，不能仅仅识记具体知识点即可，构建知识结构的重要性日益凸显。教师要严格要求，充分发挥学生主体作用，抓住基础知识的同时，自主构建学科知识结构，从整体把握教材，提高解题能力和复习效率，让学生实现自我突破和全面发展。

【参考文献】

[1]朱汉国，郑林.高等师范院校教材・新编历史教学论[M].华东师范大学出版社出版，2008年6月，61页

高中历史基础大全篇（3）

【中图分类号】 【文献标识码】A 【文章编号】

高中的历史学习主要分为两个大的阶段：一是高一高二阶段，主要任务是掌握历史基础知识，但是在课堂教学过程中，也要注重培养历史思维能力，因为能力与习惯的养成不是一蹴而就的，需要一个长期的过程，学科思维能力的训练与养成也有助于更好的掌握基础知识。二是高三是总复习阶段，如果把高中学习比喻成爬山，高一高二的学习就是上山的过程，学生是用一种仰望的角度，以陌生的面孔接触、认识新知识；高三的复习则相当于站在山顶俯视全山，既要找出上山过程中自己没有看到的景点，又要站在更高、更新的角度重新认识经过的每一个景点，既要真正体会到“会当凌绝顶，一览众山小”感觉，又要达到“高屋建瓴”效果。

目前，高三历史复习通行的方法是三轮复习法：第一轮复习巩固基础知识，基本上占用年前四五个月的时间；第二轮通过专题复习和训练培养能力，时间为年后二月下旬到五月初的两个多月的时间；第三轮再回归教材，查漏补缺，以达到知识的完善，时间是高考的前一个月。整个高三复习的核心仍是重视基础知识的掌握，把握历史事件之间的纵横向联系。然而这种复习方法往往是老师讲解过多，占用了学生自主探究的时间，甚至有些老师把知识整理出来，强化学生背诵，忽视了学生历史思维能力的培养。这与高考试题学科能力考查的目标有较大差距，也就是说这种传统的历史复习方法一旦处理不当就不能适应高考的新变化，一定要用“大历史教学”的思想指导高三的历史复习工作，才会顺应如今的高考新变化、新形势，真正做到有的放矢、事半功倍的效果。

所谓“大历史教学”，就是历史教学要以培养合格公民为基点，历史教育不仅仅是传授给学生历史知识，更重要的在于激发学生探究历史真相的兴趣，培养历史思考的习惯，使学生初步掌握研究历史的基本理论和基本方法，增进学生作为公民参与社会生活的能力。

用“大历史教学”指导高三一轮复习，主要是要以全新的视角重新认识、整理基础知识，坚决避免重复高一高二的教学模式和内容，避免要求学生机械的死记硬背，一定要让学生感觉到高三复习真正使他获得了新知和能力的提升。

兴趣是最好的老师，教学中老师一定要设法激起学生的求知欲和学习的积极性。高三复习的内容都是高一高二已经学过的，无论教学模式还是知识整理，如果单纯的重复、缺乏新意，不仅增加学生学习的负担，而且会打击学生学习的兴趣，甚至对本学科学习产生厌烦。

要让学生在高三复习中有新鲜感，产生学习的兴趣和动力，首先要深挖，就是对基本的学科知识深入挖掘其内涵和外延，深化对历史知识的理解和认识。由于高中历史教材采用模块、专题的方式编写，不利于学生对历史事件或者某一时期历史内容的整体认知，学生知识掌握不系统、不全面，对历史知识的理解就不深刻、不透彻。因此，一轮复习深挖显得很重要，一般是从分析历史事件、历史现象的背景、内容、影响入手，把事件本身的前因后果分析全面，或者运用同类比较的方式，分析历史现象、历史事件的自身特点、现象与本质。特别是对背景、影响的分析，可以变化不同的方式总结整理。如从政治、经济、思想文化、对外关系的角度，也可以用内因、外因的方法，还有主观、客观的角度以及积极作用、消极影响或者局限性等方面提高学生对知识的评价认识方法。

高中历史基础大全篇（4）

高考复习，不仅教师重视，学生和家长也重视，可以说高考现在已经成为了一件全民关心的大事。这是我们搞好高考复习的一个很有利的条件。高考复习是为了争取以较好的成绩，听凭国家来挑选人才。为了让国家挑选上有真才实学的优等生，在复习中应该着重打好历史课的基础知识，使学生们升学以后能够顺利地学习更高深一层的知识。

据高等院校反映，最近几年招收进来的学生，分数考得不低，但基础知识不扎实，学习中还是有困难。究其原因是我们在高考复习中存在一些不正确的复习方法。那么，高考历史复习中存在着哪些不正确的做法？

一是搞突击。把正常的课停下来，集中复习高考要考的科目。如考文科的把理科的一些知识砍掉，考理科的把文科的一些知识砍掉。无论升学与否，这种做法都不利于培养学生智力的全面发展。二是猜题、押题。有的教师搜集历年高考的试卷，猜测命题的方向，出一大堆题目让学生死记硬背，结果是舍本逐末，学生不仅学不到系统的历史知识，而且还会累坏学生们的身体。三是争名次。以高考录取名额的多少来衡量一个教师的优劣，这种看法是很不公正的。教师指导学生复习，目的不仅仅是为了高考，更主要的还是要让学生真正牢固掌握历史基础知识。只有做到这一点，才算达到了复习的目的。

那么，高中教师应该怎样正确指导学生复习历史？

一、要注重历史基础知识

历史课的基础知识主要分为两类：一类是具体的历史知识，一类是规律性的历史知识。具体的历史知识包括历史人物、历史时间、历史地点等。而规律性的历史知识包括历史概念、历史的基本线索、历史发展的基本规律。这两类历史知识中，规律性的历史知识更难掌握。为了帮助学生更好地掌握这类知识，教师在系统的全面复习的基础上，还可以列出一些专题来，按每个专题清理一下历史发展的基础线索。历史事件不是孤立的，而是相互联系、先后相承的。教师在指导学生复习时，要注重历史事件的相互联系，注意时代先后的发展线索，讲明历史的来龙去脉。只有当学生在历史自身的发展过程中去理解历史的演变时，才能真正掌握住规律性的历史知识。高考的范围，实际上就是考基础知识，包括初中、高中学过的古今中外历史基础知识。所以，教师在指导学生复习时，要抓好历史基础知识的巩固问题。

二、抓好能力的训练

基础知识和能力，二者既密切相关，又互相区别。正确地掌握基础知识，能帮助学生提高能力。但有了基础知识，并不等于有了相等的能力。能力主要指阅读能力、表达能力和思维能力。阅读能力包括阅读课本、课外读物和历史地图等能力。表达能力主要指书面表达，如回答问题、制作年表、填制历史地图等。思维能力指观察、分析历史问题的能力。当学生掌握以上三方面的能力时，不仅能使他们获得扎实的基础知识，而且可以帮助学生开拓新的知识领域。在复习课中，为了锻炼学生观察问题和分析问题的能力，必须让学生自己动手，做一点练习。做练习时，教师命题要出带有思考性和综合性的题目，不要出学生现成抄录教科书中某一段话就能回答上来的题目。为了让学生学会从不同的侧面去看问题，教师可以把同一历史事件，从不同的角度来出题目，让学生从不同侧面来回答。高考复习中，教师要力求做到精讲多练，让学生手脑并用。

三、要介绍记忆史实的方法

高考复习中，学生要在短时间内，记忆大量的历史基础知识，负担较重，教师要设法告诉学生一些记忆史实的方法。第一，复习中要分清教材的主次。重要的历史知识，要牢牢记住，次要的历史知识可以在心有余力之时，围绕重要的历史知识来加以巩固。第二，复习史实时，要先化繁为简，然后再执简驭繁。如让学生记中英南京条约时，先让他们记住：五口通商、巨额赔款、割让香港、关税协定等十六个字，这叫化繁为简。每四个字就是一个重要内容，也是记忆的“支点”。有了这个“支点”，去回忆每一个具体内容就方便多了。第三，复习时要掌握记忆的规律，进行循环式的复习巩固。教会学生合理安排复习时间表，哪一部分历史先开始复习，哪一部分历史后复习，在什么时间进行复习和再次巩固。第四，制作一些历史事件的表解，可帮助学生记忆。如中国历代农民起义、农民战争，可以分为起义的时间、领导人、口号、原因、结果等项目，用表解罗列出来。有些历史问题，也可编成顺口溜，如中国古代朝代的演变情况可以这样来记：“夏商周秦接两汉，三国两晋南北朝，隋唐五代宋元明，末代王朝是清廷。”记忆历史问题的方法是多种多样的，既要学习别人的经验，也要在自己的教学实践中去创新。

高中历史基础大全篇（5）

一、2016历史全国I卷试卷题型、考查知识点、通史范围

二、2016历史全国I卷相对于广东卷而言呈现的特点

1.立足于基础主干知识，难度较大且设计灵活。无论选择题还是材料题都注重对基础主干知识的考查。2016年高考历史全国I卷难度值约为0.50，高考结束后，广东文科考生很多怀着“老师教的高考基本没考，高考考的老师基本没教”的心情走出考场。选择题需要考生在阅读材料、提取有效信息，然后运用学科思维能力进行分析。试题设计非常注重以学科主干知识为依托，突出历史发展的脉络和历史发展的阶段特征，选择材料贴近社会发展和现实生活，强调历史与现实的结合。

2.注重考查历史学科素养。考试大纲提出的“考查学科素养和学习潜力”在全国卷命题中得以落实，即进行时空观念、史论史证、历史意识、人文素养、历史价值观等学科素养方面的考查。

3.历史材料新颖，但题目立意在教材。非选择题部分全部采用非教材的史料，但题目答案依然可以围绕教材知识来回答。以选做题第47题为例，材料取自美越战争，但答案可以从“二战后国际关系”和“现代中国70年代外交”考虑。

4.结合现实，关注热点。体现历史学科“历史问题现实思考，现实问题历史借鉴”的特点，凸显历史学科的教育功能。如第40小题“中国古代人口问题”与当前国家放开二胎政策热点相呼应。第41小题“近代西方民主制度构想与实践”与当前中国的制度改革和民主法治建设热点相呼应。且第41小题是一道开放性试题，改变了设问形式和答题要求，综合考查考生的分析、思考、语言表达等能力。

三、2016历史全国I卷对广东高考备考的教学启示

1.钻研考试大纲，明确大纲的基础知识点和各项能力要求。如通过多种途径获取历史信息的能力，通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力。考查能力在历史高考全国卷实践中越来越被重视，如第41题的设计符合考试大纲“考查学科素养和学习潜力”这一理念。因此，采用高考全国卷后，高中历史教师需要转变观念，由传统的“知识立意”教学模式转向“历史学科素养立意”，把培养学科素养作为教学目的。

高中历史基础大全篇（6）

    自2003年教育部颁布《普通高中历史课程标准(实验)》以来,新一轮高中历史课程改革在全国陆续展开。此次高中历史课程改革“根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求,遵循时代性、基础性和选择性的原则,构建了适合高中学生学习的历史课程体系”。以培养中学历史教师为主的地方高师院校应针对这一变化进行改革,构建与基础教育课程改革相适应的历史课程体系。

    一、新课改后高中历史课程体系的变化

    (一)模块加专题是高中历史新课程体系的结构特点

    新的高中历史课程体系不再过于强调学科本位,而采用“模块”加“专题”的课程结构,建立起注重基础与综合、满足学生全面而有个性的发展并适应时代和社会需要的新的历史课程体系。三个必修模块,分别反映了人类社会政治、经济、思想文化及科学技术等领域发展进程中最重要的内容。六个选修模块包括历史上重大改革回眸、近代社会的民主思想与实践等内容,既相互独立又有内在联系。每个模块都有不同的教育目标及相应的学习内容。每一“模块”由6~9个围绕一定主题、具有相近教育目标和价值的学习专题组成,在内容上体现了历史的时序性、整体性和多样性等历史学科的特点。

    (二)综合性和时代性是高中历史新课程体系的内容特征

    高中历史新课程体系不再像过去强制地把某一历史阶段的内容划为必修或选修,而是根据高中历史课程的性质和特点,根据历史学科整体性和综合性的特点,确定新的必修课程和选修课程。高中历史新课程体系不仅继续重视政治史内容,而且加强了思想文化史、文明史、社会生活史、科技史和教育史的内容,特别是增加了多学科相互交叉渗透的内容,如“人类起源之谜”这一内容,既涉及人文社会科学研究成果,又离不开自然科学研究成果,包含了历史学、考古学、人类学、社会学、动物学、地质学等多种学科的知识。

    同时,高中历史新课程增加了不少与时代和社会进步相联系的内容。如在必修课程中增加了“开发开放上海浦东”、“经济全球化的发展趋势”、“三个代表重要思想”、“中国近现代社会生活的变迁”等与社会进步和学生经验相联系的课程内容。而六个选修模块课程的设置,旨在拓展学生的历史视野,促进学生的个性化发展,以适应时代的需要。

    (三)世界史内容大幅增加是高中历史新课程体系的突出变化

    随着我国对外开放地不断推进和全球化进程的深入发展,我国同世界各国的交往日益密切,增加世界史内容的学习成为时代的需要。新的高中历史课程体系在这方面体现得尤为突出,世界史内容大幅增加。如高中历史新课程体系改变了原来高中历史课程没有世界古代中世纪史的缺陷,增加了“古代希腊罗马的政治制度”、“梭伦改革”、“中世纪天主教的地位”、“玛雅文明的消失”等内容。在世界近现代史方面,增加了“穆罕默德·阿里改革”、“布雷顿森林体系”等内容。在高中历史必修模块总共25个专题中,世界史有11个专题,占44%;选修模块总共41个专题中,世界史有28个专题,占68.3%;在必修和选修总共66个专题中,世界史有39个专题,占总专题数的59%。在高中增加世界史内容的学习,将有助于学生“认识人类社会发展的统一性和多样性,理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统,汲取人类创造的优秀文明成果,进一步形成开放的世界意识”。

    二、现行地方高师院校历史课程体系的现状及问题

    (一)与中学历史课程体系不相适应

    目前,我国地方高师院校历史课程体系主要是按照教育部1998年颁布的文件构建的,该文件规定师范历史专业的主要课程为:“中国古代史、中国近现代史、世界通史、中国文化史、中国经济史、中国思想史、中国史学史、史学概论、中国社会生活史、版本目录学、训诂学、史源学、史学论文写作、历史教学论、自然科学基础等”。这种课程设置强调历史学科本位,一些如史源学、训诂学等极具专业性的课程,在地方高师院校只是培养方案里的摆设而已。近年来,因时代和社会发展的需要,不少地方高师院校历史教育专业对培养方案进行了一定调整,但其课程体系仍与中学历史课程的发展不相适应。在先行实施高中历史新课改的江苏省,有专家在对南京等地部分高校历史教育专业师生以及新近参加工作的在职中学历史教师进行调查后发现,“相当数量的高校教师和师范生对中学历史新课程改革基本上不太了解、不甚关心;中学历史新课程知识在高校的教学中仅仅涉及少数内容;大多数中学历史教师都认为高校的课程内容严重滞后,不能适应目前中学历史教学的需求”。江苏这样教育发达的地区尚且如此,我国中西部地区的情况就可想而知。由于观念、体制、师资等方面的因素,不少地方高师院校历史教育专业并未随着中学历史课程体系的变化,而及时调整培养目标和课程体系,其所培养的学生自然无法迅速适应中学历史新课程改革。

    (二)中国史和世界史课程结构比例不合理

    在全球化日益加深的今天,大学历史学专业本国史和外国史的比例应均衡发展,且外国史的比例应适当增加。据北京大学高岱教授的调研统计,美国哈佛、耶鲁等大学的历史学系,从事外国史的教学人员占2/3左右,而且在这些大学中,外国史还是所有非史学专业大学生必修的通选课;韩国、日本主要大学的历史系,从事外国史教学和研究的人员也占到2/3;俄罗斯主要大学历史系约有50%的教师从事世界史教学研究。[6]而我国世界史学科在整个历史学科中所占的份额还不到1/3。尤其在地方高师院校,在一个30~40人左右的历史系,只设一个世界史教研室,只有3~5人从事世界史教学,基本上只能完成几门世界通史课的教学任务,无法开设必要的选修课程。可以说,多数地方高师院校的世界史课程体系是不完整的。从前述教育部1998年颁布的师范历史专业主要课程也可以看出世界史在地方高师院校历史课程体系中的比重和地位。这既不能适应全球化和我国对外开放的需要,也不能适应高中历史新课程改革的需要,必须及时作出调整。

    (三)历史专业教育课程不足

    在我国,一般师范院校都较为重视普通教育理论和技能,而忽视专业教育理论学习与技能训练。同高等教育比较发达的国家相比,我国高师类院校教育类课程学时少,比例低,教育实践时间短。[7]目前,在高师历史教育专业的课程体系中,教育类的课程主要由“老三样”(教育学、心理学和教学法)组成,且主要是公共教育理论课程,针对中学历史教育教学的专业教育理论课程严重不足。

    三、地方高师院校历史新课程体系构建

    (一)明确地方高师院校历史教育专业培养目标

高中历史基础大全篇（7）

这样的论点是否成立？换句话说，我们的历史教学改革能否建立在上述见解的基础上？这将在很大程度上关系到当前中学历史教学改革的成败。笔者认为，上述见解表明，在对历史基础知识教学与能力培养关系的认识中存在着一个很大的误区，即，将忽视能力培养自觉或不自觉地归结为是由于过于重视历史知识教学所造成的。这一误区的存在，不仅影响了我们对历史基础知识教学与培养能力关系的深入研讨，而且对在教学中正确处理二者的关系，也产生了不良影响和后果。

这个认识上的误区是怎样形成的呢？原因是多方面的，且十分复杂。究其深层原因，笔者以为主要有二：

其一，是历史的原因。我们的中学历史教学是与新中国的教育一起涎生、成长起来的。其间，经历了种种曲折和磨难。最初，我们全面吸收和借鉴了原苏联的教育理论和教学实践经验。公正地说，在当时的历史条件下，这对新中国教育体系的建立及发展，起了重要的积极作用。但是，对其过分的依赖，亦带来了许多负面的影响。特别是对凯洛夫教育思想体系中过于重视书本知识的局限及存在的问题，在长时期里，我们缺乏冷静而深入的研究和思考。50年代中期以后，在我国的政治生活中，“左”的思潮又逐渐泛滥起来，并渗透到各个领域，人文、社会科学和教育也毫不例外地深受其影响。

在上述两个因素的交互作用与影响下，作为人文、社会科学的中学历史教学在发展过程中，出现了许多不正常的情况。其中之一，就是一方面强调历史基础知识的“传授”，一方面又用打上鲜明极“左”烙印的“思想政治教育”，冲击历史基础知识的教学。可以这样说，对历史基础知识教学的问题，我们从一开始就缺乏足够的研究，因而，在以后相当长的一段时间里，在理论上和实践中产生了诸多片面性。主要有：机械强调书本知识的重要；在历史知识中过分强调阶级斗争的内容，其它不少内容被硬性砍掉或削减，从而造成历史基础知识体系的极不完整。进入80年代以后，随着极“左”思潮影响的消除，经过调整，历史知识体系日趋完整，历史基础知识中的缺陷在一定程度上得到了弥补。然而，机械强调书本知识重要这样一个重大问题，还没有来得及引起人们的足够重视和深入思考就被忽略，人们的注意力很快转入到了对知识与能力关系的大讨论之中。这样，不仅历史基础知识本身失去了一次从根本上研究、解决所存在问题的机会，而且，使得我们对历史基础知识教学与能力培养的关系的探讨，从一开始就在许多方面显出了严重的先天不足。

从上所述，我们至少可以清楚地看到：从50年代后期到70年代末，受极“左”思潮的影响，历史基础知识教学受到“思想政治教育”的严重冲击；同时，受“传统教育”观念的影响，长期把历史基础知识局限、封闭在教科书中；80年代以来，又将培养能力方面存在的问题，简单、轻率地归结为是由过于重视历史基础知识的传授而造成的。从中我们可以得出这样一个结论；从建国至今，在中学历史教学中，历史基础知识的教与学始终没有得到应有的足够重视，对其中的许多问题长期缺乏深入研究。而目前流行的一种观点却认为：以前，我们是过于重视历史知识的传授了。可想而知，如果从这样一个基点出发，我们对历史基础知识教学，以及历史基础知识教学与能力培养关系的研究和实践，将会陷入一个怎样的境地。

其二，是认识上的原因。在中学历史教学的目的、任务中，历史基础知识教学和能力培养之间存在着一种十分重要、密不可分的关系。但是，我们在主观上认识并在实践中处理这种关系时，却人为地将其分割、对立起来。造成这种情况的因素比较复杂，但不能不承认，我们在研究这一问题时，在认识上存在着明显的缺陷。

长期以来，我们在认识各种事物的时候，注重从事物自身的矛盾性入手，一般说来，这没有错误，符合事物发展的辩证法则。但是，在一段时间里，主要是由于受“左”的思潮的影响，人们在思考问题时，往往过于看重事物内部的矛盾性，而忽视其统一性，片面地强调“不破不立”是事物的发展。直到今天，我们的一些同志仍习惯用这样一种思维定式来认识问题，其表现为，注重或强调事物的一方面时，就要否定或轻视事物的另一方面，不顾客观地随意夸大矛盾，似乎只有这样才是事物的发展。在中学历史教学中，这样的情况，屡出不鲜。如，教学中，强调教师教的时候，就忽视学生的学；注重学生的学，就轻视教师的教。在课堂上，各种形式的“满堂灌”、片面强调“学生活动”等，都是其必然产物。再如，教学中，选择和运用教学方法时，为了说明某些方法好，就不惜轻率地贬低另一些方法，以至在一定的时间里，使许多一线的老师无论是在认识上还是在实践中都得不到要领，等等。这些现象的存在，在一定程度上，给教学造成了不必要的混乱和损失。

在认识和处理历史基础知识教学与能力培养关系问题时，亦是如此。在一些同志看来，二者之间的矛盾很大，重视了历史知识的“传授”，势必就会削弱能力的“培养”；历史知识“传授”多了，能力“培养”就会少了。在教学实践中，不少老师在课堂从形式上尽量少讲，多让学生进行读书、回答问题等“活动”；有的地区、学校甚至教条式地硬性规定出教师在课堂上的讲授时间，超时即有“满堂灌”、不注重能力培养之嫌。这样一种状况的存在，使我们不能像注重培养能力那样，全面、深入地关注历史基础知识的教与学问题。在中学历史教学中，对历史基础知识教学以及知识教学与能力培养关系的片面认识，长期存在，危害甚大，这不能不引起我们的重视。在今后的中学历史教学中，应该怎样端正认识，尽快消除误区呢？

首先，我们要对中学历史基础知识的构成，有一个全面的理解和认识。

如上所述，在过去的一个很长时期里，我们受“传统教育”思想的束缚，片面、机械地认为历史教科书里所讲述的知识就是历史基础知识，在这方面不能越雷池一步。但是，我们在反思这方面问题时，又出现走向另一个极端的倾向，即，轻视书本知识。要全面、正确认识历史基础知识，一个重要的环节，是必须正确认识历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书，以及教师讲授和学生学习在历史基础知识形成中的地位和作用，并在教学中处理好三者之间的关系。其中，教科书在历史基础知识中的定位是否准确，非常重要。

其实，在中学历史教学中，完整意义上的历史基础知识是由历史教学大纲（历史课程标准）、历史教科书及教师教和学生学三方面构成的，这三者缺一不可。其中，历史教学大纲（历史课程标准）的“内容要点”，是衡量、确定历史基础知识的统一标准，它充分体现了国家的基本要求。至于这一标准、要求，是详是略，是具体还是笼统，都可以进一步研究、探讨，但是不能缺少。历史教科书是历史教学大纲（历史课程标准）的具体化，它依据大纲的“内容要点”，具体设计出了历史基础知识的框架。其知识框架的式样，可以多种多样，但是，不能没有。同时，历史教科书还对历史基础知识的深度和广度作出了安排。教师的教和学生的学则是依据历史教学大纲所规定的统一标准，以教科书对历史基础知识的深度和广度所作的安排为尺度，最大限度地充实和丰富教科书所设计的历史基础知识的框架，这是对历史基础知识的最后落实。

从以上三个方面，我们可以看出，中学历史基础知识不同于其它类别和级别的历史知识，它明显带有一些特点：

一是中学历史基础知识的确定，不是任何个人行为，要体现国家的要求，不能带有随意性。

二是历史教科书内容只是历史基础知识的框架，而不是全部历史基础知识。没有它，教学大纲所规定的历史基础知识的宏观统一标准无法实现，教师的讲授和学生的学习也失去了坚实的依托。

三是教师的教和学生的学是形成历史基础知识的最后一环。在这一环节中，教师的作用不是简单条理教科书内容的线索和脉络，为其补充史料和史实；学生的学习也不是单纯的只听教师的讲。教师和学生的教学过程，应该是一个再创造的过程，通过这种师生双边的创造性活动，教师和学生要把教科书所设计的知识框架，最大限度地丰满起来，并使教科书中的文字知识“活”起来，“立体化”起来。教学中，能否做到这一点，直接关系到最后形成的历史基础知识的质量和水平。

四是在构成历史基础知识的三个方面中，越是对宏观的方面，要求越严格；对微观方面，则要求充分体现灵活性，教师和学生可以最大限度地发挥其创造潜能。

从上述构成中学历史基础知识的三个方面，以及这三方面相互联系的特点，可以看出：历史教科书是构成历史基础知识的重要方面之一，它是连接历史教学大纲（历史课程标准）与教师教、学生学的重要纽带，缺其不可。但又不能简单地认为历史教科书就是历史基础知识，准确地说，历史教科书的内容是历史基础知识的框架。因而，那些自觉或不自觉地拔高或贬低历史教科书作用的观点都是片面的。

其次，我们要自觉克服认识问题过程中的缺陷，使我们对教育的主观认识最大限度地符合教育自身的发展规律。只有做到这一点，我们才能在实践中真正处理好历史基础知识教学与培养能力的关系，从而推动历史教学的发展。

按照唯物辩证法的法则，一切事物都包含着矛盾，正是事物内部的矛盾运动，即事物内部矛盾各方的对立统一，推动事物的发展。但是，长期以来，我们在对各种事物的认识和处理过程中，过分强调其内部矛盾各方的对立，忽视统一，在教育领域中亦是如此。这方面的教训很多，我们应引以为戒。

其实，在客观世界中，事物内部的矛盾既有对立又有统一，从某种意义上说，对立是促进发展的催化剂，而最终实现发展要通过统一。只讲统一不讲对立是不能实现发展的；反之，只讲对立不讲统一亦不能真正实现发展。

在中学历史教学中，知识教学与培养能力是一对矛盾。如上所述，我们在认识这对矛盾时，不能只看到对立，不看到统一。在教学中处理这对矛盾时，特别不能人为地加深其对立，而应该积极促成二者由对立转化为统一。只有这样，教学才能顺利进行，教学任务才能圆满完成。

在教学中，怎样才能真正实现历史基础知识教学与能力培养由对立转化为统一呢？我们认为必须“取得以下几点共识：

（一）历史基础知识和能力是两个各自独立的概念，二者不能等同，不能相互替代。在教学中，那种认为只要“培养了能力”，不需要花费多少气力，自然而然地就能教好、学好历史基础知识的观点，与认为只要“传授”好了历史基础知识，自然而然地就培养了能力的说法，同样带有极大的片面性。到目前，我们对二者各自的特性及其规律，还缺乏研究和认识。然而，在历史教学中，知识教学与培养能力又有统一性，二者统一在同一教学活动之中，统一在同一受教育者的认识活动之中，相互依存，不能分开。这与人类认识历史的活动是一致的。历史学家、历史工作者在认识某一问题时，既需要获取充分的史料，又需要在此基础上，充分展开思维，进行细致、深入的辨析，得出结论。二者缺一不可，不能相互替代，而这些工作都统一在同一史学研究活动中。因此，我们对历史基础知识与能力的关系的研究和认识，也一定要以二者之间的统一性为基础和前提。

（二）在中学历史教学中，能力培养对知识教学有很强的依存性，离开了历史基础知识，能力就成了“无源之水，无本之木”。在这里，有一种说法须要澄清。在谈到知识和能力的关系时，经常听到这样的说法，某某人曾经学习很差，但能力很强，很能干。并以此为据，来证明能力非常重要。其实，这种说法正说明本文所论及的误区的存在。即，长期以来，我们缺乏对知识的全面、深刻的了解和认识，只看重书本知识，轻视书本以外的知识，特别是不能将书本知识和书本以外的知识有机地结合起来。这样，有的人书本知识学得不够好，但学到了不少书本以外的知识，在这样的“学习过程”中，其能力也会得到相应训练和提高。这个例证，倒是提醒我们要注重研究，在历史教学中，什么样的历史知识能转化为历史能力，什么样的教与学的方式更有利于促进学生能力的提高。

高中历史基础大全篇（8）

纵观1997年高考历史试题变化，大约有以下几点：

1、题目的整体难度比96年略有提高，一些题的答案并非很难，但考生是要有一定的综合归纳分析问题的水平才能写出正确的答案。如选择题，除了继续加强考查考生的重要史实记忆、理解外，大大增加了对《考试说明》中6、7、8、9能力的考查。选择题的干扰项出得也非常成功，其间大多是学生学习中容易出错误的地方。填空题灵活新颖，把机械记忆和理解记忆巧妙地结合起来。

2、古今历史出题的比例有变化，中国近现代史的题目比例增大，中国古代史的题目比例减少。并体现出“国情教育和爱国主义思想教育的内容寓于知识能力的考查之中。”

3、材料解析题目有变化。如第44题，让考生根据所列出的中国古代史有关南唐的三段材料，结合时代背景，评述南唐烈祖李昪的治国方针，措施和后果，要求考生写出150字左右的短文。这道材料题，既检验了考生阅读古文的能力，又考综合、归纳、分析能力，同时也考出了考生的写作水平，可谓一箭三雕。材料题要求学生要有历史感，在阅读史料的基础上去归纳提炼材料的有效信息，抓事物的本质，深化历史思维，做到论从史出。此外，还要有把历史材料与科学的历史概念相联系的能力，有把历史材料与不同历史时期的历史特征相联系的能力，有把握历史材料与历史发展的客观规律相联系的能力，并最终解决实际问题的能力。

4、问答题显示出历史学科的系列化和阶段性的特点。要求考生把握历史问题的系列化和阶段化的变化，使答案得到宏观的控制，又从微观上掌握具体史实加以阐述。

基于以上变化的特点，中学历史教学必须要有清醒的头脑，尤其在高三年级，如何适应改革势头如此迅猛的高考，除夯实基础知识，注重各种能力训练之外，研究高考试题，“从中最大限度地获取有效信息”，进而改进教学复习环节，不失为提高历史成绩的一条路径。

1998年高考历史复习的对策：

1、要突破思维的定势。这主要是“教材的相对稳定性和高考要求学生突破因教材的“超稳定”而形成的某些思维定势，以新的视角思路、观察思考问题和解析问题，如1993年的44题、1994年的38题、1995年的38题、1996年的47题、1997年的46题，都向我们传递这样一个信息教材并非“绝对权威”，突破某些方面的思维定势，以历史唯物主义和辩证唯物主义为指导，学会独立地思考问题，已势在必行，因此，教师在讲课中要注意提示和示范。

2、要重视历史基础知识的复习。近两年的高考历史试题，较大地提高了历史学科能力考察的层次，着力加强了历史思维能力的考察力度，降低了“再认、再现重要历史事实”的题量和分值，于是一些人产生了一种错觉，以为掌握历史基础知识已经不太重要，重要的只是提高能力这是错误的。这里有个对知识与能力的辩证关系的认识问题，也有个对历史基础知识内涵的理解问题。就能力与知识的关系而言，知识是能力的载体，能力是知识的运用，二者不能分割开来。忽视知识片面强调能力，能力将成为一座沙丘之塔；忽视能力片面强调知识，知识只能是一堆待工之料。事实上，历史学科能力的考查必须以扎实的历史知识作基础，即使是解答那些对历史思维能力要求很高的理论分析性的历史问答题，如果没有全面准确地掌握有关的历史知识，其答案充其量也只是一副没有血肉的骨骼。就历史基础知识的内涵而言，我们绝不能将其简单地理解为时间、地点、人名、数据等只需记忆的“死知识”。历史基础知识，还应包括教材涉及的历史事实、历史概念、历史结论、历史现象、历史人物及其主要活动、历史事件及其基本线索和发展过程等在内。只有准确理解、深刻挖掘其内涵，才能掌握历史基础知识，为能力的形成和提高奠定基础。在高三历史第一轮的复习中，首先强调学生读目录、读课文、读地图、插图、读年表、读习题，然后教师重点讲线索、讲阶段特征、讲结构、讲历史概念，并以近年高考题中的典型试题做示范、让学生学着去分析、去挖掘、去整理；才能收到一定的成效。

3、要大力加强学科能力的训练。

①选择题

1995年、1996年、1997年的高考历史试题的一个显著特点，就是大幅度提高了选择题的难度，强化了它的历史思维能力的测试功能，并在题干和题枝的考查上，摆脱了教材原文的束缚，将历史思维能力的考察提高到了一个崭新的层次，如出现了历史材料题，要求准确理解或表述历史概念题、分析历史事件的原因、目的和结果题、归纳历史事件和历史现象相同点的题等。

1997年高考历史试题在选择题上的这一显著特点，向我们展示了高考命题改革的又一思路——尽可能地发掘占试卷总分48%的选择题的测试功能。为适应这一变化，我们的备考复习在抓好历史基础知识的同时，必须强化选择题的历史学科能力的训练。具体做法：一是深化教材的重点知识。对重大历史事件、历史现象的背景、起因、性质、特点、实质、意义和历史概念的内涵，要深入发展，力求全面准确地理解和表述。二是强化历史思维能力的训练。要精心编写和选择一批能力要求高的训练题，并通过这些训练题的检验和评讲，提高学生运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点正确解释历史现象和本质、全面分析历史事件的原因和结果，准确表述历史概念的判断是非的能力。三是加强解题技巧的探索和总结。尤其是要加强解答多项选择题的技巧研究，初步形成一套比较科学的解答选择题的思路和模式，努力提高学生的解题速度和准确度。

②历史材料题

自1989年，高考历史试卷第一次推出了史料分析题至今有9年，历史材料题的多测试功能，正在波及多层次、多角度地深入发掘，显示了其强大的“生命力”。

要想充分发掘历史材料题测试功能，应重点抓好三个方面的训练：第一，透彻理解史料。要密切结合史料所产生的历史背景或史料所涉及的重大事件的社会历史条件等，全面准确地把握史料的内容和主旨，力求在读懂史料这个关键性问题上绝大多数学生能够过关，从而能由此及彼、由表及里地去分析问题、解答问题。第二，变换题型提问。精选若干有训练价值的重要史料，采取史料相同而题型设计不同或设问角度不同的方式，进行同材异问的训练。通过反复的练习和比较，力求掌握住不同题型的材料试题的特点和解答不同题型的材料试题的思维方法与技巧。第三，获取和处理信息。由于高考历史的材料解析题的命题技巧日益成熟，其设问已彻底摆脱教材，考查的完全是学生的素质和能力，因此，在加强材料试题尤其是材料解析题训练时，必须大力加强从提供的历史材料中获取信息、发掘信息、提炼信息 归纳信息、辨识信息和处理信息的能力训练，尤其要注意加强提取有效信息并准确运用有效信息解答高难度问题的能力培养。这是一种十分艰难的训练，它要求学生依据材料独立思考，得出自己的分析和结论。

③问答题

问答题对学生能力的考察更具有历史学科的特点，它注重对学生历史材料、历史知识、历史事件的比较、分析、概括、综合，答案源于教材，但又高出教材，即要求学生运用知识、能力、观点概括分析和说明。这就要求：第一，教师的教学思想要与高考的要求相适应。第二，教师的教学方法要与高考的要求相适应。备课时，主要备易产生思维活动突破之处，备重点、难点的理解，通过对教材重点、难点分析、归纳、概括、比较、论证等，使学生在学习过程中受到启发和引导，逐步形成这些能力。课堂上，尽量增加学生的活动量，特别是拿出近几年的高考试题让学生分析，当堂评讲，使学生受到启发。第三，注重讲、练、评结合。即在讲的基础之上，给学生一定的练习时间。（讲评时，先让学生分析，然后教师根据学生的分析情况，讲思路、方法以及技巧和能力。当然对于有独到见解的同学要鼓励，要求答案是开放型的）。

高中历史基础大全篇（9）

内容丰富、知识点多是历史学科本身固有的特点。有的考生不顾及这些特点，不按复习考试大纲的要求进行全面系统的复习，而认为孤立地押几道题就能取得好成绩，背离了考试对考生的要求。

二、对基础知识没有形成知识网络，只去死记硬背

由于考生在复习中没有牢固地掌握历史基本线索和对历史知识的深入理解，不能掌握历史事件之间的内在联系、时空联系，因此，考试中就不能对试题所提供的有效信息充分利用，即使背诵了一些和答案有关的知识，也和答案要求相差甚远。

三、对历史学科的能力要求把握不够

仅靠临时突击死记硬背了一些孤立知识，没有形成系统和体系，因而也就不能形成能力。没有实战能力，当然不符合大纲中着重考查考生能力的要求。

四、对各类试题考查的目的、试题特点不了解

一部分考生回答问题时，不知道答什么和怎么答。有的考生审题能力、文字表达能力功底不足，都影响到考生成绩。

历史考试想取得较好的成绩，建议考生复习时应把握以下几点：

认真学习教育部考试中心制订的2007年《全国各类成人高等学校招生复习考试大纲》（以下简称大纲）。大纲规定了成人高等学校对新生入学所必须具备的高中文化基础知识和能力要求。大纲既是对学习经历不同的成人考生系统复习历史起指导作用，又是命题的依据。特别在目前全国成人高考只有大纲没有统一教材的前提下，根据大纲复习可减少复习盲目性、随意性。

考生还要狠抓基础知识的复习，近年成考历史考查的多是基础知识。因此，考生掌握基础知识的程度，是历史考试能否成功的关键。因成考历史试题中没有深层次的、难度较大的试题，考生万不可按普通高考的复习思路和方法复习，否则会浪费精力、事倍功半。基础知识的记忆一定要准确、扎实，增强知识的区分度，不能模棱两可。

高中历史基础大全篇（10）

义务教育历史课程标准(2011年版，下称修订稿)的课程设计，从课程目标的确定、课程内容的选择与呈现方式以及实施建议，在实验稿的基础上都有了较大的改进。特别是初中历史学科课程性质和课程理念的明确提出和阐述，体现了我国中学历史课程理论的进一步完善与发展。

一、初中历史学科的课程性质

课程定位是课程设计的首要问题。只有了解一门课程的属性、特点以及功能和作用才能把握它的基本面貌，也才能在此基础上确定课程的目标，并据此精选和组织学习内容。

实验稿虽然也有课程性质的专门论述，但由于观点不明确给人们留下的印象不深，修订稿对此作了较大的调整。

实验稿的表述：

历史(7～9年级)是义务教育阶段的必修课。通过历史课程的学习，学生获得历史基本知识和技能，初步了解人类社会历史发展的基本过程，逐步学会用历史唯物主义观点分析问题、解决问题；增强爱国主义情感，继承和发扬中华民族的优秀文化传统，树立民族自尊心和自信心；初步形成正确的国际意识，理解和尊重其他国家和民族所创造的文明成果；学习和继承人类的传统美德，从人类社会历史发展的曲折历程中理解人生的价值和意义，逐渐形成正确的世界观、人生观和价值观。

修订稿的表述：

历史课程是人文社会科学中的一门基础课程，对学生的全面发展和终身发展有着重要的意义。义务教育阶段7～9年级的历史课程在基础教育中占有重要的地位，主要具有以下特性：

思想性　坚持用唯物史观阐释历史的发展与变化，使学生认同中华民族的优秀文化传统，增强爱国主义情感，坚定社会主义信念，拓展国际视野，逐步树立正确的世界观和人生观。

基础性　根据学生的心理特征和认知水平，以普及历史常识为主，引领学生掌握基本的、重要的历史知识和技能，逐步形成正确的历史意识，为学生进一步的学习与发展打下基础。

人文性　以人类优秀的历史文化陶冶学生的心灵，帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然的关系，提高人文素养，逐步形成正确的价值取向和积极向上的人生态度，适应社会发展的需要。

综合性　注重人类历史不同领域发展的关联性，注重历史与现实的联系，使学生逐步学会综合运用所学知识和方法对历史和社会进行全面的认识。

对某一门学科课程性质的说明，一般要从其在学校课程系统中所处的地位、对学生成长发展的独特作用，以及课程实施的特点等方面展开。最好以特点相标识，以便于实施者把握。实验稿所表述的，只是知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三方面的任务，而不是历史课的性质。这样的定位，实际上没有明确历史科与其他学科的联系与区别，没有说清楚历史学科的独特价值。有关“历史(7―9年级)是义务教育阶段的必修课”的定义也不甚妥当，因为“必修课”不能说明历史课程性质的本质问题。

修订稿对相关内容作了新的表述。首先将历史课定义为“人文社会科学中的一门基础课程”。并在说明其地位和设置意义的基础上，从“思想性”“基础性”“人文性”和“综合性”四个方面分别阐述了历史课程的基本特点。

1.思想性

历史课是一门思想性很强的学科。通过学习历史，尤其是本国史，能够较全面具体地了解自己国家在政治、经济和文化等各方面的历史和现状，并以历史的、发展的眼光来认识和理解本国的国情和政策。在现代国家，由于公民对形成国策的影响日益增大，而对史实的考虑又影响到公民对国家政策的态度，所以没有哪一个国家会不关心历史研究和历史教学。正是从这个意义说，“公民的历史意识对未来具有政治上的意义”。1996年美国国家历史课程标准(5~12年级)的开篇就明确地指明了这一点：

历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社会问题或道德问题。而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人无法成长为见多识广、独特的公民。这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念时所必需的。

近代“国民意识”的形成，无不以公民们对其民族、国家和历史所具有的认同感、尊严感为基础。因此，培育对国家的忠诚一直是历史课程的主旨。即使在倡导多元文化视角和营造世界公民氛围的今天，任何国家的学校历史教育都未在这一点有所松懈。著名史学家吴晗早在1934年就说过：“我们不希望每一个学生将来都是史学家，我们希望每一个学生将来都是社会上的健全公民。但在中学或大学时期应当给他们以充分的关于国家和民族的常识。”

2.综合性

历史知识包罗万象，既有古代、近代和现代的内容，也有中国和外国的内容，并涉及人类社会的政治、经济和文化的方方面面。历史现象不是孤立存在的而是相互联系的，其特性就是在联系中确定的。历史现象的相互联系表现为两种情况。一种是纵向的联系，如历史现象之间的因果关系、历史发展的线索和基本进程等；一种是横向联系，如同一时期政治、经济、文化之间的相互作用和影响。

通过纵向与横向的联系，可以总结出历史发展的基本方向和规律。历史分析的方法是历史学习和历史研究中最为常用的方法，历史的因果联系分析则是其主要的方式。因为历史的产生与发展、延续与变化、渐进与突进，都有着内在的联系。这种联系既受到时代、环境、条件的制约，又受到阶级、集团以及个人利益的左右，还受到人们的思想、观念和习惯等方面的影响。因果联系有一因多果、多因一果、多因多果和互为因果等多种形式。只有认识到历史发展过程中历史事件的相互联系和因果关系，具体问题具体分析，才能掌握历史发展的规律。

3.基础性

从学校系统的地位而言，初中历史课程与其他学科一样承担着基础教育的任务。从课程系统的地位而言，历史课程不仅以其知识的综合性为其他课程的学习奠定了基础，也以其思想性和人文性为学生的社会性发展奠定了基础。

17和18世纪，许多教育先驱者都强调历史学科的重要性，其原因之一就是他们认识到了历史教育对提高人的基本素养的价值。夸美纽斯在《大教学论》中强调，“熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素，是他终身的眼目”。洛克认为历史是“持重与公民知识的主宰”。卢梭则把历史作为“爱弥儿”的第四期，即教育的最后一个时期(15岁以后)的最重要的学科。

4.人文性

与自然科学相比，作为人文学科的历史课以具有独立个体的人和人类社会为认识对象，关注的是人的思想境界建设，主要探讨人与人、人与社会、人与自然之间的关系。

从这一属性出发，修订稿提出了历史课程在增长学生的社会见识方面的作用。“帮助学生客观地认识历史，正确理解人与社会、人与自然

的关系”，以达到“提高人文素养”的目的。历史课程在学生的道德教育中具有重要的地位。杜威认为历史学科是形成人的道德品性的最优良‘的学科。在他所设计的课程中，历史是“作为间接的社会学和实验的伦理学来予以重视的”。他坚信人类社会的道德规范都可以从历史人物和历史现象中找到典范，并由此作出结论说，“历史是永恒的建设性的道德遗产”，历史教学“将发挥最自然的伦理价值”。

二、初中历史学科的课程理念

课程理念是课程设计者蕴含于课程之中，需要课程实施者付诸实践的教育教学的信念，是课程的灵魂。与实验稿相比较，修订稿对历史课程理念的阐述更为清晰而准确，凸显了历史学科的特点和价值。

1.普及历史常识的理念

蕴含着民族文化和精神的历史常识的传承，无论对个人、民族还是国家都具有重大的意义。清代著名思想家龚自珍说，“灭人之国，必先去其史；隳人之枋，败人之纲纪，必先去其史；绝人之材，湮塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史”。历史常识的普及，关系到一代新人的知识底蕴是否丰厚，中华民族的文化能否传承，关系到未来民族发展的前途。

所谓“普及”，一是规定历史课程作为全体学生的必修课，以此达到普及的目的；二是指有关课程内容和要求的确定面向全体学生，能让学习这门课的所有学生都达到课程目标的要求。课程标准的制定，既考虑了我国不同地区学生的学习需要和条件，也考虑到了初中学生的“心理特征和认知水平”。内容标准的设计，体现了统一要求与灵活处理相结合的原则。如多数学习要点只是“对学习内容和基本目标提出了原则性要求”，教师可根据学生的具体状况酌情处理。

“历史常识”是相对而言的。与高中和大学相比，初中的学习内容只是常识性的历史知识。即知识相对浅显通俗，课程难度较小，初中学生都能认知和理解。修订稿课程内容的选择充分考虑了初中学生的学习兴趣和生活经验，使相关的内容贴近现代社会、贴近学生的生活，避免了抽象历史概念和理性知识的堆积。与小学《品德与社会》课的内容相比，初中课程的历史知识有_定的系统性，修订稿在实验稿的基础上补充了必要的框架性知识和主干知识，使初中历史课程形成了相对完整的知识系统。

与小学《品德与社会》课相比，初中的“历史常识”无论是知识的范围还是内容都有较大的扩展。从知识范围看，《中国古代史》和《中国近代史》等六大板块的内容，展示了不同时期的“重要历史人物、历史事件或历史现象”，以及“历史发展的基本线索”。历史内容所涉及的时间范围和地域范围相对较广，学生能够在此基础上“了解和认识人类社会的发展历程”。从内容上看，既有与政治制度、战争和改革有关的政治史，也有与宗教、哲学、文学和艺术有关的思想文化史，还有经济史、科技史和社会史，涉及的领域较广。同时，历史常识不单指与基本的历史事实和评价有关的历史知识，还包括与收集、利用历史知识的程序有关的基本技能，以及在此基础上形成的基本的历史意识。正是从这一角度出发，修订稿提出了“以普及历史常识为基础”“促进学生全面发展”的课程理念。

2.公民教育的理念

修订稿从时展和社会前进的需求出发，将“培育具有社会主义核心价值观的公民”作为初中历史课程改革的前提，将培养“良好综合素质的合格公民”作为基本目标，并从培育学生的民族意识、国家意识和国际意识等方面作了具体的规定。

首先，在培养民族意识方面，通过小学的《品德与社会》课，学生对自己的民族文化有了初步的了解。初中的历史课则进一步告诉学生：包括汉族和各少数民族在内的中华民族的优秀文化传统有哪些?具有怎样的特点?它们是怎样形成和发展的?它们为人类作出了哪些贡献?通过本民族及其文化传统形成和发展的历程及其对世界文明贡献的学习，可以使学生生成并强化民族意识，振奋起民族的精神，进而提高捍卫民族利益的责任心。修订稿安排了相关的课程内容，并在情感态度价值观目标中提出了明确的学习任务。一方面要求在学习中国文明史内容的基础上，“从历史的角度认识中国的具体国情，认同中华民族的优秀文化传统”；另一方面要求在了解我国民族关系史内容的基础上，“认识统一的多民族国家和中华民族多元一体”的特点，认识到国内各民族之间的交流、互相影响与融合的重要性。

弘扬以爱国主义为核心的民族精神，坚定社会主义的信念。在当代中国，爱社会主义与爱祖国本质上是一致的。建设中国特色社会主义，拥护祖国统一，是新时期爱国主义的主题。修订稿通过中国史内容的组织，呈现了中华民族精神的内涵和爱国主义的传统。其中，中国古代史的内容反映了民族精神的形成过程和特点。中国近现代史的内容则反映了民族精神丰富和发展的过程与特点，通过学习，“认识到中国共产党在中国革命、建设和改革事业中的决定作用，树立中国特色社会主义理想信念”；“初步形成对国家、民族的认同感，增强历史的责任感”。

拓展国际视野。在经济全球化的浪潮中，不同民族文化的相互交融，要求在认同本民族文化的前提下尊重其他民族的文化，在发展本民族文化的同时共同维护、促进文化的多样性。各国的历史课程都强调有关国际意识的培养问题。国际意识的培养，首先要处理爱国主义与国际意识两者之间的关系。修订稿既关注民族认同感的培育，也关注其他异质文化；既注重在全球化时代表现民族自豪感，彰显自身的民族特色，也注意“理解和尊重世界各国、各民族的文化传统，学习汲取人类创造的优秀文明成果”。

3.育人为本的理念

修订稿在提出历史课程人文性特点的基础上，阐述了育人为本的教育理念，人格教育、增长历史见识和增强历史思考力则是其基本内容。