生态观的概念篇（1）

近些年与意识形态领域相关话题，一直都是研究的热点。那么，意识形态究竟是什么？我们通常认为是指一种观念的集合，包括政治法律思想、道德、文学艺术、宗教、哲学和其他意识形式。我们不禁好奇意识形态概念源于何处？

一、意识形态概念的萌芽

意识形态这个词是由法国哲学家托拉西提出的。在他之前，人类已经对意识形态有了些许认识。只是没有创制出“意识形态”一词来专指这一概念。

古希腊时期，柏拉图就曾提出著名的“洞穴比喻”。[1]这个生动比喻可以看作是对意识形态的初步探索。这个故事中，犯人看到的不过是虚幻的影子，但他们却被虚假的现象所蒙蔽，认为自己看到的就是现实并认为，那个逃出去的人是愚蠢的，继续活在虚幻的世界。柏拉图用这个来比喻人类社会，认为人类就是洞穴里的人，活在世界的幻影中，看到的是世界的现象而非本质。

在柏拉图之后对意识虚假性进行研究的是英国哲学家弗兰西斯・培根，他在1620年出版的《新工具》一书中，提出了著名的“四假相说”，即种族假相、洞穴假相、市场假相、剧场假相。[2]俞吾金在其《意识形态论》中曾评价说：“培根的“四假相说”，不仅是对各种错误观念的批判，也是对柏拉图的“无谬误”的理念世界的深刻反省和挑战。” [3]培根揭示了假相使得人们很难产生科学的观念。那么究竟该怎样克服种种纷繁复杂的错误观念，从而形成正确的科学观念是一个十分重要的问题。培根虽然没有明确的提出“意识形态”这一哲学范畴，但是培根提出的这一问题却成了意识形态概念诞生的重要一步，因此可以看作是意识形态概念产生的萌芽。

在培根后，洛克是另一个在意识形态领域做出贡献的。在《人类理解论》中，洛克提出“四种尺度”来解释意识的虚假性产生的原因。他认为错误的尺度有四种：①我们认其为原则的各种命题，本身如果不确定，只是可疑的虚妄的，则我们的尺度是错误的。②传统的错误。③强烈的或心向。④权威。分析原因后，洛克较之于培根的进步，就是他不仅提出了问题，还对它进行了解答。他主张：“要想获得真正的知识就必须使知识依据于经验，从人的亲身感受出发，再运用准确语言文字，按照逻辑规则，最后严格地做出判断和推理。” [4]，虽然这种作答的科学性值得怀疑，但不可否认洛克对意识形态概念的产生还是起到举足轻重的作用。

二、意识形态概念的提出

英国哲学家对于意识的初步探索启发了法国的启蒙学者。在法国，宗教成为追求理性道路上重要障碍，也为意识形态概念的发展提供了契机。其中最具代表性的学者分别是孔狄亚克、爱尔维修和霍尔巴赫。孔狄亚克是一个彻底感觉主义者，他认为人类的认识全部源于人的感觉，批判了那些与神学相关的形而上学的观念，正是这种彻底的感觉主义对托拉西的影响深远。以至于托拉西本人也认为孔狄亚克才是观念学的真正创始人。爱尔维修与孔狄亚克所主张的观点相似，他认为人的感受才是观念的来源，因此只有依据正确的感觉才能做出正确的判断，才能避免各种偏见。而霍尔巴赫是一个无神论者，他同样认为感觉是人类其他能力的源泉。他同样不相信所谓的神学观点等等不依照感觉得到的观念。虽然他们的学说仅仅是在批判现实生活中的种种偏见，但正是这三位彻底的感觉主义者才促使托拉西也从这一角度来论述自己的思想观点。

法国哲学家托拉西在《意识形态要素》中提出“意识形态”这一概念，其法文词idéologie是由idéo加上logie组成的，idéo可翻译为“观念、理念”而logie可翻译为“学说”。因此，意识形态可以直译为“有关观念的学说”。[5]托拉西本人认为该词就是指“观念学”的意思。他认为这门学科主要是研究观念的来源及正确性。而托拉西还是继承了孔狄亚克他们三人，是一个彻底的感觉主义者。他认为人的感觉才是形成准确观念的基础，他用四个概念来表示人的精神活动，分别是知觉、回忆、判断、意愿。当然他并不是仅仅提出观念的来源，他还教人类如何判断观念的正确性，通过“从观念还原到感觉”的方法才能摈弃偏见形成正确的观念。

三、意识形态概念的深化

虽然托拉西创制了意识形态这一概念，但显然他的理论还不够科学。尤其是把感觉经验作为判断观念正确与否的标准，有待于我们深入的思考。使意识形态概念进一步深化的是德国哲学大师黑格尔及费尔巴哈。

黑格尔曾在《哲学史讲演录》中，两次提到这个词，但当时的意识还没有明确的界限。直到《精神现象学》中，黑格尔曾经提出过意识诸形态的说法。而且他还把意识的发展分为六个阶段：“意识”、“自我意识”、“理性”、“精神”、“宗教”和“绝对知识”。[6]黑格尔针对第四阶段“精神”还提出了著名的“教化”和“异化”的概念，从而发展了意识形态的概念。在黑格尔认为，精神的发展要经历三个阶段：第一，是黑格尔认为的“真正的精神：伦理”。第二，是“自身异化了的精神：教化”。在这一阶段，黑格尔认为：异化的精神世界分为两个世界。第一个是现实世界而另一个则是信仰的世界。但是这里的教化并非是褒义词，而这里的现实就是要服从国家的权力。因此，教化本质就是精神上的一种普遍的颠倒和欺骗。宗教正是这种虚假教化中被神化的信仰，是典型的异化意识。当然这也是启蒙运动兴起的原因。第三，“自我确定的精神：道德”。黑格尔虽然很少使用“意识形态”这一概念，但是他对种种意识形态做了详细的阐述，尤其是对于异化现实世界及教化虚假性的阐述，在意识形态概念发展史上起了关键的作用。

费尔巴哈在意识形态领域深受黑格尔的影响，同时又深化了对宗教异化的批判。他认为宗教一直都给予人们彼岸世界的描绘，本质上却是依据于人类社会而产生的想象。它不可能脱离现世而存在。宗教意味着人的本质在外化为一种异己的独立的东西后，反过来支配人统治人。从这里我们也可以初探到马克思异化概念的端倪。当然批判宗教仅仅是费尔巴哈学说中的一方面，他还提出来克服宗教异化的途径，就是要形成以“爱”为核心的新的伦理观和宗教观。

意识形态概念的提出，不仅在哲学史上有了跨时代的意义，而且对于实践生活中的革命也起着重要作用。不论是柏拉图、培根、托拉西还是黑格尔和费尔巴哈都在意识形态概念发展史上留下了不可磨灭的印记。正是有了他们的不懈探索，才使马克思等后学者的研究有了坚实的理论基础，使得意识形态的概念的不断完善，成为了哲学领域的一个重要范畴。

【参考文献】

[1]柏拉图.理想国[M].郭斌和，张竹明译.北京：商务印书馆，1995.

[2][英]大卫・麦克里兰.意识形态[M].孔兆政，蒋龙翔译.长春：吉林人民出版社，2005：5.

[3][4]俞吾金.意识形态论[M].北京：人民出版社，2009：20、21

生态观的概念篇（2）

观察是指学生通过观察图片、实物、影像、实验等直观事物，自主发现问题和解决问题的一种探究学习方式. 在课堂导入时，教师可以安排两个观察: 观察1: 动画展示细胞分裂的大致过程: 一个细胞( 受精卵) 两个细胞四个细胞多个细胞. 复习上节内容导入，运用动画展示，容易激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性，但他们往往只关注细胞是怎么分裂的，而忽视了其中包含的概念，这就需要教师引导学生观察的方向: 重点观察和说出细胞分裂的细胞形态圆形( 教师要说明细胞是立体的，而在教学中只观察它的平面图形) . 观察2: 课件展示人体内各种各样的细胞图片( 本节以学生最熟悉的人体为例教学) . 看到这些图片之后，学生很好奇: 原来人体内细胞的形态是这么丰富多彩的. 学生往往沉浸在显微镜下看到的漂亮图片，忽略真正的观察目标. 教师再次引导学生观察的方向: 细胞形态，如椭圆形的红细胞、梭形的肌肉细胞( 平滑肌) 、树枝状的神经细胞、像石头一样的不规则形的骨髓细胞等. 观察是有目的、有计划、有针对性的感知活动. 教师应及时、准确地向学生呈现观察对象，明确观察方向，为提出问题作铺垫.

二、提出问题

具有敏锐的问题意识，善于发现问题，是未来创造型人才的特点之一. 观察对象越具体，学生感知就越丰富，学生就越容易自主提出问题. 经过上述观察后，学生已经发现了下列问题: 分裂前后的细胞形态与构成人体的各种细胞形态为什么不同? 为什么分裂后的圆形细胞会变成各种形状的细胞? 细胞形态是怎么改变的? 学生通过观察探究，在教师的引导下自主提出问题，而且产生了进一步探究的欲望: 细胞形态变化了，功能会改变吗? 这就改变了学生的学习方式，变被动接受问题为主动提出问题，发展了学生的问题意识. 有时学生的质疑、关注点较偏，不足以体现教学重点，教师可通过补充提问引导学生的思路回到教学正轨.因此，教师的提问，可以弥补学生提问的不足.

三、摆出事实

概念基于事实，反映事物的一般本质特征.事实胜于雄辩. 有了方向正确的问题后，应以事实来解决问题. 摆出事实时应充分利用课程资源中的感性材料，这有利于建构核心概念. 事实1: 细胞分裂时的形态与构成人体的各种细胞的形态不一样. 事实2: 合作小组通过观察、讨论、交流、比较四种基本组织，课堂完成表格. 这样，学生自主发现了不同组织的细胞形态、排列特点、功能不同，同一组织的细胞形态、排列特点、功能是相同的这一事实.

四、推理

概念是在观察事实的基础上，提炼出本质的东西，运用语言或者文字表述出来. 教师应该引导学生寻找规律性的东西，从而理解概念的含义、理解概念产生的原因、理解规律. 有效的逻辑推理的过程就是寻找规律、理解概念及其产生原因的过程. 在本节课中，学生通过观察自主提出了一个个具体的问题，紧跟着面对事实解决了问题，在教师的引导下寻找规律，进一步明白了细胞在分化后，不但形态改变，结构改变，功能也改变了. 这样，学生一环紧扣一环进行推理，由现象到本质，由感性到理性，细胞分化的概念和组织的概念已经呼之欲出.

五、总结

生态观的概念篇（3）

在章节标题中尽可能地呈现概念，主要的原因有以下几点：（1）章节标题是学生阅读教科书的起点，是学生学习的第一印象，对他们继续学习的成效起着十分重要的作用。例如，“没有细胞结构的微小生物──病毒”，这样的标题远比只用“病毒”作为标题要形象、生动和深刻，而且能够让学生记住病毒不同于其他细胞的重要特征。（2）增进学生的学习兴趣。例如，“植物在生物圈中的作用”是个中性的章节标题，难以激发学生的学习兴趣，若改用：绿色植物参与了生物圈中的水循环，绿色植物是生物圈中有机物的制造者，绿色植物参与了生物圈中的碳-氧平衡，等等，这类标题向学生传递了重要概念和学习目标，为学生认识绿色植物的重要作用界定了框架。（3）以重要概念作为章节标题体现出单元学习目标，对学习过程具有导向性。例如，“没有细胞结构的微小生物──病毒”的标题中，有两个修饰病毒的关键词：“没有细胞结构”和“微小生物”，前者提醒学生将病毒与细胞进行比较，学习病毒结构的特点；后者激发学生探索病毒生活方式的求知欲。

二、概念的理解与应用

要让学生理解某个概念，需要选用恰当的方法如：概念的再现、复述、问答、练习等加深理解，合理的构建知识框架。《标准》认为，“教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括，建立生物学重要概念，并以此来建构合理的知识框架，进而为学生能够在新情境下解决相关问题奠定基础。”

初中学生的认知过程是从感性到理性再到应用，学会在新情境中应用概念解决相关问题是提高学生认知能力的最终体现，教师要引导学生学会学习，帮助他们逐步学会运用辩证唯物主义的观点、进化论的观点、生态学观点、生命的物质和运动观点等，去解释自然界中千姿百态的生命现象，去解决生产、生活实际中的有关生物科学问题，建立生物与环境、生物体形态结构与生理功能、生物体内各系统之间的相互联系，着眼于知识的类比，使知识系统化、网络化。

三、积极制作概念图，编织概念网络

概念图是美国康乃尔大学学者诺瓦克和戈尔提出的旨在帮助学生进行建构性学习的教学策略。所谓概念图，实质上就是用于组织和表征知识信息的工具，它通常将一系列相关概念置于方框或圆圈中，再以各种连线将相关的概念连接，是一种由概念节点和连线组成的结构化表征，其中的连线则表示各种概念间的内在逻辑关系。通过绘制概念图能有效的暴露出由于混淆和错位导致的概念错误，而且还可以帮助学生清晰地理清各个概念之间的关系。例如，在学完“可遗传变异”内容后及时要求学生作概念图， 就可帮助学生理顺所学知识之间的逻辑关系。

四、及时应用知识解释或解决生态系统问题，强化概念教学

学习知识的目的是应用，概念学习也是如此。只有通过对所学概念的具体应用，即在新情景中解释或解决具体问题，才能使概念内化到相关概念体系中去，形成新的知识体系，实现知识过手。为此，在生态系统概念教学之后，我们进行了以下设计。

师：（利用多媒体展示）有关生态系统的正反实例，如海洋、草原、桃园或梨园、池塘、稻田、草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻等。

生：（观察、思考）利用生态系统概念知识观察、分析、辨别各种实例，积极回答问题。

生1：海洋是生态系统，它由海洋的各种非生物成分和生物成分组成，如海水、水温、海藻、各种海鱼、鲸、细菌等。

生2：草原是生态系统，它由草原的各种非生物成分和生物成分组成（略）。

生3：草原上的各种动物、森林中的全面松树、池塘里的全部鲫鱼、稻田里的全部水稻就不是生态系统。因为，它们只是生态系统中的生物或某种生物。生态系统是指在一定自然区域内，所有生物和它们生活的环境共同构成的整体。

生态观的概念篇（4）

中图分类号：B27 文献标志码：A 文章编号：1002-7408（2013）08-0038-04

人们提到意识形态概念，大都称其源自于特拉西的Ideologie，但Ideologie本无形态之意，把它翻译为“意识形态”的确令人费解，这也引起部分学者质疑。而在中国原有的语言形态里，“意识形态”相当于“意识形式”之意。这种意义上的分歧以致于使“意识形态”成为社会科学中最难以把握的概念之一。以董学文先生为代表的部分学者认为，当今意识形态概念使用泛化，并从等早期马克思主义者那里寻找源头。[1]这种以现有的意识形态概念去否定历史、先入为主的做法，是值得商榷的。我们不能以现在意识形态的内涵去分析历史，而应该探寻历史的真实，寻求意识形态概念发展的脉络。因此，我们有必要对意识形态概念在近现代中国的生成和流变进行回顾和分析。这对于正确把握意识形态概念、廓清各种有关意识形态的纷争是十分必要的。

一、马克思意识形态概念的提出与使用

“意识形态”概念是随着20世纪初马克思主义唯物史观在中国的传播而为国人所知的。马克思在19世纪40-50年代论及意识形态的两部最重要的文献——《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》中提出了“意识形态”这个概念，但是在这两篇文章中，使用的却不是同一个德文词。

Ideologie是我们所普遍认可的意识形态概念用法。在马克思主义著作中，Ideologie在《德意志意识形态》（Die Deutsche Ideologie）一文中多次出现。“Ideologie”的直接意思是指当时德国的一些思想或思潮，即以“思想体系”为表现形式的社会“意识形态”。但在《〈政治经济学批判〉序言》里的那段关于唯物史观社会形态理论的经典论述中，马克思却未使用Ideologie，而是分别用了gesellschaftliche Bewuβtseinsformen和Ideologischen Formen。因此，在马克思文本中，等同于意识形态概念的主要有三个词：Ideologie、Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen、Ideologischen Formen。①我们现在把它们分别翻译为意识形态、社会意识形式、意识形态的形式，其英文分别翻译为ideology、forms of social consciousness、ideological forms。

Ideologie、gesellschaftliche Bewuβtseinsformen、Ideologischen Formen三者既有联系，又有区别。它们的联系在于它们都是社会存在的反映，同属于社会意识范畴。同时，它们又是有区别的。Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen（社会意识形式）是属于思想理论体系的、高水平的社会意识。它有稳定和特定的表达方式，是一种自觉的、借助文字语言或艺术语言表达出来的理论化、系统化的社会意识形式，包括社会科学、自然科学和技术科学、美学等内容。其中反映特定的经济制度和政治制度，并为其服务的属于上层建筑的社会意识，我们称之为Ideologie（意识形态）；其表达形式如政治法律思想、道德、宗教、艺术、哲学等，我们称之为Ideologischen Formen（意识形态的形式）。由于马克思意识形态概念的三种用法存在区别，在运用中我们应把握以下三点：其一，Ideologie（意识形态）和Ideologischen Formen（意识形态的形式）是内容和形式的关系，同属于Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen（社会意识形式）。Ideologie（意识形态）有其特定的内涵，它更加侧重于阶级、阶层、集团的利益要求与价值诉求，是代表阶级利益关系的特殊意识形式，其载体或表现形式为政治、法律、宗教、道德、哲学、艺术等大部分社会科学，我们把这些代言工具称之为Ideologischen Formen（意识形态的形式）。其二，从内涵来看，Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen（社会意识形式）有更为丰富的内涵。它不仅包括Ideologie（意识形态）及其载体Ideologischen Formen（意识形态的形式）等属于上层建筑的社会意识形式，而且还包含不属于上层建筑的其他社会意识形式，包括自然科学、技术科学、语言学、某些管理学和形式逻辑等。其三，从特性来讲，Ideologie（意识形态）及其载体Ideologischen Formen（意识形态的形式）具有明显的阶级性，主要是反映特定的经济基础和政治制度，体现本阶级的利益要求与价值观，为特定的阶级服务。而gesellschaftliche Bewuβtseinsformen（社会意识形式）不具有明显的阶级性，它既包括具有阶级特性的Ideologie（意识形态）及其载体Ideologischen Formen（意识形态的形式），也包括如自然科学、技术科学、语言学、形式逻辑等不是专为特定的经济基础和政治制度服务、而是为任何社会服务，不具有阶级性的诸多社会意识形式。由此我们可以理解，在《〈政治经济学批判〉序言》中，马克思谈到“生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础”。在这里，马克思用语严谨，其中“一定的社会意识形式”指的就是后面紧接着提到的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的“意识形态的形式”（ldeologischen formen）。因此，我们可以得出一个结论：只有“一定的社会意识形式”才是ldeologischen formen（意识形态的形式），也就是说社会意识形式还包括非Ideologie（意识形态）的内容。正因为它们之间的不同内涵，我们可以理解马克思在《〈政治经济学批判〉序言》里对唯物史观意识形态概念作正式表达时，使用的是Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen与Ideologischen Formen，他并没有把三种用法混同起来。

二、马克思意识形态概念在中国的翻译与传播

探讨马克思意识形态概念在中国的生成与流变，不得不考察《德意志意识形态》和《〈政治经济学批判〉序言》这两篇重要文章在中国的传播，尤其是对有关马克思意识形态概念三种用法的翻译与使用。

1.Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen和Ideologischen Formen在中国的翻译和使用。在中国，意识形态概念的出现主要源自对《序言》一文中那段著名的唯物史观公式的翻译。以下为当今通行译文：“人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式（德文原文为Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen英文译为forms of social consciousness）与之相适应的现实基础。……在考察这些变革时，必须时刻把下面两者区别开来：一种是生产的经济条件方面所发生的物质的、可以用自然科学的精确性指明的变革，一种是人们借以意识到这个冲突并力求把它克服的那些法律的、政治的、宗教的、艺术的或哲学的，简言之，意识形态的形式（德文原文为Ideologischen Formen英文译为，ideological forms）。”[2]

考察早期马克思主义者对唯物史观公式的译法，可以把意识形态相关用法Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen和Ideologischen Formen的翻译做以下分类：

第一，把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen 译为“社会的意识形态”、“社会意识形态”、“社会的意识状态”，把“Ideologischen Formen”翻译为“观念上的形态”、“观念的各形态”、“观念上的诸形态”、“观念上之形态”，这是唯物史观公式的普遍译法。

根据现有资料，在中国最早公开介绍和使用意识形态概念的人是陈溥贤。在1919年5月6日的《晨报》中陈溥贤以笔名“渊泉”介绍了来自日本河上肇的有关马克思的唯物史观。其中在那段唯物史观公式的翻译中，把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen 译为“社会的意识形态”，把Ideologischen Formen翻译为“观念上的形态”。[3] 而在《晨报》1919年第6卷第五、六号上发表《我的马克思主义观》一文中，对于唯物史观公式中所涉及到的意识形态概念的翻译和陈溥贤完全相同。[4]184致力于唯物史观的传播和研究的另一重要人物胡汉民于1919年至1920年在《建设》杂志上发表多篇文章，其中在《唯物史观批评之批评》一文中列举了马克思有关唯物史观的诸多译述，而对唯物史观公式中那段有关意识形态概念用法的翻译同样是译为“社会的意识形态”（Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen）和“观念上的形态”（Ideologischen Formen）。[5]

在日文著作翻译中，丘哲在翻译久保田明光所著的《社会主义思想之史的解说》（1929年）一书时，把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen译为“社会的意识状态”，把Ideologischen Formen译为“观念上之形态”。[6]熊得山译山内房吉《社会思想解说》（1929年）一书时，在那段唯物史观经典表述中，把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen译为“社会的意识诸形态”，把Ideologischen Formen译为“观念上的诸形态”。[7]而在俄文著作翻译中，刘侃元在翻译普列汉诺夫等著的《唯物史观的根本问题》（1930年）一书中把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen译作“社会意识形态”，把Ideologischen Formen译作“观念的各形态”。[8]在文中还用“观念形态之历史的作用”作为标题谈到了政治、法律等观念形态的作用。

第二，把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen译为“社会意识诸形态”，把Ideologischen Formen译为“意识上的各种形态”。施复亮、钟复光合译平林初之辅著《近代社会思想史要》（1929年）一书时，在唯物史观的论述中，引用了《序言》中被称为唯物史公式的那节，“……在这基础上面建筑起法制的及政治的上层建筑，又有一定的社会意识诸形态与它适应。……简单说即意识上的各种形态。”[9]在这里，译者把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen译为“社会意识诸形态”，把Ideologischen Formen译为“意识上的各种形态”。

从以上可以看出，虽然著作的来源是日文或俄文，但可以肯定的是，翻译者将Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen均译为社会意识形态。不管汉语意识形态的含义如何变迁，但从唯物史观著作的翻译史上看，我们可以得出一个结论：意识形态概念传入中国的最初含义是指Bewuβtseinsformen，当然在唯物史观那里，主要是指Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen，即现在所使用的“社会意识形式”概念。而对于其特殊用法Ideologischen Formen的翻译，理解虽有所不同，但和Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen的翻译是相近甚至是相同的。汉语翻译的局限为以后意识形态概念几种用法的混用埋下了伏笔。

2. Ideologie在中国的翻译和使用。Ideologie，直译的话，应当是“观念论”或“观念学”。马克思主义唯物史观传入中国后，“Ideologie”有多种译法。而《德意志意识形态》（Die Deutsche Ideologie）的译名变迁也反映出马克思主义意识形态概念的复杂和汉语翻译的局限。

对于Ideologie，在早期学界主要有“社会思想”、“观念”、“思想”等几种译法。瞿秋白就把ideologie翻译为“社会思想”。[10]同样，他在俄国郭列夫译著《唯物史观的哲学》（初版于1927年，原名《无产阶级之哲学——唯物论》）一书中，把“Ideologie”翻译为“社会思想”，并多次运用，并把宗教、哲学、科学、艺术称之为“各种‘思想’的形式”。[11]许楚生翻译布哈林《唯物史观与社会学》（1929年出版）一书时，把Ideologie译为“观念”。他谈到，“我们所谓之‘社会的观念’Ideologie Sociale，其意义，就是指着思想，感情，行为的标准（规范）的体系。因此，就包括了一些现象如科学的内含，（并不是科学的一种器具如同望远镜之类。）或者一个化学实验室内部的组织，艺术，道德，风俗的条例的总体等等。”[12]小泉信三所著《近世社会思想史纲》（1931年）中表达了他对唯物史观的理解，张资平翻译过来时，即称之为“思想”。[13]

同时，在对“Ideologie”的翻译中，最让学者质疑的是Die Deutsche Ideologie被翻译为《德意志意识形态》。在中国最早发表《德意志意识形态》的是我国著名的无产阶级文艺理论家、作家邵荃麟于1937年2月在南京《时事类编》第5卷第3期刊载的《社会意识形态概说》，即《德意志意识形态》第1卷摘译。而郭沫若于1938年11月在上海言行出版社出版的《德意志意识形态》其实译于1931年，原名《德意志观念体系论》，[14]在书中的用词仍然是“观念体系”。至于鉴于流行说法，改为《德意志意识形态》是郭沫若的本意还是出版社的意思，不得而知。而1941年上海珠林书店也出版了克士（周建人）翻译的《德意志观念体系》，即《德意志意识形态》第1卷的序和第1部分。从上看出在建国前Die Deutsche Ideologie的译名有三个版本：《社会意识形态概说》《德意志意识形态》《德意志观念体系》。也就是说Ideologie被翻译为“观念体系”或“意识形态”，而据前面分析所知，“意识形态”及其相似译语也曾经使用于Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen和Ideologischen Formen。

全国解放后，Ideologie一度被翻译为“思想体系”，Ideologischen Formen被翻译为“思想形式”。1954年莫斯科出版的《马克思恩格斯文选》中译本将《序言》里的“社会意识形式”译成“社会意识形态”，而“意识形态的形式”则译成“思想形式”。在《列宁全集》中文版里，“意识形态”多半译为“思想体系”。[15]我们从1955年出版的苏联罗森塔尔和尤金编的《简明哲学辞典》译本和其他一些出版物中可以了解到，我们确实曾一度把马克思思格斯的《德意志意识形态》一书的书名译为《德意志思想体系》。

《中国翻译通史》谈到，1957年，中共中央马恩列斯著作编译局指派长期从事马列著作翻译的谢唯真承担《德意志意识形态》的全文翻译，并给他配了几个年轻助手。这部著作的全译本，是根据俄译并参照德文译出的。在翻译过程中，遇到难处理的地方，就拿郭沫若的译本作参考。书名的翻译，首先是一难。如何译出原意，绞尽脑汁，也想不出更好的译法，只好沿用郭沫若译的书名。[16]因此，1960年编译局出版新译本时鉴于“意识形态”一词通行已久，因而本着“约定俗成”原则末作改动。

三、早期学界对马克思意识形态概念的理解与运用

1.意识形态概念的最初用法和转义。根据现有资料，最早对意识形态进行明确解释的人是陈溥贤。他在登载于1919年5月6日《晨报》上的《马克思的唯物史观》一文中谈到，“译者曰以下原文艰涩特加注解释”，从而对“社会的意识形态”做了解释。他认为“社会的意识形态”是指现在社会上所流行的思想上精神上的主义风潮，人类一切关于意识的状态而言。[3]显然，这里所谈到的意识形态是Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen（社会意识形式）。但是他并没有对“社会的意识形态”（Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen）和“观念上的形态”（Ideologischen Formen）做出明确区分。

同样，在《我的马克思主义观》（1919年）一文中，还分别提到了“人类意思”、“综合意思”几个概念。有学者认为是把意识形态（Ideologie）译为“综合意思”，并把“综合意思”作为“人类意思”的次一级概念来使用，[17]这样认为也不是没有道理，因为在文中，多次谈到法律是综合意思的直接表现。但他还在《再论问题与主义》《马克思的历史哲学与理恺尔的历史哲学》《唯物史观在现代社会学上的价值》《史学要论》中多次谈到“观念形态”、“精神构造”等和意识形态相似的词。应该说，意识形态概念在那里仅被作为唯物史观的术语理解为系统化的社会意识形式。虽然他认为“阶级竞争说恰如一条金线，把这三大原理从根本上联络起来。”[4]177但并没有明确赋予意识形态阶级性的内涵。这种理解与唯物史观传入中国后对意识形态概念的最初理解是一致的。

正因为唯物史观传入中国后，根据汉语翻译意识形态概念主要是指带有广义意义的Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen，所以也就不难理解在建国前的意识形态（Ideologie）著作中从未出现“意识形态”字眼，但却多次出现Ideologie 意义上的“观念形态”和“思想体系”等词语。

但是，何时把意识形态作为Ideologie的汉译语并通行一时，却难于考据。可以肯定的是，“意识形态”与“观念形态”的混用在左翼文坛表现尤为突出。1928年1月创造社《文化批判》月刊第1号中的“新辞源”栏目中，其释义是这样的：“意德沃罗基为Ideologie的译音，普通译作意识形态或观念体，大意是离了现实的事物而独自存续的观念的总体”，它是“随生产关系——社会的经济结构——的变革而变化的”。[18]在这里，我们可以看到意识形态概念的用法已由Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen、Ideologischen Formen转义为Ideologie。在左翼文坛作家华汉（阳翰生）所编的《唯物史观研究》（1932年）一书中，对“社会意识”、“意识形态”、“观念形态”没有做作明确的区分。在引用《序言》中被称为唯物史观公式的那节内容中，译文采用的是“社会意识形态”和“诸般观念形态”，[19]从而把Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen和Ideologischen Formen区分开来。但在书中多次把“意识形态”和“观念形态”联在一起使用，并没有在内涵和特性上对两者真正加以区分。他提到“自原始社会没落后，所谓‘社会意识，（或观念形体，或意识形态）是有阶级性的’”。[20]可以看出，他把社会意识、观念形体和意识形态同时赋予它们阶级性的特征，这与马克思意识形态概念多种用法的理解是相矛盾的。在左翼文坛，Ideologie成为“观念形态”、“意识形态”、“意德沃罗基”的代名词和中心词汇，而Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen的内涵则消融在历史中，Ideologischen Formen也被Ideologie所替代。

2.早期马克思主义哲学家对意识形态概念的理解局限。把“意识形态”作为Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen、deologie、Ideologischen Formen的共同翻译语，与其说是汉语的无奈，不如说是在阶级斗争日益激烈的年代，早期马克思主义者对马克思意识形态概念理解的局限。

第一，李达对马克思意识形态概念的理解。李达对唯物史观尤其是意识形态的论述主要体现在《现代社会学》第九章——《社会意识》和《社会学大纲》第五篇——《社会的意识形态》之中。在《现代社会学》中，李达对社会意识的理解具有明显的局限，缩小了社会意识的内涵。他认为，社会意识是社会经济关系的反映。如果各个人之间虽有共通之意识内容，虽然各个人所公认，但无维持经济关系之作用，亦不能构成社会意识。同时，他认为，社会意识是统治阶级之意识。在阶级社会，“则惟有经济上强有力阶级之要求包含于社会意识之中，他阶级之要求概受社会意识之压迫”，“故阶级的社会中之社会意识，实则为特殊阶级之意识”，“资本阶级之社会意识之趋向增大，无产者阶级意识社会化之趋向亦因而增大，潮流所激”，最终会被新的无产阶级社会意识所取代。[21]从以上李达对社会意识的理解可以看出，其含义却十分接近于Ideologie含义的理解，这就为把“意识形态”作为Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen、Ideologie；Ideologischen Formen的共同翻译语提供了理论前提。

同时，考察1937年出版的李达的《社会学大纲》，书中就存在着“意识形态”与“意德沃罗基”并用的情况，前者实质指的是社会意识形式，后者是Ideologie的译音。他明确指出“社会意识，必具有种种的形式。社会意识的形式，即是意识形态”。[22]而“意德沃罗基”和“意识形态”并用说明李达看到了Ideologie的特殊含义。但是到1948年新华书店翻印时，就把书中一些术语改为通用译语，其中就包括把“意德沃罗基”改为“意识形态”。

第二，艾思奇对意识形态概念的理解。艾思奇是早期中国另一位著名的马克思主义哲学家。1935年至1937年艾思奇在上海参加编辑《读书生活》杂志时，在回答读者问题时曾写过《非常时的观念形态》一文，文中谈道：“观念形态，也有人写做‘意识形态’，两个名词意思全然没有分别，是大家知道的。它所包括的东西，就是文学、哲学、科学、宗教、道德、法律之类，总之，是和社会的物质组织（如经济组织政治组织军事组织之类）相对待的东西”，“能够代表某一集团的共同意识的形式，就是意识形态，或观念形态。”进而举例说明，“我们说哲学是一种意识形态，因为它常有一定的系统的理论形式代表着某一集团的人们的意识。悲观主义的哲学，代表着社会上没落的集团的意识，……”并指出，“观念形态不仅仅是代表集团的共同意识，同时也是更明白更确定的集团的共同意识。”[23]在此文中，艾思奇指出了意识形态和一般意识的区别，并认为意识形态具有以下特点：系统性和明确的阶级性。值得注意的是，此处意识形态实质上指的是Ideologischen Formen（意识形态的形式）。很明显他没有把“意识形态”和“观念形态”区分开来，而是把它们等同起来作为Ideologischen Formen的译语。

1939年，艾思奇与吴黎平出版了《唯物史观》一书，书中明确指出“意识形态，是阶级意识采取相对独立的体系而表现出来的形态”。[24]《唯物史观》一书在学习中曾被指定为干部必读书籍。翻开《中共中央文件选集》，里面不乏有阶级意识不强，不利于革命，要提高阶级意识的指示。而《唯物史观》对意识形态和阶级意识的捆绑是加强阶级意识提高战斗力的需要。但是这种捆绑却造成把意识形态仅仅理解为Ideologie Formen或Ideologie，忽视了马克思主义关于意识形态概念更丰富的内涵。

四、结语

意识形态三种用法（Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen、Ideologie、Ideologischen Formen）混用的时代已成为历史。在《马克思恩格斯选集》中，我们已经把三者做了严格区分，分别译为“社会意识形式”、“意识形态”、“意识形态的形式”。但意识形态概念的迷雾仍萦绕在诸多学者的心头，甚至演变为学术界的论战。

通过考察马克思意识形态概念的翻译文本和早期马克思主义者对意识形态概念的理解，我们可以得出以下结论：

其一，今天所讲的“意识形态”（Ideologie）概念并不等于早期中国马克思主义者所认可的“意识形态”（Bewuβtseinsformen）概念。意识形态概念传入中国后的最初含义是Bewuβtseinsformen，现译为意识形式，在马克思那里，通常是指社会意识形态（Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen即社会意识形式）。而后来把“意识形态”作为Ideologie的特定译语，赋予其特殊的涵义，可见，其作用范围不是扩大而是缩小。

其二，在30年代的译作中我们可以看出，一般来说，当时学界所认可的“意识形态”和“观念形态”，应该分别是指Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen 和Ideologischen Formen。因而在李达、艾思奇的作品中我们可以看到他们把文学、哲学、科学、宗教、道德等都称之为“意识形态”或“观念形态”，实质上其意思相当于今天的“社会意识形式”、“意识形态的形式”，所以这也不存在意识形态概念泛化的问题。

其三，当今世界已步入以和平与发展为主题的全球化时代。在意识形态领域，一方面我们要加强意识形态（Ideologie）的研究和传播，另一方面，我们应更多地关注自然、人性等非意识形态（Ideologie）的内容。所以，我们不能误以为马克思的意识形态概念只是Ideologie，不能仅仅从Ideologie出发，而应从Bewuβtseinsformen或Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen的广阔领域阐释和发展马克思的意识形态概念。

正因为马克思意识形态在中国发展的曲折历史，而今意识形态又作为一个专业术语广为人知，建议在谈到意识形态概念时，先界定概念的范围和用法，这样至少可以避免以前对该词汉译时缺乏精心推敲而使信息失真的错误，既可能避开概念之间的冲突，又能保持学理上的合理和谨严，从而在一定程度上消弥它被误解的不良影响。

注 释：

①有学者认为马克思意识形态概念的三种用法是Ideologie；Bewu β tseinsformen；Ideologischen Formen。参见周民锋在2008年第6期《学术研究》刊文《马克思意识形态概念的两个来源及其两重含义》。本文认为准确表述应为：Ideologie；Gesellschaftliche Bewu βtseinsformen：Ideologischen Formen。

②李博所著《汉语中的马克思主义术语的起源与作用》（中国社会科学出版社，2003年版）一书中虽然承认“意识形态”是Bewuβtseinsformen的最早译语，但却认为“在中国的马克思主义术语里，‘意识形态’这个词的作用范围扩大了，它也被用来表示西方国际术语里的‘Ideologie’和‘ideologisch’所代表的含义”（第313页）。这种说法是值 得商榷的，笔者认为Ideologie是Gesellschaftliche Bewuβtseinsformen中具有特殊内涵的用法，因此把“意识形态”作为Ideologie的专用译语并不能表明其作用范围扩大，而是相反的情形。

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[21]李达文集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1980：291，292，294.

生态观的概念篇（5）

追溯意识形态的渊源，最早可见于英国哲学家培根的“偶像说”，“培根的偶像理论在一定程度上可被看作是现代意识形态概念的先驱。但是，培根并没有创造出“意识形态”一词，真正第一个创制意识形态概念并把这一概念引人西方哲学史的当数十九世纪法兰西研究院院士特拉西(DestuttdeTracy)，他在研究了孔狄亚克和洛克的哲学后，“创立了他称之为意识形态的学科。着人们对意识形态问题的深入和理解，继特拉西之后，便有一系列熠熠生辉的名字：黑格尔、费尔巴哈、马克思等，但在对意识形态问题的探讨中，却不能不提到卡尔曼海姆。卡尔曼海姆(KarlMannheim)是知识社会学思潮的主要代表，他于1929年完成了《意识形态与乌托邦》一书，从而奠定了他在意识形态问题研究领域不可忽视的地位。在该书中，他“概括了一门能对社会生活作出新的和更深刻理解的新学科”，并系统地阐述了知识社会学关于意识形态问题的新见解。

曼海姆提出意识形态概念的同时，提出了另一个与之相应的乌托邦概念，并认为，意识形态和乌托邦，都是关于“存在之超越的观念”，随之曼海姆又对二者进行了较详尽地区别。最后他发现了一个相当恰当的标准来对二者加以区分，“这个标准就是它们能否实现。同时，曼海姆也承认，乌托邦与意识形态相比更易识别，意识形态往往披有虚伪的外衣，因此，曼海姆把分析的重点放在意识形态之上，这样，曼海姆站在其知识社会学的立场上详尽论述了他的意识形态理论。这一理论的公诸于众，也招致了许多学者特别是许多西方马克思主义者的批判。

一、曼海姆在考察“意识形态”概念时很困惑，他坦言，自意识形态一词创制以来，新含义层出不穷，有必要对此术语的含义作一番分析。

而“这样一种分析将表明，意识形态这一术语总的说来有两个不同的和可区分的含义—特殊含义和总体含义”。那么，什么是特殊概念和总体概念呢?曼海姆分别作了回答。“当表示我们怀疑我们的论敌所提出的观点和陈述时，这一概念的特殊含义便包含在其中，”并且，在怀疑的基础上，对论敌的观点和陈述加以歪曲。“这些歪曲包括：从有意识的谎言到半意识和无意识的伪装，从处心积虑愚弄他人到自我欺骗。当然，曼海姆也指出，这一特殊概念并不能简单等同于谎言、欺骗或伪装，它的内容和含义是多方面的。如果把其范围扩大，指“某个时代或某个具体的历史—社会集团(例如阶级)的意识形态”，则是这一术语的总体概念。也就是说，总体的意识形态概念意谓一个时代或一个团体的总的意识结构与特征。

分析了意识形态的两种概念后，曼海姆考察了这两种概念之间的关系。在曼海姆看来，这两个概念的共同因素在于：它们都不会为了了解论敌真正的含义和意图，而只依据论敌实际的言论。也就是说，为了了解论敌真正的含义和意图，不仅仅依据论敌的实际言论，还依据主体的具体特点和生活状况。它们都是从个体或集体的存在状况出发，因而具有功能化的特点。它们的区别表现为三个方面：第一，范围上存在不同，包括主体范围、时间范围，也包括内容范围。特殊概念只表示论敌作为意识形态的一部分，而总体概念则对论敌的总体世界观表示怀疑。第二，“意识形态的特殊概念在纯粹心理学的水平上对观点进行分析。而总体概念是在精神层次上对观念起作用。第三，“意识形态的特殊概念主要与利益心理学一起起作用，但其总体概念则使用更形式化的功能分析，不考虑动机。”在特殊概念那里，由于利益的动机，便产生谎言、欺骗，而在总体概念那里，利益动机与意识形态之间并没有直接的因果关系。在这里，更重要的是功能分析和结构解构。最后，曼海姆在考察特殊概念和总体概念关系的基础上，指出特殊概念实际上从未脱离心理学范畴，因此，与总体概念比较起来，便没有多大意义。

从意识形态的特殊概念到总体概念。曼海姆对两种概念的区分，只为了得出一个结论：发生于心理层次的“揭底”不应混同于更激进的怀疑主义和在本体论和认识论层次上进行的更彻底更具摧毁力的批判性分析。缘于这样一种结论，特殊概念有必要上升到总体概念。但是，这种上升的进程并不是无所依赖与自发的，而是得益于多种因素共同培育的结果。曼海姆总结出三个步骤：“第一个重要的步骤是意识哲学的发展。起初，主体意识到的是一个无限多样化和混乱无序的世界，其后，在这种世界图式中确定了“有领悟力的主体统一性”，用曼海姆的话说，“实际上构成了意识形态总体概念的雏形。第二个阶段的到来，是在人们从历史的视角来看待意识形态总体的，然而是超现世的观念之时。“曼海姆承认，这主要是黑格尔和历史学派的功绩。在这一阶段，在黑格尔那里，“民族精神”这种代表历史上被区分的意识的成分被结合进了“世界精神”之中。很显然，总体的意识概念的历史化“产生于思想的历史—政治潮流与哲学领域的结合”和“社会的相互作用”。创造现代意识形态总体概念最重要的一环同样产生于历史—社会进程。在前几个阶段，意识的载体是个体或民族，而现在，阶级取代了种族或民族成为历史上演变的意识的载体。在这一阶段，“民族精神”的概念被“阶级意识”所取代，曼海姆认为，这种阶级意识就是阶级意识形态。总体的意识形态概念经过了这三个步骤即从意识本身到民族意识再到阶级意识后，特殊的意识形态概念便消融在总体概念之中。起初，主体对意识形态的批判主要从心理学上出发，而现在则深入到理论层面，开始分析意识形态的总体结构，正因为如此，“意识形态的总体概念在理解我们的社会生活方面具有特别的意义和关联。

从总体的意识形态概念到知识社会学。曼海姆作为马克思?舍勒开创的知识社会学思潮的继承者，他探讨意识形态的总体概念本身并不是目的，真正的目的在于建立他的知识社会学的理论体系。在曼海姆看来，从总体概念的特殊领悟到普遍领悟的过程是精神发展史上出现的一种不可避免的趋势。

二、曼海姆的“意识形态理论对本世纪五十年代兴起的以‘意识形态终结’为口号的社会学思潮产生了不可低估的影响”。同时，他的这一理论也招致了许多学者的批判，在这些批判中，霍克海默走在了前列。

马克思霍克海默是著名的法兰克福学派的创始人。1930年，他发表了《一个新的意识形态概念》的论文，从而对曼海姆的意识形态理论提出了全面的批判。

生态观的概念篇（6）

《义务教育生物学课程标准》（2011年版）已经颁布实施，新颁布的课程标准最大的特点是提出生物学重要概念教学观点。新课标指出，初中生物学教学应围绕生物学重要概念的建立开展教学活动，通过精选的50个重要生物学概念教学，引导学生对概念事实的感知、抽象、概括等思维活动，认识事物的特征形成概念，从而加深学生对概念的深刻理解，突出学生自主学习、主动建构知识的主体地位，引领整个生物学教学。并与国际科学教育“少而精”的原则接轨，为学生的成长和发展奠定基础。

目前，生物学重要概念教学的方式多种多样，可以是讲授、教具演示、实验探究、资料分析、小组讨论等，不过，“导学案”也是一种重要方式。“导学案”的最大特点是将教师的导与学生的学融为一体。从教师的角度讲，“导学案”渗透了教师对生物学重要概念的分析、理解、定位，对学习活动的组织、引导、学法的指导等；从学生角度讲，“导学案”突出学生自主学习，强调学生是学习过程中的主体，教学要给学生提供自主、有序、有效地学习活动，引导学生积极、自主建构知识。因此，“导学案”是生物学重要概念教学中，学生主动建构重要概念的一个有效的途径。

“导学案”通常有学习目标、自主学习、合作探究、课堂总结、课堂检测等环节，充分发挥好每一个环节的引领作用，可有效地促进学生主动建构起重要概念。

下面以人教版《生物学》七年级上册“生物与环境组成生态系统”一节课第一课时为例，谈一谈“生态系统”这一重要概念的建立过程。

一、明确学习目标，锁定重要概念

依据课程标准和教材，生态系统概念及生态系统组成，既是本节课教学目标，也是本节课要建立的重要概念。在编写“导学案”学习目标环节时，教师要将教学目标转化成学生的学习目标，明确提出学生学习活动要建立的生物学重要概念等。从学生的角度出发，用简明、易懂的语言阐述学习目标，指明学生学习的方向，引领学生建构重要概念的学习活动，使师生双方的活动能做到有的放矢。

1.说出生态系统的定义。2.概述生态系统的组成。3.认同生态系统是一个统一整体。

二、倡导自主学习，独立感知概念

自主学习是建构重要概念学习活动的基础，设计“导学案”环节时，主要以问题、填写关键词、识图等形式进行加工编写。引导学生阅读原文，感知重要概念，整体把握重要概念中的关键词。使学生能结合教材通过自学完成任务，对重要概念做初步了解，同时在学习过程中发现问题、生成新的问题，为合作探究、深入理解重要概念做好铺垫。

1.生态系统的概念：在____________内，_______与______所形成的统一整体，叫做生态系统。

2.生态系统的组成：生态系统由各种成分组成，包括________和________；后者包括绿色植物、________和________等在内的所有生物，根据这些生物在生态系统中的作用，将它们划分为________、________和________。

三、开展合作探究，深入理解概念

此环节是建构重要概念的关键环节，承载着对重要概念内涵的理解，是借助于丰富的思维活动建构重要概念的核心学习活动，是对重要概念中抽象点、复杂点、关联点等化解的思维碰撞过程。激烈的思维活动需要多样的学习活动支撑，“导学案”可通过设计“认一认”“找一找”“写一写”“说一说”“议一议”等一系列思考讨论类活动，将要探究的重要概念问题化、具体化、活动化，创设学生思维碰撞的场景，引导学生在独立思考的基础上，以小组为基本活动单位，深入理解生态系统概念的内在要素及相互关系，通过质疑、解疑、讨论、交流等合作探究，及时处理重要概念建立过程中生成的问题，来主动建构生态系统等重要概念。

观察池塘生态系统

认一认：观察池塘生态系统模式图，认识图中的各种生物。

找一找：除了生物成分以外，池塘生态系统还包括哪些非生物成分？

写一写：请将池塘生态系统的组成成分填写在表中相应的空格内。

说一说：你能说出绿色植物在生态系统中起什么作用吗？

议一议：池塘中的动物与植物之间有什么关系？

在池塘生态系统中，动植物的遗体和它们排出的废物都到哪里去了？这与哪些生物有关？

四、精心梳理盘点，主动建构概念

课堂总结是整个建构重要概念活动的结晶与升华，该环节通常运用概念图策略，引导学生将所理解、掌握的有关重要概念构成要素，进行系统的归纳总结，纳入到认知结构的网络中去，形成科学、准确、清晰的生物学重要概念。

五、及时课堂检测，力求巩固概念

灵活变形，辨析重要概念。围绕建立的生物学重要概念，遵循典型、适量、多层次的原则，确定课堂检测题，组织学生独立完成，小组内纠错，及时发现对重要概念理解、运用过程中存在的问题。科学分析，准确定位，及时补充、修补存在的漏洞，形成对生物学重要概念的完整、准确的理解与掌握。

1.下列能够称为一个生态系统的是（ ）

A.池塘里所有的鱼 B.革命公园里所有的动物和草

C.水稻田里所有的生物 D.大兴安岭原始森林

2.生态系统一般都包括（ ）

A.生产者、消费者、分解者

B.生产者和非生物部分

C.生物部分和非生物部分

D.消费者和非生物部分

3.人属于生态系统中的什么成分（ ）

A.生产者 B.消费者

C.分解者 D.既是生产者又是消费者

4.生态系统中，消费者的作用是（ ）

A.利用光能制造有机物 B.为生物的生存提供食物

C.直接或间接的以植物为食 D.分解动植物遗体

5.下列说法正确的是（ ）

A.一条河流就是一个生态系统

B.一个生态系统是指一定环境中所有的生物

C.细菌太微小，它们在生态系统中的作用可以忽略不计

D.猪笼草不能看成是生产者

生态观的概念篇（7）

【文章编号】0450-9889（2014）03A-

0122-01

对地理事物属性的抽象概括叫做地理概念。初中地理课本中出现的地理概念非常多，这些地理概念具有抽象性、概括性等特点，将地理概念讲得通俗易懂是教学的难点。笔者通过多年的教学实践，总结出以下几种教学地理概念的方法。

一、图示法

（一）地图法

地图是地理学科的“门面”，学生通过观察地图，能够形成地理表象，然后结合地理知识进行分析、概括，从而理解地理概念。

例如，在讲解“中国四大地理区域的划分”这个知识点时，教师可以借助地图（如图1），分别讲解北方地区、南方地区、西北地区、青藏地区这4个地理概念。从图1我们可以看到，北方地区与南方地区的分界线是“秦岭―淮河”，由于受到地势和地形因素的影响，可以将青藏地区与其他三个地区区分开来。根据是否受到夏季季风因素的影响，我们可以将西北地区与北方地区区分开来。从地图上看，我们对各个地区的划分范围及各地区所包含的主要省区就一目了然了。

（二）概念地图法

概念地图法是通过连线来表述地理概念之间的相互关系，学生在识别了与某一主题有关的地理概念后，先对这些地理概念进行层次归纳，在制作概念地图时，沿着等级层次来创建网络模式，使学生能够识别地理概念之间的相互关系。在教学过程中，教师要及时提供与知识点有关的知识背景，以便学生加强新旧地理概念之间的联系，使学生形成一定的认知结构，完善概念图。例如，自然环境包括水环境、大气环境、地质环境等，其中水环境又包括陆地水环境、海洋水环境，陆地水环境包含了地下水、地表水，而沼泽、湖泊、冰川等属于地表水（如图2）。这个概念地图将自然环境中各种地理概念及其相互关系，以层次结构的形式进行整合排列，由上而下，由总到分，与人脑存储知识的方式相类似，有利于学生理解和记忆自然环境这个地理概念。

二、比较法

学生对某一个地理概念的理解程度体现学生对此地理概念的掌握程度。假如学生能够利用地理概念的正反例证进行识别和归类，或者明确区分相似地理概念之间的异同点，则说明基本掌握了这个地理概念。例如，教学地形、地貌、地势这3个地理概念时，教师可以指导学生采用比较法学习，地形是指陆地表面各种各样的形态，按形态可分为丘陵、平原、高原、山地和盆地；地势是指地表形态起伏的高低与险峻的态势，包括坡度的陡缓程度或地表形态的相对高差和绝对高度；地貌是指地表起伏的形态，如陆地上的平原、沙丘、山地等，海底的大陆坡、大陆架、海底山脉等。地形和地貌都是指地球表面的形态，地形是指大范围的宏观的地表形态，而地貌是指小范围微观的地表形态，地形侧重于根据地面的形态来分类，而地貌侧重于从成因上来划分。利用比较法学习，可以明确二者在地表形态的范围和分类上的区别。此外，地势强调的是一个地区的高低起伏，地形和地貌指地面的形状，地势指地面的高低，前二者与后者的属性存在差异。

三、联系实际法

生态观的概念篇（8）

通过创设情景，简捷明快地导入教学内容，使生物概念、原理的学习水到渠成。

1、实验环节情景。

例如光合作用这一概念，实际上包含了光合作用的条件、原料和产物，对初中学生来说，能将这三个方面有机地联系起来，归纳出光合作用的基本过程即基本上掌握了光合作用的概念。而光合作用的条件、原料和产物是通过探究性实验《绿叶在光下制造淀粉》和三个演示实验得出的，学生在实验及观察过程中已对有关的产物和原料等有较深的印象和理解，再引导学生将这些实验结论归纳在一起，找出内在联系，光合作用的概念便水到渠成。

2、实践过程情景。

学生通过观察获得生物的形态、结构、生理、生态、遗传和进化等方面的直观的感性的认识，把这些感性的形象转变成语言即初步的概念，再经过形象思维和抽象思维的互动与转变，实现由特殊到一般、由现象到本质的飞跃，抓住生命的特征，建立较完整而科学的概念。例如,进行生态系统概念教学时,可先引导学生观察池塘、麦地、树林等,分析其中的生物种类、生物之间的关系、生物与无机环境之间的关系,发现植物、动物、各种微生物及非生物环境相互联系、相互依存,共同构成一个整体。学生通过观察分析,归纳出：生态系统=生物群落+非生物环境。

3、问题讨论情景。

利用挂图、实物及演示实验等直观手段的同时，通过教师提出问题、学生带着问题观察并在观察中解决问题，便于感性认识，能丰富课堂教学，对培养学生学习兴趣和想象力起到很大作用。例如"蒸腾作用"的概念，可以通过蒸腾作用演示实验进行观察并提出问题：塑料袋内壁上的水珠从哪里来的?通过带着问题观察，学生能形象直观地掌握和理解蒸腾作用的概念，知道蒸腾作用是水分以气体状态从体内散发到体外的过程。

二、教学概念时的情景分析

1、利用比较情景，分析概念的区别和联系。

在教学中，教师要及时指导学生对一些相关概念进行对比、归类，揭示概念之间的内在联系，找出本质区别，使概念清晰化和系统化。

2、通过强调情景，分析概念的关键字、词，理解概念的内涵和外延生物概念是用简练的语言高度概括出来的，其中一些字词都是经过认真推敲并有其特定意义的，它往往提示了概念的本质特征，是生物概念的关键字词，要理解概念的本质，必须从理解关键字词入手。强调不仅能引起学生的注意，而且能引发学生的思维，使学生很容易把握住其中的关系，把学生的思维引向深入，真可谓“此时无声胜有声”。例如：相对性状：同种生物同一性状的不同表现类型叫相对性状。其中“同种”“同一”四个字，需强调。3、创设问题情景，通过讨论加深对概念的认识和理解。

三、教学概念的巩固提高

1、形成系统。

在完成章节知识的教学后，对那些相邻、相对、并列或从属的概念进行类比、归纳，根据它们的逻辑关系，用一定图式组成一定序列，形成概念体系。

2、对比分析。

生物学概念很多，而且很多概念间联系和类似的地方很多。如果学生没有比较概念的能力，随着学习深入，概念增多，易出现混淆的现象，影响学习效果。引导学生比较概念，主要让学生抓住两点，一是注重寻找比较标准，二是注重概念的内涵和外延的比较。比较概念的过程主要是求同思维和求异思维的过程，所以比较概念有助于思维能力提高。

生态观的概念篇（9）

生物学概念是建构良好生物学知识框架的基础，因此，课堂中帮助学生建立概念并能熟练应用十分重要。

那如何帮助学生建立各种生物学概念呢？我觉得从生物学事实着手是一个好的途径。事实是客观存在的，通过观察测量就可以看到。教学活动可从生物学事实引入，但不应该仅仅停留在让学生记住一些生物学事实，而是通过实例获得比较丰富的感性认识后，帮助学生找出某类生物学事实的总体特征和规律，并引导他们进行比较、分析、综合、抽象、概括等，以便形成科学概念。如学习“变态发育”这一概念时，可以从学生熟悉的《小蝌蚪找妈妈》引入，让学生思考讨论：“小蝌蚪为什么找不到妈妈？蝌蚪和青蛙在形态结构上有哪些不同？”学生很容易比较出蝌蚪和青蛙的生活环境、形态特征与生理特征不同，这时教师可告诉他们“青蛙的这种发育属于变态发育”。学生在这些生物学事实的支撑下，自己就会直观而形象地感知“变态发育”的定义，并用自己的语言进行描述。这时，教师再加以补充并总结：“动物在发育过程中，形态结构和生活习性上所出现的一系列显著变化——幼体与成体差别很大，这样的发育叫变态发育。”通过这样教学，使学生真正理解了这一概念。

大部分初中学生对一些生物学事实知之甚少，这样教师就要在课堂中通过某些方式把它呈现出来。根据具体情况，展现生物学事实有多种方式。（1）

利用多媒体技术可以把一些生物学事实展示出来。通过声音、图画、色彩、形状等多样的表现形式，制作图文并茂、声像兼备的教学视频，使一些生物学事实具体化和易于理解，极大地丰富了教学内容，为教师提供直观、形象、生动的表达工具，充分调动学生学习的积极性，激发了学习兴趣。比如，在学习“生物对环境的适应”这一课时，先给学生播放一段影片“动物的伪装”。影片将森林中与环境融为一体的各种小动物，如叶尾壁虎、刚果地衣螳螂、尺蠖、舟蛾、蜥蜴等直观呈现出来。通过观看影片，学生犹如置身于森林之中，感受动物对环境的适应性是普遍存在的。学生在观看的过程中，对动物适应环境的方式叹为观止，兴趣大增。这样创设教学情境，能快速吸引学生的注意力，在此基础上，顺势引导学生探究保护色、拟态和警戒色的概念。（2）

利用实验展示生物学事实。如在学习“光合作用”这一概念时，通过“探究绿叶在光下制造淀粉”等实验，学生就能理解光合作用的概念。（3）

利用图片展示生物学事实。如学习“生态系统”的概念时，可以让学生观察池塘生态系统、森林生态系统等图片，找出它们的相同点、不同点，并在教师的引导下归纳出来。

当然，展示生物学事实的方式还有很多，如实物模型、野外调查、做游戏等。教师在教学过程中根据需要，选取合适的方式。

生态观的概念篇（10）

Abstract: With the rapid development of modern city construction, landscaping is one of the important content in the city construction, and puts forward new requirements. This article mainly from the garden plant community concept application, discussed the concept and problem analysis.

Key words: garden; plant community; concept; problems

中图分类号：TU71 文献标识码：文章编号

园林植物群落概念科学、合理的应用，有助于推动相关研究的进一步深入、完善。随着风景园林学科地位的提高，科研经费也将增加，建议国家增拨这方面的研究经费，增设这方面的研究课题，各个地方也应开展相应的研究。

1、园林植物群落概念应用探源

自从植物群落性质的个体论观点得到20世纪中叶兴起的植被梯度分析与排序等定量研究结果的支持以来，虽然不能完全解决有关植物群落性质的机体论与个体论之间这2种对立观点的争端，但客观上促使了植物群落的概念被广为应用到人工营建的植被，包括园林绿地等城镇植被，国内园林植物群落的概念应用也由此开端。20世纪90年代初，园林植物群落的概念应用在我国开始见诸报导，历经10余年酝酿、积累，近年来文献激增，形成城镇园林绿地对象研究的热点主题之一。

2、有关园林植物群落概念的讨论

早在国内园林植物群落概念开始广泛应用之初，然而时至今日，虽然园林植物群落的概念已经广泛应用，但是对于有关园林植物群落概念的内涵与外延，却仍然缺乏进一步的针对性讨论，概念应用的准确性、科学性、合理性与否，完全依赖于个人专业素养，能否对园林学专业知识与群落生态学理论兼收并蓄，找到两者间合适的结合点。因而，有关园林植物群落概念及其应用问题，对园林植物群落的研究、实践，有着不可忽视的影响。

目前，园林植物群落概念的广泛应用，仅仅是因为植物群落概念应用抛弃了严格限定的条件，是在城镇园林绿地这一特定对象或风景园林专业这一特定领域中的植物群落概念应用的一种模糊的外延式扩展。概念应用的大体脉络可理解为，植物群落是一定地域内不同植物种的个体聚合，那么园林植物群落，即是一定园林绿地范围内不同植物种的个体聚合。这种简单化的扩展延伸，从目前来说并不存在理论逻辑上的障碍，但是关键在于概念应用的真正意义与实际价值，即是否能真正有效地提高人们对实际对象的理解，是否能切实可行地寻求深化的理论诠释，是否能推进实践技术的实质性进步。

笔者以为，园林植物群落的概念可以界定为：一定地域范围的园林绿地空间内，具有特定的群落生态学意义、满足特定视角的群落生态学要求的不同植物种个体的聚合。

该表述着重强调，园林植物群落概念的应用，可以不完全具备或满足自然的植物群落特征，但必须考虑概念应用的实际作用与意义，因此要求具有特定的群落生态学意义或者具有特定的群落生态学视角。这样在概念应用之初，会首先探询概念应用的前提与目标，从而减少概念应用的随意性，保持概念应用的科学严谨。

3、园林植物群落概念应用的问题分析

目前园林植物群落的概念应用，主要存在2个显著问题，一个是理论概念如何落实到具体群落的鉴定，另一个是有关群落性质问题的悖论体现。

3.1 园林植物群落的鉴定问题

从理论概念到具体群落的鉴定，是植物群落生态学研究必须解决的一个关键环节，对研究结果的科学性存在重要影响。在自然植被的群落生态学研究中，虽然通过群落鉴定确定研究对象及其方法应用也是一个难点问题，但是由于可以依据自然群落发育过程、空间地带性规律、群落外貌特征，以及地形、地貌、土壤等环境异质性形成的自然边界，使具备一定专业素养与实践经验的研究人员能够较为客观地实施鉴定。而城镇园林绿地群落，人工构建于城市地区强烈干扰或退化的环境，片断化甚至高度破碎化，导致要较清晰地确定研究对象的类型，以及研究对象的边界、结构与外貌特征等内容，都存在很高的难度，这就决定了适于自然植物群落的生态学研究方法，并不能简单应用于园林植物群落这一特定对象，这也是目前园林植物群落研究普遍存在、且没有得到应有重视的根本问题之一。