体育核心素养论文篇（1）

三维目标也是如此。课改专家说：我国义务教育课程标准倡导的“三维目标”是基础学力的一种具体表述。第一维目标为知识与技能，具体指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；第二维目标为过程与方法，其中“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式；第三维目标为情感态度与价值观，主要是指学习兴趣、学习态度、人生态度以及个人价值与社会。从定义中可看出，目标具体到三个维度，强调了学生的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维度，从字面上人觉得比素质教育更为具体，但对于每一个维度的具体内容是些什么，每个维度如何把握等，也始终没有明确说法。

而核心素养有了一个国家框架，具体给出了哪些素养应该处于核心地位以及各核心之间的关系。核心素养这一热词不仅在中国受欢迎，而且在美国、英国等发达国家都受青睐。对于它的概念界定，不同的国家、不同的人，有不同的理解。经合组织（OECD）这样理解核心素养：“核心素养使个人拥有良好的、成功的生活”。“它包含三种能力：使用工具进行沟通的能力、在异质集体交流的能力、自律地行动的能力，其目的在于创造性学力的育成”。欧盟这样理解核心素养：包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养与基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识与创业精神、文化意识与表达等内容。联合国教科文组织于2013年提出了“核心素养”所包含的7个学习领域，即身体健康、社会情绪、文化艺术、文字沟通、学习方式与认识、数字数学、科学技术。我国学者这样理解核心素养：“在相应学段的教育中，学生逐渐形成的适应个人终身发展与社会发展的人格品质与关键能力”。从以上定义中可见，核心素养所追求的是满足个人与社会发展需要的人格品质与关键能力。众所周知，“个人的生存与发展不能脱离具体的社会环境”。从以上的表述中，我们可以很明显地看出，尽管不同的国家从不同的角度来理解和定义核心素养，都不仅回答了“培养什么样的人”的问题，更是把育人目标具体化。

育人目标是教育的终极旨趣。教育不是为了把人类继承下来的所有知识与技能在几年内强装进学生的脑袋，以最后成绩的好坏来判定学生的学习成果和评价教育质量的好坏，而是要让学生的德智体美得到全面发展，培养成社会需要的身心健康的人才，教给学生真正终身受用的东西，不仅仅知识与技能。举个例子，在学生毕业之后，当他们把学校学的知识和技能都忘掉了，却还能很好地处理人际关系和解决复杂问题，还能很好地适应社会，这就是终身受用的东西，这就是核心素养的育人目标。核心素养是在素质教育、三维目标的基础上，进一步回答了“培养什么样的人”，确立了更为具体化的育人目标。

二、核心素养的理论和现实之困

我国的核心素养“热”，在一定程度上受国外的影响。核心素养并不是我国土生土长的，是外来引进的一种理念。因此在认识与实践中多少会与其他国家有所不同。作为我国教育领域中的新鲜词汇，在认识与实践中核心素养也遭遇了一些困惑。

1. 理论之困。

首先，核心素养的概念新，但内容并不新。有人说，核心素养的提出，就是用一个新的概念来回答一个古老的问题：教育要培养什么样的人。核心素养的概念为重新思考这样的古老问题提供一种新思路。但学术上的学者们往往纠结于这个“核心”指什么？不少人认为核心素养是培养各方面协调发展的人才，所以要覆盖全面的素养。因此，这个“核心”就是“全面”，核心素养就是全面素养。但有学者对其进行反驳，表示“既然强调核心，就有其关键所在。核心素养应该是全部素养清单中的‘关键素养’和‘优先选项’。如果‘核心’指‘全面’，就等于说明无核心存在。褚宏启从其他角度出发，认为“核心素养是高级素养，而不是低级素养，甚至不是基础素养”。还有人认为，“核心素养包含基础素养，应指向“基础性、基本性”。更多人直接指出，“核心素养是最关键、最基础、最必要的素养”，但对于什么才是最关键、最基础、最必要，并未给出一个肯定的答案。因此，无论哪种解读，目前还是“未能找出核心素养区别于一般素养的本质标准”。因此，有人认为“核心素养只是素质教育、三维目标等概念换一种表述而言，可有可无”。

其次，从核心素养的国家框架中可看出，学生所需要具备的素养多而细。“在2016年9月正式了‘中国学生发展核心素养’的总体框架。框架的主要内容为：以‘全面发展’为核心，包括文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体再细化到18个基本要点”。核心素养不是仅仅追求知识与技能，也不是复制三维目标的模式，而是有具体而清晰的内容。这样的理论框架，清楚地展示了核心素养有哪些素养，但却给一线教师增加了不少烦恼。要把18个基本要点一一落实，仅仅靠学校教育教学就能实现吗？一个孩子的成长，离不开家庭，离不开学校，也离不开社会。当核心素养成为培养人才的目标时，如此细而全的素养应该结合学校教育、社会教育和家庭教育共同完成。否则，把18个基本要点都落实到学校教育中，对于一线教师而言，无疑有些心有余而力不足。比如，在课程目标上，有学者认为，“应将身心健康放在课程目标的首位”。而学生的身心健康与家庭教育、社会教育都有很大的关联。父母的关心与呵护，是保证孩子身心健康的关键因素；而社会的公益性活动、志愿者活动等也是影响孩子身心健康的重要因素。因此，落实身心健康，要结合学校、家庭和社会三方面共同完成。但恰恰是这三个方面各自所占比重如何划分，相互之间关系如何，现有核心素养理论中均未给予说明。

2. 现实之困。

核心素养是一个理念，但目前这一理念如何落实需要技术的支撑。“某种教学理念的推广，必须以技术上的‘可望达成’为前提，同时也要是一线教师在教学技术上可以达成或者通过努力能够实现的。任何成功的改革，都不可能停留在理念层面，而是必须转化为现实当中教学质量的提升。”但目前关于核心素养的落实技术，并无研究，更不见推广。有的人甚至公开反对技术，认为强调技术会陷入技术主义倾向。但殊不知，核心素养的落实技术对于一线教师来说尤为重要。在一场讲座当中，一个学者讲到了技术研究和推广在核心素养落实中的重要性，批评了只传递理念不打包技术的教师培训现状，受到在场一线教师一致认可，并在互动中纷纷表示“说出了一线教师的心声”。从在场一线教师的反应中，可以看出，他们更需要的是核心素养的落实技术，而不是理念的重要性宣讲。

在我国，存在这样一个较为普遍的现象：实践跟不上理念推广的步伐。理论研究领域好一番热闹，实践领域却默默无声。无论是素质教育、三维目标，还是核心素养，都存在同样的问题：专家们对理念或理论探讨得热火朝天，但在一线教师的实践中，却显得困难重重。即使在新课改提出三维目标已十多年过去了，但很多地方的教师对三维目标都还是一问三不知。因此，一个三维目标还没厘清又来一个核心素养，一线教师的不知所措是可以理解的。

τ诤诵乃匮的评价，在现实当中也存在困难。过去以形成性评价为主的评价标准，不再仅仅停留在客观数据来作为标准，而是采用德智体美全面发展的、主观性更大的评价标准。但当评价的主观性增强，内容增多，如何保证评价结果的可靠性、可信度，就成为一个难题。目前来看，想要有效地解决这一难题还显得遥遥无期。

三、核心素养的未来走向

1. 理念的进一步澄清。

如果教师对核心素养的理解来自专家的解读，那么专家的理解就不应与国家框架相排斥，专家应该解读国家框架，而不是跳开框架随意理解。在我国，普遍存在着“专家在理论上研究，教师在实践上摸索”的现象。一线教师对理论的理解往往停留在理论浅层。一场“理念先行”的教学改革，由于理念的研究者和倡导者大都不是一线教师，很难去保证技术与理念是否能达到相契合，因而在一线教师中，理论与实践脱节的问题较普遍。这个时候，就离不开专家的指导。“教育改革的专家是在改革决策时期影响改革思路、走向和改革进程的重要的非利益相关者”。专家要厘清核心素养的核心所在，各个素养之间的关系是什么。如果专家的理解太过随意或者对理念认识不够，就打着“专家”旗号到处开讲座和做报告，结果只能让一线教师听得云里雾里。不同的理解导致不同的落实技术。专家与专家之间对于核心素养的理解现在可谓是“百花齐放百家争鸣”，因此对于如何落实核心素养，每个专家都有自己的看法，这样就容易导致在指导一线教师中，不同的专家有不同的指导，进而有可能导致教学实践的混乱。如果在理论理解上达不到一致，那么在教学实践中，每一个一线教师就可能有自己一套的核心素养的落实技术。这样的结果是无法保障落实效果。在马克思哲学体系中，实践反思理论占非常重要的地位。“按照马克思的观点，思维的反思是由实践发展所决定的，它的活力主要来自实践”。因此实践反思理论在哲学领域中是不可或缺的。在教育领域，专家对核心素养内涵的反思同样十分重要。核心素养需要打破现在认识框架的束缚，不断去创造、去主动建构，“只有自由地去发现一种完全不基已知的生活方式”，去达到理论上的共鸣，核心素养的理论才能达到质的变化，新课改才能真正进入质的变化。

2. 加强落实技术的研究。

体育核心素养论文篇（2）

核心素养为什么这么火？除了“核心素养”代表了中国教育改革未来的走向，不得不提及的一点是，无论是学术界、学校层面，甚至行政方面，对于如何落实核心素养都处于起步探索阶段，迫切需要学术研讨、借鉴引导和实践创生。

从素质教育到三维目标再到核心素养，教育进入3.0时代。盘点2016年关于核心素养的论文、报告、新闻，聆听来自专家校长的声音，聚焦以下问题，希望能澄清误区，找出落实的方向，分享前沿的实践，助推核心素养从学术思辨走向行动落实。

怎么看：从传承与发展的视角来看核心素养

核心素养是什么？中国学生发展核心素养总体框架解释：学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终身发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。核心素养仅从字面上理解并不难，难就难在要从现实意义上来理解。那么，核心素养与素质教育、基础教育课程改革有什么关系呢？这就成为首先需要厘清的问题。

20世纪90年代，中央文件中正式使用“素质教育”概念。1999年6月第三次全国教育工作会议指出：深化教育改革，推进素质教育，必须建构面向21世纪的具有中国特色的基础教育课程体系。2001年开始，在国务院的直接领导下，教育部启动了新一轮基础教育课程改革，旨在建立符合素质教育要求的基础教育课程教材体系，以课程改革为核心带动人才培养环节的一系列变革。

2014年3月，核心素养首次出现在《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，并被置于深化课程改革、落实立德树人根本任务的首要位置。

2015年4月和2016年年初，核心素养研究课题组两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。

2016年9月，中国学生发展核心素养研究成果正式。中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。核心素养总体框架引发了社会高度关注，也拉开了从文件到实施的序幕。

可见，从素质教育到课程改革，再到深化课改的核心素养，环环相扣，一脉相承的是国家对“培养什么样的人，怎样培养人”的教育改革的顶层设计。

教育部核心素养课题组负责人林崇德教授指出：“从价值定位而言，学生发展核心素养是对教育方针中所确定的教育培养目标的具体化和细化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。”

教育部基础教育二司研究员柳夕浪说：“以学生发展核心素养研究的成果，丰富和完善素质教育命题，一方面我们可以更加清楚地认识到素质教育这一命题的独特价值；另一方面，可以进一步理清推进素质教育的思路，站在新的历史起点上寻求素质教育的新突破。”

上海市教育学会会长尹后庆认为：“提出核心素养，是为了深化课程改革，贯彻‘立德树人’、社会主义核心价值观和党的教育方针，深入回答‘培养什么人，怎么培养人’的问题。”

华东师范大学崔允t教授指出，我们的传统是重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来又提出三维目标――知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。从“双基”到三维目标，再到核心素养，是从教书走向育人这一过程的不同阶段。打个比方，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。

无论是素质教育、第八次基础教育课程改革，还是核心素养，无一例外都是体现了教育改革的国家意志。所以，以一种传承与发展的视角来看核心素养，才可能创造核心素养的本土范式，核心素养才有落地的根与魂。

教什么：积极探索基于核心素养为纲的课程标准和学科核心素养总体构架，提供教学的方向和内容

为了扭转分数至上、分科教育的弊端，实现教育促进人的全面发展，培育能适应未来社会发展的人，核心素养应运而生。新一轮基础教育课程改革提出的“三维目标”尚未消化落实好。这下又冒出来一个全新的概念――核心素养，怎么办？这就需要中间环节来联系核心素养与具体的教育教学活动，实现从知识本位到人为本体的转化。这解决的是“教什么”的问题。

北京市第六十五中学教学校长占德杰的一席话就很有代表性：“核心素养到底是什么？对于老师们而言，这个问题如果不弄清楚的话，可能就会引起一种模糊或者说一种混乱。通过学科教学来培养学生的学科素养是一个非常好的路径。我觉得这样一下就有抓手。”更直接的，如西安市第三中学副校长赵海娟的观点――国家要基于学科核心素养完善和修订现行的课标。这样学校和教师可以依照课标来进行教学。

北京师范大学李晓东副教授认为：“当前的核心素养建构，先确定学生发展核心素养的顶层设计，在此基础上提出各学科的学科核心素养，再将这些学科核心素养要求具体化为学科的学习内容和学习过程。”

《论学科核心素养的理论建构》一文中指出：“学科核心素养也是学生核心素养转化到课程标准的一个过渡环节，否则学科课程标准将‘对不上’过于上位的学生核心素养，那么核心素养也就变成了‘空中楼阁’。”文章进一步指出，“学生核心素养转化为课程标准基本遵循：学生核心素养―学科核心素养―内容标准的思路。”

于是，本轮高中课程标准的修订首次纳入了学科核心素养。虽然，有专家指出，从《普通高中各学科核心素养一览表》披露的各学科核心素养看，各学科之间的界限依旧非常分明，并没有体现出课程整合的意识；即便在同一个学科内部，“学科核心素养”也存在着交叉、重叠的现象。但是，这一步的迈出体现了“学生核心素养―学科核心素养―内容标准”的制定方向，也给一线教学提供了一定的参照。

遗憾的是，正如专家所指，目前学科核心素养的研究成果大多是定性描述性状态的，很多是基于研究者个人经验及文本研究后的理性思辨式的论证。所以这需要国家组织力量进行量化的、基于实证的研究与构建。李晓东认为，应该“寻求当下课程标准与高中学段学科核心素养的对应，深入发现和挖掘现有教学过程符合核心素养理念的内容和做法，结合现实发展的实际完善，积极探索学科核心素养的实现路径”。这也适合基础教育各个学段。

怎么教：在教育3.0版本下，学科核心素养的研发、课程标准的修订与学校实践需要并行

《南方周末》曾发文《核心素养：素质教育的新起点――从“屠呦呦是谁”说起》。文章从学生不认识“屠呦呦是谁”说起，说到屠呦呦求学的经历，特别是中学时期她考试分数并不高，但初显“只要自己喜欢的事情，就会坚持下去”。 屠呦呦求学是抗日时期，国家没有精力搞教育改革，更不要提“核心素养”一说。从中，我们可以深刻体会到，无论采用何种教学方式方法，只要是指向人的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，就可以被称为培养“核心素养”的教育。

所以，在一些纲领性文本，如学科核心素养、修订后的课程标准、学业质量标准尚未出台时，更需要来自一线的实践创生。为此，专家也提出了一些建议。

中国教育学会名誉会长顾明远先生提出：一是将身心健康放在课程目标的首位，二是课程教学要培养学生终身学习的能力，三是课程内容及实施要为学生打下走向社会的基础。

杭州师范大学张华教授特别谈到，“要超越‘双基’，走向素养。”他认为，“第一，转变课程知识观。课程内容不是由零散的‘知识点’或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。学科探究与实践是课程内容的有机构成。教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。我国课堂教学倘不把教学变成真实的知识创造，不让以‘问题解决教学’和‘协作教学’为核心的新教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。第三，将‘双基’优势转化为核心素养优势。我国学生‘双基’熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成‘双基’，才是致命缺陷。”

学校可以遵循这些原则，基于自身情况，创生“核心素养”的培育路径。

北京市第三十五中学校长朱建民介绍，学校各学科都在制定学科纲要。学科纲要当中第一个板块叫学科宣言，就是讲的这个学科的价值，这个学科到底要给学生什么，培养学生什么，也就是说要解决为什么而教，教什么，以及怎样教的问题。学校形成了六大课程体系，包括科技与创新类课程，艺术与审美类课程，人文与社会类课程，生涯教育与素质拓展类课程，国学类课程与体育与健康类课程。

深圳明德实验学校校长程红兵“动作就很大”。学校变革课程结构，由统一课程转向差异化课程，由单维课程转向立体课程，体系课程转变谱系课程。比如，小学数学变成了彩虹数学，有双基、人文、生活、活动数学。文科综合，中华文化、语文、思想品德三个学科整合。理科组合，改变学科孤立、缺乏联系的状态。学校高中阶段开设有海绵城市研究课程。学校的目的是培养完整的人，面向丰富多彩的生活。

当然，还有一点也是学校必须注意的，那就是教师的教学行为改进。

尹后庆认为教师在教学中落实核心素养尤其需要关注五点。一是学生的文化学习过程是智力发展和道德成长统一的过程；二是学科知识应该成为学生精神成长和德性发展的智力基础；三是教学组织形式应该对学生形成合作、包容的心理品质起到潜移默化的作用；四是教学过程所营造的自由、民主、平等的氛围应该有利于形成创新精神和追求真理与正义的品性；五是教师在教学中严谨的治学态度和敬业精神，在学校生活中体现的人生准则和处事规范应该成为学生的示范和榜样。

其实，学校面临的挑战越大，变革的空间也越大。国家督学张卓玉建议：学校需要通过研制体现核心素养的教师培训手册，对不同年级、不同学科的授课老师进行教学结构、能力结构的培训，利用好测试的指挥棒，引导一线教学。

于是，这就引出了很重要的评价标准问题。

怎么评：从结果评价走向学习过程与品质评价

《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》明确提出“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准。”然而专家们一致认为，“最难的地方是评价。如果评价体系不优化，还是以分数和升学率作为考核的主要指标，那么，核心素养在实践中的落实还将步履维艰。”

《国内关于核心素养研究的文献综述》一文提出：为了测量出学生的学习过程与品质，传统的结构化试题已经不能满足评价的需求，甚至纸笔测验本身也不能够完全用于评价的任务。

东北师范大学原校长、国务院学科评议组成员史宁中认为，基于核心素养的评价要关注思维品质、考查思维过程。他指出：“2015年实施的基础教育质量监测中，数学领域的监测标准中就提出：不要求计算速度，要关注学生对知识的理解，关注学生思维能力的达成。这些标准就体现了对学生学科素养的关注。”

《从结果评价走向核心素养评价究竟难在何处？》一文提出了多管齐下的方案：一是切实厘清中小学各学科核心素养的基本内涵及其与基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验之间的关系。二是建议国家有关部门加大针对中小学生核心素养评价的专项研究，集中攻关。特别建议国家有关部门采取公开招标的方式，将各学段中小学生核心素养标准及其评价工具的研制，列入国内重大、重点项目，集中全国范围的学术力量，进行聚焦式攻关。在这一方面，心理学的技术、比较教育研究的方法，有较大用场。三是及时梳理国内外关于学科素养已有的评价成果，广泛吸收其中的成功经验。国外，PISA测试中对于数学素养、科学素养、阅读素养的成功测试，为我们开展学科核心素养测试提供了成功范例，其中的数学素养大多符合我国中小学数学实际。

体育核心素养论文篇（3）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2017）06-0009-04

2016年9月，《中国学生发展核心素养》。一时间，各种围绕“核心素养”问题展开的课程与教学研讨、师资培训等活动多了起来。“核心素养”究竟是什么？它与幼儿园的课程有什么关系？在核心素养视角之下，幼儿园课程该往何处发展？本文拟对这些问题进行探究。

一、核心素养的概念

在经济全球化、信息化的背景下，“教育要为社会培养怎样的人”引起了学界的重新思考。传统的能力（ability）、技能（skill）、知能（literacy）等概念面临挑战。人们提出了一个同时包涵“知识”“能力”“态度”“价值观”等的“素养”概念，并从“关键”或“核心”的角度加以论证，提出“核心素养”（key competencies）是达到自我实现与促进社会和谐发展的高素质国民和世界公民的基础。〔1〕

最早提出核心素养概念的是世界经济合作组织（OECD）。该组织于1997年启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（Definition and Selection of Competencies： Theoretical and Conceptual Foundations，简称DeSeCo）的研究工作。该项目通过研究提出，“素养”是指个体在特定情境中，通过调动社会心理资源（包括技能和态度），满足复杂需求的能力。该项目将“核心素养”分为三部分，分别是“互动地使用工具”“自主行动”和“在社会异质团体中互动”，旨在帮助个体成功生活和构建健全社会。〔2〕之后，联合国教科文组织（UNESCO）从个体终身学习和发展的角度将核心素养归为“五个学会”，即学会求知、学会做事、学会共处、学会生存以及学会改变。〔3〕在此基础上，欧盟（EU）从知识、技能和态度三个维度，提出了个体想要在知识社会实现自我、融入社会以及成功就业需要具备的八项核心素养，即“使用母语交流”“使用外语交流”“数学素养”“基本科学技术素养”“学会学习”“社会与公民素养”“主动意识与创业精神”以及“文化意识与表达”。〔4〕

随后，美国、英国、法国、德国、澳大利亚等国相继提出了基于本国公民所需及教育现状的核心素养。例如，美国提出了“21世纪技能”（21 Century Skills）概念，其中包括两大系统，一是“学生学业成果”，二是“支持系统”。“学生学业成果”在传统核心学科基础之上，加入了“全球意识”“金融的、经济的、商业的和创业的素养”“公民素养”“健康素养”和“环保素养”等五个跨学科的学习内容，同时，强调要关注学生“学习与创新”“信息、媒体与技术”“生活和职业”三大技能的培养。〔5〕“支持系统”则阐释了有关课程标准、课程评价、课程与教学、专业发展与学习环境等问题。〔6〕

2014年3月，我国教育部了《全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出要研制中国学生各学段核心素养体系，并明确提出，核心素养是学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的品格和关键能力，要突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。〔7〕2016年9月，《中国学生发展核心素养》（以下简称《核心素养》）正式。《核心素养》以培养“全面发展的人”为目标，将“核心素养”分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面以及人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、任担当、实践创新六大素养（见下图）。

二、《核心素养》与幼儿教育

《核心素养》虽然已，但我国广大一线幼教工作者对此了解的并不多，同时，又出现了一些问题。例如，一些幼儿园在开展课程与教学研讨时陷入了对《3～6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）和《核心素养》的两难选择；有些幼儿园投入大量时间和精力研修核心素养体系，想以《核心素养》为依据开展课程与教学的改革，却收效甚微。因此，我们亟需明确《核心素养》对幼儿教育的意义和价值。

1.《核心素养》引领幼儿园课程改革方向

《核心素养》对当前基础教育课程改革具有引领作用。《核心素养》本质上是在经济全球化深入发展、信息网络技术突飞猛进的背景下，对“教育要为未来社会培养怎么样的人”这一问题的根本思考，是21世纪人才观的体现，是新时期教育目标的核心价值追求。《核心素养》指导、引领着课程与教学的改革实践。没有《核心素养》，改革就缺了灵魂。〔8〕幼儿教育作为基础教育的“基础”，理当接受《核心素养》的引领。

2.《核心素养》不是“万能”的

我们要提防陷入“《核心素养》万能”的陷阱。《核心素养》的研制历时多年，汇集了众多领域翘楚的智慧，其科学性和权威性不容置疑，但《核心素养》不是针对现存教育问题提出的具体解决方案，也不是对已有教育方针的调整。《核心素养》可被视为当前教育发展的风向标，但却不能将其视作解决当前教育问题的“万能钥匙”。要想真正发挥《核心素养》对各级各类学校教育的引领作用，还必须将核心素养体系中高度抽象概括的条目细化为不同学段学生的具体培养目标和发展要求。〔9〕可见，要将《核心素养》运用到幼儿教育中，仍需幼教工作者付出更多的努力。

3.《指南》是《核心素养》的具体化

正确认识了《核心素养》对于幼儿教育的意义和价值之后，其与《指南》的关系也就明晰了。一方面，二者的着力点不同。《核心素养》提出的是中国学生应具备的品格和关键能力，《指南》提出的是3～6岁儿童学习与发展的具体目标和相应的教育建议。两者均以“培养全面发展的人”为目标，着眼于学习者的终身发展，对幼儿教育的发展具有共同的推动作用。也就是说，《核心素养》对幼儿保育和教育有引领作用，《指南》是《核心素养》在学前教育阶段的具体化。

三、核心素养与幼儿园课程

随着核心素养概念的提出，许多国家或地区把学生核心素养作为学科课程的设计依据。那么，核心素养与幼儿园课程的关系是怎样的呢？笔者认为，核心素养是一种省思幼儿园课程的新视角。正确把握核心素养与幼儿园课程诸多要素的关系，对幼儿园课程的健康发展大有裨益。

1.核心素养与幼儿园课程目标

李季湄指出，核心素养是学生最关键、最必要的基础素养，发展核心素养即是教育目标。有研究者认为，核心素养是从人的全面发展角度出发的，体现了“促进人的全面发展、适应社会需要”的要求，是对教育目标的另一种诠释。〔10〕由此可见，无论是将核心素养等同于教育目标本身，还是将其视为教育目标的“另一种诠释”，核心素养都属于教育目标范畴。

那么，属于教育目标范畴的核心素养与当前幼儿园课程的三维目标有着怎样的关系呢？幼儿园课程的三维目标是指“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”。从概念外延看，三维目标宽于核心素养，因为除了核心素养外，还有许多非核心素养。两者互为补充，共同对受教育者的学习行为以及素质作出结构性、整体性阐释。〔11〕因此，核心素养并不能取代幼儿园课程的三维目标。发挥幼儿园课程三维目标的导向作用是贯彻《核心素养》的途径，《核心素养》有助于弥补幼儿园课程三维目标缺少整体性、内在联系性等的不足。

2.核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验

核心素养和幼儿学习与发展领域核心经验，这两个概念很容易被混淆。事实上，两者是不等同的。

一方面，核心素养与幼儿学习与发展领域核心经验的内涵和外延不完全相同。领域核心经验是指幼儿需要掌握和理解的某一学科领域的一些重要知识和能力。例如，数学学习领域核心经验就是幼儿在3～6岁阶段中应该学习的最基础、最关键的知识和能力，主要包括集合与分类、模式、计数、数符号、数运算、量的比较、测量、图形和空间方位等。又如，幼儿语言学习与发展的领域核心经验主要包括谈话、辩论、叙事性讲述、说明性讲述、文学词汇、文学形式、文学想象、前阅读、前识字和前书写等。〔12〕对幼儿学习与发展领域核心经验进行梳理是为了帮助教师确立相关领域的目标和重点，使教师的教学更灵活，对幼儿的学习更敏感，对幼儿的支持更有效。〔13〕不难看出，幼儿学习与发展领域核心经验是对幼儿领域学习经验的提炼，主要是为教师的教学服务的，其本质是对具体课程内容的梳理。而核心素养是指学生应具备的品格和关键能力。从外延来看，核心素养属于课程目标的上位概念――教育目标，而幼儿学习与发展领域核心经验属于课程体系中课程目标的平级概念――课程内容。

另一方面，核心素养体系是一个涵盖知识、能力、情感等多方面内容的综合体系，核心素养的养成离不开领域核心经验的支持。值得注意的是，《核心素养》的出台，对教师把握幼儿学习与发展领域核心经验提出了新要求。《核心素养》体系中的18个基本项――人文积淀、人文情怀、审美情趣、理性思维、批判质疑、勇于探究、乐学善学、勤于反思、信息意识、珍爱生命、健全人格、自我管理、社会责任、国家认同、国际理解、劳动意识、问题解决和技术应用，打破了领域界限，是无法依靠某一个领域内容的学习而达成的。核心素养的养成需要多领域经验的支持。基于此，我们应对幼儿园课程的整合性有更深入的认识，要注重不同领域核心经验的融合和贯通，以帮助幼儿提高在复杂情境中解决问题的能力，提升幼儿满足自身复杂需求的能力，使幼儿最终成为具备核心素养的人。

3.核心素养与幼儿园教育活动方式

核心素养的提高需要基于具体的问题情境，体现在学生的行动中，是知识、能力、态度等不同成分在解决问题过程中的整合表现。〔14〕可见，单一的、静止的、远离幼儿生活的教育活动方式是难以培养有核心素养的幼儿的。当前幼儿园提倡的以游戏为幼儿的基本活动，将教育融入幼儿的一日生活当中，创设真实、丰富、开放、基于幼儿生活的游戏与学习环境等教育活动方式，正是有益于培养幼儿核心素养的。因此，《核心素养》对于当前幼儿园教育活动方式的要求并不是“变革”，而是“深化”。幼儿园课程改革应当真正落实以游戏为基本活动、一日生活皆课程等理念，转变知识学习方式，倡导深度学习和协作学习，注重情境教学，提供学习鹰架，让幼儿在真实、丰富、开放、自主的实习场中学习与发展。

4.核心素养与幼儿园课程评价

素养是一个人身上稳定的特质，包括知识和技能、行为习惯、态度、价值观以及其他心理品质，是会在一定的情境下自觉或不自觉地表现出来的一种应对复杂要求的能力。〔15〕核心素养催生着教育评价理念的革新。它要求教师不再以单一的标准去评判幼儿，而要关注真实学习情境中幼儿作为主动学习者和沟通者在建构意义时的全过程。新西兰学习故事对幼儿园课程评价方式的变革值得我们借鉴。过程性的、叙事性的评价方式更有利于我们把握幼儿核心素养的发展。

5.核心素养与幼儿园教

幼儿核心素养的养成是长期而连贯的，需要贯穿于幼儿的一日生活中，需要在生活中进行。可以说，幼儿核心素养的养成与家长、教师以及幼儿所在的人际系统中的他人所具备的素养息息相关，核心素养不只是对幼儿提出的要求，而是对全体公民提出的要求。

教师是幼儿发展的引领者，对幼儿核心素养的养成有着非常重要的影响作用。教师本身的素养水平会直接影响幼儿核心素养的养成。只有高素养的教师，才能培养出具有核心素养的幼儿。高素养的教师，至少应具备以下两点：一是自身是一个具备核心素养，并且愿意不断自我提升的人；二是具备核心素养意识，具有敏锐的洞察力和切实的行动力，能够抓住幼儿一日生活中的契机，对幼儿实施核心素养养成教育。因此，基于《核心素养》，我们在讨论幼儿园课程的发展问题时离不开对教师核心素养的关注，离不开对教师专业化发展和教师队伍建设等问题的关注。

参考文献：

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〔12〕周兢.学前儿童语言学习与发展核心经验〔M〕.南京：南京师范大学出版社，2014.

体育核心素养论文篇（4）

1.开展教育改革的意义

以少年军校校本课程为载体，以学生发展为目的，进一步落实立德树人理念，努力进行德育新模式改革，使学校的德育特色得以巩固与升华，同时对其他学校的德育工作有着重要的参照价值。提高在生活中运用课本知识的能力，解决日常生活中所遇到的一些问题。立德树人着力培养学生们的思想品质与道德修养，对于建立三观与强化明辨是非能力起到关键作用，是学生立足于社会的根本所在。核心素养在学生成长阶段，既可以培养学习素养，又可以更好地对情感和三观的建立提供帮助，促进个人成长并帮助其更好地融入社会生活中。

2.开展教育改革的目的

2.1强化改革理念

强化对立德树人理念、核心素养内涵的宣传和学习，提高教师和学生对立德树人、核心素养的认识，引导教师更新教育教学理念，帮助学生改变传统学习思维方式。在学生的日常教育与生活中，借助少年军校这个载体，充分运用“立德树人与核心素养”理念，强化学生的基本行为习惯，激发学生的自我教育，启发学生的内驱力，使之逐渐成长为学习勤奋、意志坚强、个性鲜明的学生。

2.2开展教育改革实践

推进小学教师在具体学科教学中融合“立德树人与核心素养”理念，真正将提高学生综合核心素养和素质能力目标落实到具体教学实践。要采取灵活的方式，多方面开展活动，努力将单向的“满堂灌”模式改变为多层面、双向的互动模式。各类特色学校应砥砺自身教育的特色，努力改变过去传统的德育模式，少年军校可以邀请部队教官讲解国防知识、解放军建军史等，开展国防知识图片展，定期举行军校体验活动。同时也融入具体学科教学中，如在体育课中增加军事体育游戏；在音乐课中增加爱国爱军歌曲学习等。

3.研究过程

3.1界定概念的定义与内涵

查阅有关立德树人与核心素养研究的书籍、论文、资料及文献，界定立德树人的本质和核心素养的内涵，明确学生阶段提高学校立德树人水平，提升学生核心素养的价值意义，总结推进开展基于“立德树人与核心素养”教学改革的实践应用作用。确认人的需要理论、马克思主义人的自由全面发展理论等作为本研究的理论基础。

3.2调查分析“立德树人与核心素养”的教学改革现状

搜集少年军校有关立德树人、核心素养的制度、文件等，分析本校在立德树人和核心素养培育方面所采取的具体措施办法，明确学校教育教学管理部门、学科教学小组、教师等在指导和开展教育教学工作过程中扮演的重要角色，同时指出影响学校德育效果和核心素养培育效果的各种制约因素，方便完善基于“立德树人与核心素养”的教学改革方案。

3.3创新完善基于“立德树人与核心素养”的教学方式

通过前期对相关文献资料的分析，结合对本校教学改革现状的实践调查，从多个视角、多个层面创新完善基于“立德树人与核心素养”的教学改革方案。可以通过对教学过程的系列研究，鼓励教育研究者和教师开发更多促进学生核心素养生成的教学模式。无论是传递知识、开拓思维、组织活动还是互动交流，教师在设计和组织教学时要将传统的“以知识点为核心”的教学观念，转变为“以核心素养为导向”的教学。

4.基于立德树人与核心素养的教学方式

4.1加强课程内容融合

我校的艺术科组的老师通过立德树人与核心素养相关理论的学习、以及自己的感悟，对课程进行了提升改革，整合合唱队、舞蹈队、行进打击乐队，成立了少年军校艺术团，把音乐学科的教学与少年军校的课程相融合，在军校的步操基础上加入音乐艺术。教师们在训练过程中，着重培养学生自主训练的意识，以生为本，学生自己记录训练中出现的问题，把训练日记本变成了训练字典，在动作不到位的时候找出问题根源，然后通过合作学习、主题式学习解决问题。以上措施极大地发扬了军校砥砺精神，丰厚了军校文化底蕴，提升了军校育人品质，引导学生树立了拼搏、奋进、团结、进取的思想。

4.2以素质培养为核心

培养学生形成高于学科知识的学科素养。通过学习学科知识，学生的智能、品德、价值观都打上了学科的烙印，这个过程就是学科素养形成的过程。教师需要确立“通过知识获得教育”而不是“为了知识的教育”的教育思想。学科学习的最终目的应该是形成高于学科知识的学科素养。除此之外，还着力以少年军校为切入点，开发跨学科（综合性）课程，促进少年军校课程和其他学科的融合，以提高学生的核心素养。

4.3以学生为中心

体育核心素养论文篇（5）

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）10C-0041-02

社会主义核心价值观集中表达了社会主义核心价值体系的精神内涵，在整个社会核心价值体系中处于重要地位。高职学生人文素养培育是高职教育的重要组成部分，也是高职院校践行社会主义核心价值观、落实价值引领和立德树人的根本要求。高职院校要大力探索社会主义核心价值观教育与人文素养培育的融合途径，积极更新思想政治教育观念，加强大学生社会主义核心价值观教育对策研究，积极搭建校园人文素养平台，落实价值引领和立德树人的根本任务。

一、人文素养培育是高职院校开展社会主义核心价值观教育活动的重要组成部分

（一）学生人文素养培育是高职院校开展社会主义核心价值观教育活动的一个重要主题。大学生全面素质的提升离不开人文素养的发展，但人文素养的培育是一个长期的过程，高职学生的人文素养不是与生俱来的，需要系统的人文知识的积累和道德实践的不断外化过程。大学阶段是人生发展的黄金时期，是一个人的人格形成和能力培养的最佳时期，也是一个人的人生观、价值观、世界观逐步定型时期。面对成才立业的最佳阶段，良好的人文素养将会促使学生完整人格的形成和价值观的确立，有助于大学生全面素质的发展和综合能力的提升。一个没有人文素养、缺乏人文精神的大学生，即使专业知识学得多么优秀，也难以称得上是一个合格的大学生。一切忽视对学生人文素养培育和人文精神塑造的社会主义核心价值观教育活动是毫无意义的，也是难以持续发展的，无疑成为无源之水、无本之木。社会主义核心价值观犹如一棵参天大树，而大学生人文素养就是一块肥沃的土壤，根植于大学生人文素养的社会主义核心价值观才能枝繁叶茂。大学生的成长脱离不了历史和现实的环境，必须坚持在传承本国历史文化的同时，对于世界上其他优秀文化，做到博采众长，兼容并蓄，只有这样，才能源源不断地为社会主义核心价值观提供新的理论来源，始终保持理论的生命力。

（二）人文素养在理论来源和文化渊源上与社会主义核心价值观具有同一性。这种一脉相承的理论精髓和价值基础决定了开展社会主义核心价值观教育与人文素养培育活动的目标是相同的。从理论来源和文化渊源形成过程来看，社会主义核心价值观是中国特色社会主义先进文化，它继承和发扬了民族优秀传统文化，并在新的历史环境下，牢牢根植于中国特色社会主义实践中，推动和发展着社会主义先进文化。人文素养是人类优秀文化成果的结晶，是在不同的历史中不断传承发展、积淀凝聚而成的理论精髓。相同的文化历史土壤滋润了中华民族的优秀文化和传统美德，并培育与之一脉相承的人文素养和社会主义核心价值观，同时又在新的历史时期里不断丰富和发展新的文明成果，两者在理论来源和文化渊源具有同一性。从开展社会主义核心价值观教育与人文素养培育活动的目标来看，人文素养培育以人的情感意志自由发展为目标，注重人的个性价值和自我发展，核心是以人为本，这与社会主义核心价值观所推崇的人的全面发展高度相通，并统一于中国特色社会主义教育的实践中，有助于学生把社会主义核心价值观真正内化为对中国特色社会主义理想的信仰和追求。

二、人文素养培育是高职院校践行社会主义核心价值观的现实需要

（一）人文素养培育是高职学生有效应对社会多元文化价值观挑战的需要。高校是社会意识形态的聚集点，社会的急剧变化强烈地冲击着人们的思想意识，各种新观念，新想法层出不穷，随之而来的是一些些功利主义、享乐主义和个人主义等负面的现象，这给身处校园内的大学生带来许多疑惑和不安。高校日益的开放化和社会化，客观上促成各种思想文化流动成风，社会上不健康的思想、观念、价值观日益侵袭着校园，使高校里多变的思想、多样的观念、多元的价值观激烈交锋。这对于缺乏独立思考和分辨能力的大学生来说，将面临不会选择和无法选择的困难，导致不少在校学生普遍存在自私化和功利化倾向，贪图现实的安逸环境而缺乏应有理想信念，害怕面对激烈的社会竞争环境，缺乏危机感和紧迫感。因此，面对经济全球化背景下所带来的问题和困难，应强化人文素养教育对大学生的价值导向作用，在立足多元文化的竞争格局中发挥中国特色社会主义文化的引领作用，在践行社会主义核心价值观的过程中强化学生的时代抱负和社会责任感。

（二）人文素养培育是促进高职学生全面发展的需要。高等职业教育不仅要培养学生过硬的专业技能，还要注重培养学生良好的心理素质、高尚的道德情操和基本的人文素养。大学生的全面发展，除了提升专业知识技能外，还有学生个性价值和自由意志的全面发展。进一步深入开展人文素养培育活动，要从高职院校学生的群体实际情况出发，在专业知识技能传授过程中融入职业素养等人文教育环节，以培养学生良好的职业道德规范为切入点，将人文教育渗透在职业教育的每一个环节中，促进学生人文素养水平的提升和道德习惯的养成，使学生不仅要精于专业，学有所长，更要放眼世界，心怀国家，敢于担当社会责任，忠于传承优秀文化和传统美德，敢于倡导社会新风尚，积极投身于社会主义实践中。由此可见，加强社会主义核心价值观对高职学生人文素养培育的引导作用，有利于高职学生健全人格的形成和人文素养的提升，促进高职学生的全面发展。

（三）人文素养培育是建设高职和谐校园文化的需要。和谐校园文化的建设过程也是学生人文素养的培育过程，在一定程度上讲，学生人文素养培育是通过创设一个有利于学生成长、成才的教育环境和文化氛围，在管理和服务中渗透人文教育，达到文化育人的目的。经济全球化带来了文化格局的多元化，多元的校园文化满足了师生对不同文化的需求，但承认和容纳多元文化并不意味着对多元文化放任自流，非主流文化的传播满足学生的个性化需求，但其消极影响也不容忽视，尤其是互联网传播的非主流文化更容易引起学生思想的迷惑，造成学生的难以辨别是非善恶，难于区分荣辱美丑。因此，在高职院校和谐校园文化建设中，应突出主流文化的位置，构建有利于促进学生自由而全面发展的和谐校园环境，重视培养学生的人文意识，营造浓厚的人文气息，在潜移默化中陶冶学生的道德情操，发挥社会主义核心价值观对高职学生人文素养提升的导向作用，引导学生如何优化素质，做一个全面发展的人。

三、人文素养培育是践行社会主义核心价值观的有效途径

（一）创新思想政治教育理念，渗透人文教育。在社会主义核心价值观指导下加强大学生人文素质教育，必须更新高校思想政治教育理念。高职教育注重学生的职业技能和职业导向教育，而对于学生的人文素质教育重视不够，往往会导致学生道德人格的不完整，并对学生的发展造成影响，因此，高职院校的思想政治教育工作必须正视这一现实，创新教育理念，加强思想政治教育的引领功能。高校社会思潮引领工作的主要对象是大学生，要深入了解学生的实际需要，及时掌握他们的思想动态，有效回应他们的利益诉求，帮助他们解决工作、学习中制约性矛盾和问题，增强思想政治教育的实效性。注重发挥社会主义核心价值观在培养学生人文素养的导向作用，坚持育人为本、德育为先的原则，把人文教育渗透在学生的专业知识学习过程中，使学生在提高专业技能的同时自觉提升自身的人文素养。

（二）提高教育者的人文素养水平。在大学生人文素养培育工作中，教师人文素养的作用和影响是不可忽视的，提升教师的人文素养水平是做好社会主义核心价值观引领大学生人文素养培育工作的前提。高职院校教师是为人师表的楷模，教师的一言一行都会潜移默化地给学生的思想道德品质带来持久影响。教育要忠于教育事业，时刻铭记教书育人使命，以专业的理论素养，高尚的道德情操，宽厚的人文情怀引导学生心灵成长。要自觉加强对人文学科知识的学习，特别是加强对社会主义核心价值观的深化理解，自觉用中国特色社会主义文化武装自己，不断吸收世界人文素养教育的先进成果，充分利用好各种教学平台，有意识地把人文教育渗透在思想政治教育的全过程，使学生不断内化人文精神素养，并在道德实践中有意识地塑造自己高尚的人文道德行为。

（三）搭建全方位的校园人文素养教育平台。一方面坚持全方面、多层次、多渠道的原则，发挥高职院校在开展人文素养教育活动的资源优势，拓宽人文素养教育渠道。定期开展文化沙龙、专题讲座、知识竞赛等多层次、多种类的人文素养培养类讲堂，进一步丰富学生的人文知识，培养健康多彩的生活情趣，通过社会实践、志愿服务活动等形式拓宽学生的人文视野，引导大学生积极投身于中国特色社会主义实践当中，做社会主义核心价值观的忠实践行者。另一方面利用数字化教育管理和新媒体手段，创新人文素养教育的网络传播方式。把大学生社会主义核心价值观教育融入论坛、社区、微博、微信等新媒体中，开展新媒体下的社会主义核心价值观主题教育，利用互联网互联互通的便捷性，增强社会主义核心价值观教育的效果。

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[3]邹积英，于影，张熹.大学生社会主义核心价值观的形成规律与教育对策[J].品牌2015（6）

体育核心素养论文篇（6）

“核心素养”培育以“全面发展的人”为核心，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，各素养之间相互联系、补充、促进，在不同情境中发挥整体作用。它是联系宏观教育理念、培养目标、具体教育教学实践的纽带。通过这一纽带，可以转化为教育教学实践中可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必要品格和关键能力，深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。开展“双创”教育的根本目标是促进大学生全方位发展，提升大学生社会核心竞争力、以创业带动就业、促进高校毕业生充分就业。由此可见，“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养存在着现实必然性和客观必要性。

（1）现实必然性

“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”。建设创新型国家是我国当前的战略性目标，要实现这一目标，提高科学技术水平，则基础知识扎实、富有创新精神的高素质人才不可或缺。当前社会大学生“核心素养”的高低从某种程度上决定了高校毕业生走出校门面临的是“就业”还是“失业”。在工科类院校开展“双创”教育，不但能激发学生的主观能动性和创造性，培养出具有一定理论基础，富有创新精神的复合型人才，还能以此为契机，完善大学生自主创业的教育理论体系，深化创业实践路径的探索，从而提升工科类大学生的“核心素养”。由此可见，“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养具有现实必然性。

（2）客?^必要性

“双创”的内涵可简单的描述为创新精神和创业素质[2]。工科类院校的学生主修自然科学，受思维模式的影响，相较于文科类院校的学生，创业素质方面，特别是心理素质、创业意识、创业知识等处于弱势。在工科类院校开展“双创”教育，不仅能弥补这一短板，还能进一步激发工科类大学生的创新精神，这些素质不但是大学生“核心素养”的客观体现，也是当今大学教育的客观发展趋势。因此，“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养具有客观必要性。

2 工科类院校大学生创新创业意识培养的重要性

工科类院校培养大学生的方向主要分为理论型和应用型两类。在“大众创新、万众创业”时代背景下，大学生们如何将自身所学的知识转化为研究成果，并将研究成果成功推向市场进行应用，直接决定了大学生创新创业的成败与否。而在知识――成果――市场应用这一转化过程中创新创业意识往往起到了决定性的作用。显然，工科类大学生创新创业意识的培养至关重要，其重要性主要体现在以下两点：

（1）经济转型的需求

我国经济正处于转型升级的关键阶段，各大企业都在努力实现劳动密集型向技术密集型的蜕变。在此过程中，工科类大学生创新创业起重要的推动作用。工科类院校通过对大学生创新意识、创业能力的培养，可直接提升工科类大学生的综合素质，从而提高就业竞争力，拓宽就业渠道。从此角度分析，工科类院校大学生创新创业意识的培养是我国经济转型升级的客观需求。

（2）工科类大学生提高自身“核心素养”的需求

在人类社会不断趋于“科技化+信息化”，科学技术不断更迭换代的当下，创新创业意识对于工科大学生自身“核心素养”的提升有着重要的意义。核心素养不是几个素养指标的简单相加，而是各素养在面对具体问题、具体环境时发挥的合力。从本质上说，“双创”教育是对学生创新精神、创业素质和创业技能的教育。这些都是“核心素养”的直观体现。拥有更强创新创业意识的工科类大学生才能在创新创业的浪潮中勇于开拓、积极进取，最终突破自我、脱颖而出。

3 如何将“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养

工科类大学生在创新创业方面有着其基本的特点，如：有创新兴趣但持久度不够、有灵感但创新技能缺乏、有研究成果但缺乏创业理念等。因此我们要把握其特点，将“双创”教育融入工科类大学生“核心素养”培养中。

工科类院校开展“双创”教育需要采用分阶段、分年级的分段式教育模式。在大学生整个大学学习期间可致力于的“核心素养”中的三个层面：文化基础（人文底蕴、科学精神）、自主发展（学会学习）、社会参与（实践创新）。

体育核心素养论文篇（7）

在中职体育的课堂教学中，因为中职学生正处于成长发育的重要阶段，所以教师就要基于核心素养教育来开展体育教学，以此增强学生的身体素质。在这个过程中，学生的团队能力、探究能力、创新能力等等都可以得到有效的提升。因此，中职体育教学的开展是符合素质教育最终目的的，也有利于高效课堂的构建。因此，本文主要从两个方面来谈，一是核心素养下中职体育高效课堂的构建现状，二是核心素养下中职体育高效课堂的构建策略。

一、核心素养下中职体育高效课堂的构建现状

虽然素质教育在如今的教学中已经逐渐趋于成熟化，但应试教育的影响还是非常深重的。很多教师的教学带着功利性。核心素养下中职体育高效课堂的构建现状主要有以下几点。其一，缺乏合理的教学目标。对于中职体育的理论教学而言，明确教学目标是非常重要的。不仅如此，教学目标的明确紧紧关系着高效课堂的构建。然而，如今很多教师的教学都存在弊端，其中最为普遍的问题就是体育理论课堂缺乏明确的教学目标。这不利于提升学生的各项能力。其二，教学设计陈旧落后。中职教育本就注重学生的实践能力，但在体育教学中仍然有很多教师太过重视理论知识，对实践活动的开展非常少，以致于学生只能被动地接受知识，学生的主体作用无从体现。这非常不利于核心素养教育的渗透，也不能很好地构建高效课堂。

二、核心素养下中职体育高效课堂的构建策略

体育核心素养论文篇（8）

2014年3月教育部印发的《教育部关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》提出研究制定学生发展核心素养体系，作为落实“立德树人”根本任务的基本措施。地理核心素养的提出，使其很快成为地理教育界的热门话题。厘清地理学科育人价值与地理核心素养之间的关系有助于深化对地理核心素养的理解，使地理课程彰显地理学科育人价值。

一、地理学科育人价值

地理学科作为学校教育的重要科目具有其独特的育人功能，这种独特育人功能决定了地理学科的育人价值。从价值哲学角度看，价值是客体功能与属性满足主体需要的效用[1]。那么，确定地理学科育人价值的具体内容就需要首先决定价值的主体与客体。地理学科可以是作为知识分类的学科，也可以是作为教学科目的学科[2]，当我们讨论地理学科育人价值时，显然这里的地理学科指的是作为教学科目的学科。讨论价值问题，还需要明确是“对谁的价值”，也就是满足谁的需要，即价值的主体问题。显然，地理作为一个教学科目是为了满足学生发展的需要。因此，地理学科育人价值可以定义为“作为教学科目的地理学科满足学生发展需要的效用”。

地理学科育人价值的具体内容涉及到价值分类的问题。价值哲学关于价值分类一般有三个不同的视角，一是按客体的类型分类，二是按主体的类型分类，三是按需要的类型分类[3]。由于地理学科育人价值的客体（即作为教学科目的地理学科）和主体（作为受教育者的学生）都是确定的，因此，地理学科育人价值只能从“需要”的角度分类。从满足主体需要的角度看，一般将价值分为物质价值和精神价值，物质价值是满足主体对物质的需要，精神价值是满足主体对精神的需要。精神价值是对人的种种心智需要的满足，知识的增长、思维能力的提高、情感的发育、信仰和理想的实现、精神文化生活的效果、人们相互之间志趣的联系等都属于此类[4]。显然，地理学科育人价值应属于精神价值。具体而言，地理学科具有满足学生求真、求善和求美的功能，因此，地理学科育人价值可以划分为认识价值、道德价值和审美价值。仅仅说地理学科育人价值包括认识价值、道德价值和审美价值是不够的，因为很多学科都具有这三个方面的价值，也就是它们只是地理学科的一般价值，而非地理学科独有的特殊价值[5]，还必须结合地理学科的研究对象、学科性质和思维方式来进一步理解地理学科的育人价值。

认识价值是地理学科满足学生认识世界的需要。地理学科是在人类认识自己的生存环境过程中产生的，之所以能够成为一个独立的学科，是由于地理学科有其独特的研究对象、研究方法和思维方式。地理学科以地球表层系统为研究对象，认识地理环境各要素的空间位置、空间差异和空间联系等。地理学科是跨越自然科学和社会科学的综合性学科，既借鉴自然科学和社会科学的研究方法，也具有自己独特的研究方法，空间思维和综合思维是地理学科最具学科特点的思维方式。地理学科将地球表层系统划分为不同尺度和层次的区域系统，从空间的视角来认识世界，从要素综合、时空综合和地方综合的角度来认识区域特征和区域发展。因此，地理学科的认识价值还包括地理知识价值、区域认知价值和综合思维价值等。

道德价值是地理学科满足学生行为的社会价值。地理学科以人地关系地域系统为研究核心，探寻人类活动与地理环境之间的相互P系，在帮助学生正确认识人地关系、评价和规范自身行为方面具有不可替代的作用。随着人类社会的发展，人口问题、资源问题、环境问题、发展问题等越来越受到人们的关注，地理学科从人地协调的角度来认识这些问题的产生根源，并从地理学科的视角来审视人类活动的合理性。地理学科在帮助学生认识祖国和家乡的状况、正确评价国家和家乡发展中的问题、理解不同国家和地区的文化和发展差异性方面也具有不可以替代的功能。因此，地理学科的道德价值还可以划分为家国情怀教育价值、国际理解教育价值和人地观念教育价值。

审美价值是地理学科满足学生审美的需求。我国早在1932年的《新学制课程纲要初级中学地理课程纲要》中就提出“培养审美的观念”的课程目标[6]。《地理教育国际》也指出“地理教育有助于终身欣赏和认识这个世界[7]。”虽然一个没有学过地理的人也能够欣赏自然景观和文化景观的形式美，但是地理学科有助于学生从理性的角度去理解自然和文化的科学之美、和谐之美。当代西方环境美学家艾伦・卡尔松（Allen Carlson）指出，科学知识在景观欣赏中的作用，就犹如关于艺术风格、艺术传统方面的知识对艺术美欣赏的作用一样[8]，地理学科知识也同样能够帮助学生理解自然和文化景观的内在美。地理学科的审美价值还可以划分为自然审美价值和文化审美价值。

二、地理学科核心素养

有关核心素养的研究源于20世纪末，1997年12月，经济合作与发展组织（OECD）启动了“素养的界定与遴选：理论和概念基础”项目（DeSeCo）。该项目旨在确定一组核心素养（key competencies），这些素养是在现代民主的社会中，儿童和成人过上有责任感和成功的生活所需要的，同时也是社会应对当前和未来的技术变革和全球化的挑战所需要的[9]。2004年，联合国教科文组织指出核心素养是使个人过上他想要的生活和实现社会良好运行所需要的素养[10]。2006年，欧盟提出的八项核心素养包括使用母语交流、使用外语交流、数学素养和基本的科学技术素养、数字素养、学会学习、社会与公民素养、主动意识和创业精神、文化欣赏和表达[11]。我国台湾地区课程改革提出的国民核心素养是一个国民面对未来生活所必须具有的关键的、必要的、重要的素养，兼顾个人发展和社会发展双重功能[12]。近年来，很多国家和地区纷纷启动了以核心素养为中心的课程改革。我国大陆的核心素养国家层面的研究源于2013年由林崇德教授领导的教育部重大项目“我国基础教育阶段和高等教育阶段学生核心素养模型研究”。

地理学科素养的研究源于21世纪初新课程的实施，在高中课程标准中提出“培养现代公民必备的地理素养”的课程理念。较早研究地理学科素养的王向东和袁孝亭教授认为地理素养是指学习者经过地理学习后所养成的比较稳定的心理品格，包括地理科学素养、地理人文素养和地理技术素养，其构成要素包括地理知识、地理观点、地理方法、地理能力、地理态度、地理情感等[13]。地理核心素养应该是地理学科素养中最关键、最必要、最重要的内容。在选择地理核心素养具体内容时，一般有两种思路：一个是“自上而下”，即先研究学生共同的核心素养体系，再从确定地理学科对该体系的贡献角度来梳理地理核心素养；另一个是“自下而上”，直接从地理学科特点和地理课程性质出发，提炼出地理核心素养的具体内容[14]。本次高中课程标准修订过程中，专家通过对地理课程性质的研究，从地理课程的核心内容出发，最后确定了四个方面的地理核心素养：人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力[15]。

对于这四个地理核心素养，地理教育工作者其实并不陌生，它们源自地理学科的关键概念和研究核心，充分体现了地理课程改革的继承性和发展性。人地协调观是地理学科的核心概念，地理学科的研究核心就是人地关系地域系统[16]。学生通过地理学科学习能够深刻理解人类活动与地理环境之间的关系，建立人地协调观，并对人类活动的合理性进行评价。综合思维是地理学科基本的思维方式，指人们具备的全面、系统、动态地认识地理事物和现象的思维品质与能力。学生通过地理学科学习学会综合思维，就能够从要素综合、时空综合和地方综合的角度来认识地理事物的形成与发展。区域认知是地理学科基本的认知方法，核心是从空间的视角认识世界。学生通过地理学科学习掌握区域认知方法，就能够形成从空间的视角认识地球表层系统的意识和习惯，能够从不同空间尺度认识区域的特征，比较区域之间的差异，正确评价区域发展中的得与失。地理实践力是指开展地理考察、地理调查和地理实验的能力。学生通过地理学科学习掌握地理工具的使用方法，能够根据地理实践的需要选择合适的工具，制定有效的实践方案，解决实践中的地理问题。

三、地理学科育人价值与核心素养的关系

地理学科育人价值与地理核心素养有着紧密联系，但是也存在差异，厘清二者的关系有利于深化对地理核心素养的理解，促进地理核心素养的达成，彰显地理课程的育人价值。

首先，地理学科育人价值是核心素养的基础。地理核心素养是学生通过地理学习应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力，它是作为地理学科课程目标而出现的，也就是说它是地理课程学习应该达到的结果。地理学科价值是作为教学科目的地理学科满足学生发展需求的效用，它反映了地理学科作为学校教育的重要科目的主要育人功能。从国际社会基于核心素养的课程标准研制过程来看，有一个从抽象到具体的过程，即在确定了学生核心素养后，每门学科都需要本学科对学生核心素养所作的贡献，即回答该学科的本质与育人价值，提出学科核心素养[17]。我国地理核心素养研究虽然走了一条不同的道路，是从地理学科特点和地理课程性质出发，但是同样无法回避地理核心素养要彰显地理学科育人的基本原则。

其次，地理核心素养是育人价值的综合体现。随着时代的发展，社会对综合性人才的需求显得越来越突出，传统以“知识为中心”的课程设置无法满足学生综合性发展。核心素养的提出某种意义上是对以往学科之间缺乏整合、课程目标相互割裂的反思。以往地理课程中从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来表达课程目标，对于改变过去重双基、轻过程与方法的现状起到很好的促进作用，但是在教学实践中，只重视“知识与技能”，将三维目标割裂，教学目标缺乏整合的现象仍然非常突出。地理核心素养的提出，有助于整合教学目标，综合体现地理学科的育人价值。地理核心素养不是简单的学科育人价值分项体现，而是关注学生未来发展最关键的素养，强调学科育人价值对学生的综合效应，发挥地理学科的综合育人功能。

最后，地理核心素养的达成是实现育人价值的途径。地理学科育人价值指出了地理学科满足学生求真、求善和求美需求的效用，地理学科育人价值的实现必须依赖一定的课程载体，包括课程目标、课程结构、课程内容等都要能够充分体现地理学科育人价值。这次地理课程标准的修订提出以地理核心素养为依据，以“彰显地理课程的育人价值”和“促进学生地理核心素养的达成”等为课程基本理念，将学科核心素养作为课程目标，并以此构建地理课程内容，凸显综合性、方向性和操作性。地理课程的设计从各个方面和层次关注地理核心素养的达成，为实现地理学科育人价值提供了有效途径。

地理学科育人价值与地理核心素养有着紧密联系，深入探讨它们二者的相互关系不仅有助于深化对地理核心素养的理解，促进地理核心素养的达成，而且有助于彰@地理课程的学科育人价值。

参考文献：

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[2] 申天恩.论学科本质及其三态表现形式[J].中国高教研究，2013（10）：69.

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[6] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准？教学大纲汇编：地理卷[M].北京：人民教育出版，2001：52.

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[10] Rychen D S，Tiana A.Developing key competencies in education：some lessons from international and national experience [M].Paris，France：UNESCO International Bureau of Education，2004.

[11] The European Parliament and the Council of the European Union.Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong Learning [EB/OL].http：//eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do？uri=OJ：L：2006：394：0010：0018：en：PDF，2006-12-30/2017-1-12.

[12] 蔡清田.台湾十二年国民基本教育课程改革的核心素养[J].上海教育科研，2015（4）：5-6.

[13] 王向东，袁孝亭.地理素养的核心构成和主要特点[J].课程・教材・教法，2004（12）：64.

[14] 林培英，张冬梅.漫谈高中地理核心素养的提出[J].地理教育，2016（3）：6.

体育核心素养论文篇（9）

历史教育与国民素养的提升，是一个非常好的命题，是一个非常值得我们思考的命题。

现在全世界教育界，包括各个学科的教育所关注的焦点之一，是“学生发展核心素养”。这也是今天我国国民教育的重要关注点。

长期以来，大学专业历史教师在培养本科生、硕士生和博士生的同时，还承担着各种科研任务。在教学过程中也会向学生强调“史家四长”（德、才、学、识），以及强调遵守学术规范，强调做人与做学问的一致性，等等。但是在许多情况下，教师可能还是以传授知识（传道授业解惑）为主，对历史教育与提高国民素养（包括大学生、研究生等）之间的关系，考虑、关注不够。在参与修订义务教育历史课程标准，特别是参与修订高中历史课程标准的过程中，引起了我们对历史教育与国民素养教育的重视和思考。

首先，提出“学生发展核心素养”的要求，是知识经济时代对人的培养的要求。这是因为，“核心素养”（英文为key competence or key competency，或者Key skills、core skills、basic skills，等），是为了适应信息化时代的到来和挑战而诞生的概念，它是指一个人所具备的高于一般能力或一般素养的最重要的能力或素养。自20世纪末21世纪初以来，一些国际组织和发达国家，如经济合作组织（OECD）、欧盟（UE）、美国（USA）均从理论和实践两方面确立起影响深远的核心素养框架，以迎接信息时代的挑战。当前，世界共同追求的核心素养即协作（Collaboration）、交往（communication）、批判性思维（critical thinking）与创造性（creativity），即（4C’s）。另一方面，当今世界所有最著名的研究核心素养的机构或国家对核心素养的研究，其目标均指向21世纪信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现的新特点和新需求。因此，“核心素养”的别称又为“21世纪素养”（21st century competences），或“21世纪技能”（21st century skills）。①

其次，经过以林崇德先生为首席专家的研究小组的研究，使我们逐渐明确了什么是“核心素养”，以及核心素养的基本特点。核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。具体地说，核心素养是个体在面对复杂的、不确定的现实生活情境时，分析情境、发现问题、提出问题、解决问题、交流结果过程中表现出来的综合性品质；是个体解决真实的专业领域和现实生活问题时所需的关键能力或必备品格；是个人生活必须的条件，也是现代社会公民（国民）必备的条件。

核心素养具有六大基本特点：核心素养是最关键、最必要的共同素养；核心素养是知识、技能和态度等的综合表现；核心素养可以通过教育形成并获得发展；核心素养具有发展的连续性和阶段性；核心素养兼具个人价值和社会价值；核心素养的作用发挥具有整合性。①

因此，核心素养不仅是一个多元维度的复杂结构，是知识、能力和态度的统一，而且是21世纪人才培养标准，是新的人才培养质量观。

第三，我们初步确定了历史学科核心素养。这是我们第一次面对的问题，是一个挑战性的工作。之所以要提出各个学科的核心素养，是因为学生核心素养的养成是通过各个学科的学习来实现的，学生核心素养的培养，最终要落在学科核心素养的培育上。学科核心素养是学科育人价值的概括性、专业化表述，是知识与能力，过程与方法，情感、态度和价值观的整合与提炼，是学生在学完学科相应知识之后，在解决真实情境中的问题时所表现出来的关键能力和必备品格。

这就涉及一个十分重要的问题，即：历史，到底要学什么？或者说，历史，到底要教什么？在学习和研制历史核心素养的过程中，我们逐渐认识到，在历史教学中，学生当然要学习历史知识；但在学习这些知识的过程中，学生要能够掌握学习历史的理论、能力和方法，形成正确的情感、态度、价值观。通过历史学习，学生要具备比了解一般的历史知识更上位的东西。例如：能够像一个历史学家那样去理解历史、构架自己对历史的解释；当学生毕业以后，特别是不再以历史的教学与研究为其生涯的时候，以往的历史学习留给他/她什么样的思维品质、能力、情感、态度、价值观，能够使他们终生受用，并能够带给他们成功的人生。

如何提炼历史学科核心素养？概括地说，历史学科核心素养的研制是基于我们对历史学科本质和历史教育本质的认识和要求。

从历史学科本质来看，涉及对“历史”“历史学”“历史哲学”的认识。我们可以说：历史学是记录和解释人类从古至今一系列活动进程的历史事件、历史人物、历史现象的一门学科，是人类精神文明的重要成果，是一切人文社会科学的基础。它所要解决的问题不仅包括人类追问自己“我是谁？我从哪里来？我要到哪里去？”的问题，而且要通过对史料的考证、叙述和分析，不断发现、理解、解释、评判真实的过去，探讨发展律，为当今和未来提供借鉴。

从历史教育的本质来看，学生通过学习历史，要具备历史学科的核心素养，这是人文素养的重要组成部分之一。历史学科核心素养是学生在接受历史教育过程中（学习历史过程中）逐步形成的具有历史学科特征的思维品质和关键能力，是历史知识、学习历史的能力和方法、学习历史所形成的情感态度和价值观等方面的综合体现；是具有历史学科特点的关键成就，是历史学科育人价值的集中体现。学生通过历史学习，形成作为现代公民应具备的历史学科核心素养，促进全面发展、个性发展和持续发展。

体育核心素养论文篇（10）

核心素养是什么？

理解核心素养这一概念，首先要理解什么是素养。

经济合作与发展组织（OECD）广邀学者自1997年至2005年进行了为期近九年的“素养的界定与选择”专题研究。研究指出，素养是对知识、能力、态度的统整，是个体在与情境的长期互动中逐渐生成的。凸显了情感、态度、价值观的重要性，强调了人的反省思考及行动与学习。

有研究者用素养=（知识+能力）态度的公式形象地展现素养与知识、能力、态度的关系。其中态度是关键变量。如果态度是负分，一切知识与能力皆会产生负面效果。

从素养到核心素养，则是对人面向未来的“关键少数”素养的凝练。人的发展是多维度、多层次的，学校教育不可能全部囊括。明确核心素养，把这些最基本的素养培育出来，其余的素养，便会在这个根素养上生发、生长出来。

教育部《意见》对核心素养的界定是：“学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”

这一概念的提出，是建立在充分的研究基础之上的。早在2013年5月，教育部委托北京师范大学牵头国内几所重点师范大学，启动了“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”课题。课题组领衔人、北京师范大学教授林崇德指出，现在世界整个教育界关注的焦点之一就是“学生核心素养”。它应该包含六个方面：

・核心素养是所有学生应具有的最关键、最必要的基础素养；

・核心素养是知识、能力和态度等的综合表现；

・核心素养可以通过接受教育来形成和发展；

・核心素养具有发展连续性和阶段性；

・核心素养兼具个人价值和社会价值；

・学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。

2015年11月，林崇德教授在北京首届高中学生发展指导高峰论坛上透露，课题组共组织了48场访谈，涉及575位专家，最终得出学生核心素养的3个一级指标和12个二级指标。

・社会参与：道德品质、社会责任、国家认同、国际理解

・自主发展：身心健康、自我管理、学会学习、问题解决与创新

・文化素养：语言素养、数学素养、科学技术与信息素养、审美与人文素养

教育部基础教育质量监测中心副主任辛涛教授在第二届北京教育论坛上表示，“我国基础教育和高等教育阶段学生核心素养总体框架研究”工作报告已经提交教育部，正在接受鉴定。课题组也已经开始以提炼学科素养为切入点，对核心素养的具体描述展开研究。

为什么要提核心素养？

对于“核心素养”这一概念的提出，不少教育者都心存疑虑，甚至有人认为是在“瞎折腾”。事实是否如此？为什么要提“核心素养”呢？

这就首先要回到概念产生的语境，它是对深化课程改革现实问题的直接回应。

《意见》指出，课程改革与立德树人的要求还存在一定差距，具体表现出“重智轻德，单纯追求分数和升学率”，“高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，课程教材的系统性、适应性不强；与课程改革相适应的考试招生、评价制度不配套，……教师育人意识和能力有待加强，课程资源开发利用不足”等现实问题。

构建核心素养体系便是试图从顶层设计上解决这些难题。“一是把对学生德智体美全面发展总体要求和社会主义核心价值观的有关内容具体化、细化，转化为具体的品格和能力要求，进而贯穿到各学段，融合到各学科，最后体现在学生身上，深入回答‘培养什么人、怎样培养人’的问题。二是为衡量学生全面发展状况提供评判依据，引导教育教学评价从单纯考查学生的基本知识和基本技能转向考查学生的综合素质。”教育部基础教育二司司长郑富芝表示。

其二，核心素养的提出是培育社会主义核心价值观，落实立德树人根本任务的必然要求。

在所有核心素养指标中，社会主义核心价值观无疑是最核心的素养，是学生必备的品格。教育部基础教育二司副司长申继亮强调，信息化时代，价值塑造应摆在所有育人工作的第一位。开放、多元的时代使得西方世界渗透对中国和平演变的思想比任何一个时期都严重，没有文化认同就没有国家认同，因此我们必须要让每一位学生树立社会主义共同理想、具有坚实的中华文化底蕴、拥有一定的国际视野。

辛涛明确提出，“以社会主义核心价值观为中心构建我国学生核心素养体系”，促进学生的全面和可持续发展。

其三，核心素养的提出是顺应信息化、国际化的时代要求。

在日益复杂、多元、开放和强调创新的时代，互联网让知识信息变得海量、唾手可得，未来社会各行各业既呈现高度分化、专业化特征，又体现跨界融合的特点，对人才的学习能力、综合素养、创新能力提出了更高的要求。如何培养学生应对复杂情境的关键能力，至关重要。

北京市教育科学研究院副院长、北京师范大学教授褚宏启指出，国际上对核心素养的选取都反映了社会经济与科技信息发展的最新要求，强调创新能力、信息素养、国际视野、沟通与交流、团队合作、自我管理等素养，都是为迎接21世纪的挑战。

中国教育学会副会长、华东师范大学教育学部部长袁振国认为：“核心素养就是面对加速变化的信息化和知识经济时代，未来20年甚至10年没有人能清晰预判的情况下，教育要给孩子的关键能力和必备品格，使其能够应对未来不确定情境中的真实问题。”

其四，核心素养的提出是素质教育的具体化，是“素质教育再出发的起点”。

柳夕浪在《从“素质”到“核心素养”――关于“培养什么样的人”的进一步追问》一文中梳理了“素质教育”的演变史：从德、智、体、美、劳“五育”并举，到“两全、一主动”（面向全体学生，促进学生的全面发展，激发学生主动学习的积极性与创造性），到“一个灵魂、两个重点”（以德育为灵魂、以培养学生的创新精神和实践能力为重点），后来又有“德育为先”“能力为重”“全面发展”，以及培养学生“服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的创新精神和善于解决问题的实践能力”等。

然而，素质教育到底应该培养学生哪些方面的素质？长期以来，没有明确的具体化的内容。这种理论上的“模糊”，既给实践者提供了自由探索的空间，也让校长、教师感到困惑。

着眼于素质的可塑性，建立中国儿童青少年发展核心素养体系，借以指导、规范教育教学改革，“走向素养导向的教育教学改革，将成为新时期推进素质教育的重要突破口”。

全国中小学整体改革专业委员会理事长傅国亮认为：“核心素养强调的不是知识和技能，而是获取知识的能力。核心素养教育模式取代知识传授体系，这将是素质教育发展历程中的一个重要节点，意义深远。”

核心素养将对学校、教师带来什么挑战？

从知识导向到能力导向，再到素养导向，体现了教育对“立德树人”根本任务的回归。

明确学生需要哪些方面的核心素养，才能围绕其修订课程标准，确立学业质量标准，科学设计课程体系，精心选择课程内容，推进基于核心素养发展的教学改革，落实以人为本的素质教育理念，克服学科知识本位与教学中的短视行为，真正为学生的终身发展奠基。

在核心素养上达成共识，是学校、教师培养学生核心素养的第一步。

2015年11月，在厦门举行的中国教育学会第28次学术年会上，物理学科课题组成员、中国教育学会副会长张绪培透露，开始许多专家对“核心素养”如何通过课程形式、教学实践进入学生内心很不理解，因为各学科的教学逻辑已经深入人心。后来，大家逐渐达成共识：不管哪门学科，都不是以培养“××家”为教学目标，而是针对未来每个公民。比如不专事物理专业工作的孩子，通过学习物理，能给他们打下什么烙印？给予他们什么能力来适应社会生活？

教育部高中课程标准修订综合组成员王月芬认为，核心素养教育体系的建构，有助于实现从学科中心转向对人的全面发展的关注，为育人模式、评价方式的转型奠定基础，指明方向。基于核心素养的教育改革，将从单一知识、技能转向综合素质，从学科学习转向跨学科学习，从灌输式学习走向探究性学习。

申继亮强调，必须重视基础教育课程改革中学生核心素养的培养。每个学校、每位老师都必须把握正确的价值导向，清楚每一位学生适应未来发展应该具备的素养，将课堂教材与学生的素养联系在一起，而不仅仅是与考试挂钩。