幼儿职称论文篇（1）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0001-06

幼儿园教师专业标准是幼儿园教师安身立命的专业准则，幼儿园教师专业生命的成长要以这个专业准则为基础，从而不断提高专业知识与专业能力水平，最终形成并实现专业伦理、专业精神、专业理想。我国即将颁布试行的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），外在的直接功能是成为幼儿园教师准入、职业规范的标准，内在功能则是促进幼儿园教师专业发展，最终实现幼儿园教师专业自觉。〔1〕所谓专业自觉，是指教师自觉地把专业活动作为反思对象，明确自身专业的来历、形成过程、所具有的特色与发展趋势，审视自身的专业理论水平与专业实践能力，自主地进行意义的追寻和责任的担当。如果一名幼儿园教师拥有专业自觉，追求专业成长，他就能够在工作中获得一种价值认可感，能够享受到工作带来的成就感，表现为对专业的认同、敬畏，对专业责任、专业内在精神的担当和追求。我国幼儿园教师专业群体形成的独特性，特别是其面临的独特境遇，使其群体特征表现为专业困顿、专业麻木、专业无助。如何由专业茫然到专业觉醒并走向专业自觉是我国幼儿园教师专业发展的关键，《标准》的深层价值就在于此。

一、幼儿园教师专业沉睡与专业自觉的呼唤

我国幼儿园教师的专业发展有别于中小学教师的专业发展。从历史上看，幼儿园主要是社会福利性事业单位，保教工作的专业性未受到应有的重视。从延安保育院到建国后为机关、厂矿、事业单位自己建立的幼儿园，主要功能是解除本单位职工工作的后顾之忧。这时的幼儿园教师以家属群体为主，主要满足于对幼儿的看护，其专业性处于沉睡状态。本世纪初开始的单位福利社会化将幼儿园推向了社会，幼儿园教师随之陷入专业茫然和专业无助状态。从社会对学前教育的认知水平来看，我国幼儿园教师对专业性的认识是与社会对学前教育地位和价值的认识联系在一起的。一段时期以来，公众对学前教育是否属于国民教育体系一度产生了怀疑，幼儿园教师也对自己是否具有与中小学教师一样的地位产生了质疑。在日常生活中，幼儿园教师的专业形象、专业地位一定程度上被扭曲，这既反映了社会和公众对幼儿园教师形象的认识与把握，更反映了幼儿园教师集体的专业自觉水平。以下几种情况正折射出中国情境下，幼儿园教师的公众形象与幼儿园教师专业自觉水平（秦金亮，2012）。

1．关于专业声誉：幼儿园阿姨

幼儿园阿姨是社会对幼儿园教师最常用的称谓，在一般人看来，幼儿园教师就是帮小朋友抹鼻涕、擦屁股、哄他玩的孩子王。幼儿园就是托儿的场所，幼儿园教师就如同家庭保姆，只要照看好孩子，别出事就行。这反映的主要是幼儿园的保育特征以及幼儿园教师的保育特性，而幼儿园的教育特征还难以被体现和认识。

2．关于专业形象：多才多艺的美女

在领导眼里，幼儿园教师就是能歌善舞、多才多艺的表演者，她们要在各种节日里和有领导出席的重要活动中表演。在领导看来，幼儿园教师就是充当各类场面、面子工程、彩头事项、甚至是堂会文化的表演者。幼儿园教师真正的专业性被遮蔽了。

3．关于专业性：其他教师都可以代替

我国过去的教师资格认定中，特别是部分地区在教师资格审核的实施操作中，大学教师超编可以转岗做中学教师，中学教师超编可以转岗做小学教师，小学教师超编可以转岗做幼儿园教师，幼儿园教师超编就只能回家做专职妈妈了。这尽管有些调侃的味道，但“幼儿园教师谁都可以做”的观念在目前社会还是很盛行，幼儿园教师的专业地位还未得到广泛认可。

4．关于专业地位：“小中高”的职称称谓

“小中高”本是对小学教师中被评为中学高级教师职称的称谓，是小学教师中的最高技术职称，它同时又成为目前幼儿园教师中最高技术职称。这是一个非常有意思的现象：同小学一样具有独立学段的幼儿园却没有独立的职称系列，只能走小学教师职称系列；高水平的小学教师也只能借助中学高级教师这一高级职称得到晋升。更有意思的是，高水平的幼儿园教师在借助中学高级教师这一高级职称晋升时还得“借”小学教师职称晋升的“道”。透过教师职称这个侧面我们可以看到，我国的幼儿园教师事实上还没有独立的职称系列，换言之，幼儿园教师还没有真正被看成是专业技术人才，幼儿园教师的专业职称不具有独立性和合法性。

5．关于专业培养：工具性认知

幼儿职称论文篇（2）

称职的园长首先应是法学家。做为一园之长应知法、懂法，依法开办幼儿园、管理幼儿园。应按法律法规和各级规范性文件指导和规范幼儿教育工作，认真贯彻落实《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神，大力推进教育改革，全面实施素质教育，树立正确的教育观、儿童观，遵循幼儿身心特点和幼儿教育规律组织教育教学工作。

称职的园长应是教育家。园长为使自己不做一个外行的管理老，就要“从教师中来，到教师中去”，因为教师这一行，独具特色的是以人格塑造人格、以智慧启迪智慧、以知识丰富知识，建立一系列适合时代特色，具有创新意义和实践价值的教学策略。可见，一个有知识、有才能、有道德的园长，才能让广大家长以及教职工对她产生信任和敬佩感，才能促进幼儿园的健康发展。

称职的园长应是心理学家。园长要善于观察员工的思想动态，了解她们的需求，要以尊重、平等、宽容、理解的态度关心爱护每一位员工。针对出现不同的问题采取不同的解决方法，力争做到既是领导又是朋友，既讲原则又讲方法。总之，园长在实际工作中，要明心情、通人情、重感情，变“官”为民，放下架子；变“硬”为软，灵活变通；与人为善，多看他人的长处，努力做到：容人之长，超过自己；容忍之异，求同存异：容人之过，合作共事。

称职的园长应是指挥家。幼儿园“麻雀虽小，五脏俱全”，有孩子、家长、教师、保育员、炊事员……仿佛就是一个交响乐队，每个人的能力和作用各不相同，只有园长的指挥得当，教师、孩子和家长才能一起奏出和谐优雅、悦耳动听的乐章。

幼儿职称论文篇（3）

有研究表明，工作上的持久压力会严重危害教师的身心健康，由此不仅会导致教育教学质量和效率的降低，还会对学生健康人格的形成产生不利影响。目前学术界对教师的工作压力已经有了一定程度的关注，并且对不同层次学校教师工作作了一些探索，但幼儿教师工作压力方面的研究还有待于进一步深入。了解当前我国幼儿教师工作压力的结构及特点，对进一步深入了解幼儿教师的工作压力状况和有效开展幼儿教师的心理健康教育具有一定的意义。

1对象和方法

1．1对象本研究采用先分类再整群抽样的方法，分别从四川、山西、广东、辽宁、安徽5个省选取部分幼儿园教师作为被试，整个调查采用团体施测的方法进行，最后的有效被试共302名，其中有无正式编制的教师分别为140人和162人；从没有职称N4，教高级职称人数依次为155、11、18、67、50人；教龄1-3年、4～9年、10年及以上人数分别为139、38、125人；年龄在17-22岁、23-30岁、31岁以上人数分别为119、71、112人。

1．2方法采用幼儿教师工作压力调查问卷。该问卷系自编问卷，包括43个条目，采用5点记分的方式，用于对幼儿教师的整体工作压力进行评估，份数越高，表明工作压力越大。经检验，总问卷及6个维度的信度指标分别为0．91、0．90、0．90、0．90、0．88、0．88和0．90，表明其信度较好。1．3统计分析统一集体测试，采用SPSS11．0数据统计软件进行处理。

2结果

2．1幼儿教师工作压力结构为探讨幼儿教师工作压力的基本结构，我们对调查结果采用主成分分析法，经方差极大旋转后按征根>1的标准共提取出6个意义的因子，通过对各因子中项目意义的分析，我们将这6个因子分别命名为：自我期望与工作条件、工资福利待遇、幼儿园组织氛围、社会地位与社会要求、幼儿与家长、工作负荷。将小于0．35的载荷剔除后这6个因子对总变异的解释率分别为：45．648％、4．473％、3．742％、3．420％、2．801％、2．355％，累积解释总变异62．438％。本研究发现，不同群体幼儿教师在工作压力结构上存在着差异倾向。

2．2幼儿教师工作压力的编制差异由表1可知，通过对不同编制的幼儿教师工作压力进行方差分析，结果表明，不同编制的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，非正式编制幼儿教师工作压力的各个因子得分都明显高于正式编制的幼儿教师。

2．3幼儿教师工作压力的职称差异由表2可知，通过对不同职称幼儿教师工作压力进行方差分析，结果表明，不同职称的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，未评职称教师的工作压力得分最高，其次依次为二级职称、三级职称、高级职称、一级职称幼儿教师。进一步多重比较发现，未评职称教师与一级职称教师、未评职称教师与高级职称教师、二级职称教师与一级职称教师工作压力在部分项目或全部项目上均存在差异有统计学意义，其他不同职称间教师的工作压力及各个项目差异无统计学意义。

2．4幼儿教师工作压力的教龄段差异由表3可知，通过对不同教龄段幼儿教师工作压力进行方差分析，结果发现，不同教龄段的教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，教龄在1～3年的教师工作压力各个因子得分最高，其次为教龄在4～9年的教师，得分最低的是教龄在10年及以上的幼儿教师。进一步多重比较分析，教龄段在1～3年和4～9年的教师的工作压力得分差异无统计学意义，但他们分别与教龄段在1O年及以上的教师的工作压力得分均差异有统计学意义。

2．5幼儿教师工作压力的年龄段差异由表4可知，通过对不同年龄段幼儿教师工作压力进行方差分析，结果发现，不同年龄段的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，17-22岁这一年龄段教师的工作压力得分最高，其次是23～30岁这一年龄段的教师，得分最低的是31岁及以上这一年龄段的教师。进一步多重比较发现，各年龄段的教师其工作压力均差异有统计学意义。

3讨论

3．1幼儿教师工作压力的编制差异研究发现，幼儿教师工作压力编制差异有统计学意义。非正式编制的幼儿教师工作压力明显高于正式编制的幼儿教师的工作压力，这可能是由于非正式编制的教师由于收入少、没有评定职称的资格，工作不稳定，随时有被淘汰的危险，因而压力较大，这与后面对不同职称的幼儿教师的调查结果相互印证，可能与非正式编制的教师没有评定职称的资格有关。

3．2幼儿教师工作压力的职称差异本研究发现，不同职称的幼儿教师在工作压力得分上差异有统计学意义。造成未评职称教师压力最高的原因有二个方面：一方面可能是由于他们大部分是非正式编制的教师，由于收入少，没有评定职称的资格，工作不稳定，随时有被淘汰的危险，因而压力较大。另一方面，我们知道，在未评职称的教师群体中，除了非正式编制的教师外，就是刚走上工作岗位还没有评定职称资格的教师，这部分教师由于刚走上工作岗位，处于入职初期阶段，对幼儿园的工作环境、对自己的工作等还处于适应时期，因而工作压力相对较大，这正好也与对不同教龄段的幼儿教师工作压力的调查结果相互印证。

3．3幼儿教师工作压力的教龄段差异研究表明，不同教龄段的教师在工作压力得分上差异有统计学意义，幼儿教师的工作压力随着教龄的增长而降低。每一种职业都有自己特定的生活周期规律，幼儿教师也不例外，但由于社会对幼儿教师年轻化的期望，使得幼儿教师职业生活周期与一般教师及

幼儿职称论文篇（4）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）11-0022-06

一、问题的提出

教师是提高教育质量的关键，联合国教科文组织在《2005全球全民教育监测报告：质量至关重要》中强调，“教师是提高教育质量的一个决定性因素”。幼儿教育的质量同样深受幼儿园教师质量的影响。Cantigny会议报告（2003）指出，“检阅文献发现，稳定的、接受过良好教育的教师和服务提供者是决定儿童发展和幼儿教育质量的关键”。〔1〕因此，教师流动过频会影响幼儿教育质量。令人担忧的是，当前我国幼儿园教师队伍普遍存在职业幸福感低、心理压力大、职业倦怠感明显等问题。〔2，3〕梁慧娟、冯晓霞（2004）的研究发现，48.4%的幼儿园教师不时有离职的念头。卢长娥、王勇（2006）的调查发现，有离职倾向的幼儿园教师比例高达56.8%。

幼儿园教师队伍较高的离职倾向以及离职倾向产生的原因引起了相关研究者的注意。有研究者指出，造成幼儿园教师有离职倾向的原因很多，但组织因素在其中起了主要作用（梁慧娟、冯晓霞，2004）。实际工作中，幼儿园通常强调教师在教育教学能力方面的提高，强调教师对幼儿园的承诺和奉献，较少思考幼儿园该如何加强对教职员工的关心和支持等工作。Eisenberger等人于1986年提出的组织支持理论为我们思考有关问题提供了一个新的视角。该理论指出，先有组织对员工的承诺，然后才会有员工对组织的承诺。该理论为此提出了一个核心概念——组织支持感（Perceived Organizational Support， 简称POS），即员工所感受到的来自组织方面的支持。〔4〕已有研究者根据该理论初步揭示出组织支持感与离职倾向之间的关系，〔5〕本研究也将围绕幼儿园教师的组织支持感与离职倾向及其关系问题，通过相关的问卷调查和分析，为维护幼儿园教师队伍的稳定提供相关的支持与帮助。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用多段整群抽样法，调查对象来自北京地区的22所幼儿园，共发放问卷350份，回收318份，回收率为90.86%，其中有效问卷293份，有效率为92.14%。

（二）研究工具

1.组织支持感量表

本研究采用戴忠恒于1987年修订的《幼儿园教师组织支持感量表》，该量表分为关心利益、工作支持、个人发展、价值认同四个维度，①共24个项目，采用4点记分法，从“非常不符合”到“非常符合”，分别记作1分、2分、3分、4分。该量表经统计检验，具有较好的信效度。

2.离职倾向量表

本研究对教师离职倾向的测查采用樊景立于1998年研制的量表，该量表经统计检验具有较高的内部一致性和重测信度。

三、研究结果与分析

（一）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的现状分析

由表1可知，本研究中幼儿园教师的组织支持感处于略高于中等水平状态。各维度得分从高到低依次为：个人发展、工作支持、价值认同、关心利益，其中，个人发展得分显著高于后三者，而关心利益得分最低。幼儿园教师的离职倾向得分高于中等强度值，说明幼儿园教师的离职倾向较高，离职可能性较大（详见表1）。

（二）组织支持感与离职倾向在人口统计学变量上的差异

1.不同年龄与教龄的差异

本研究将幼儿园教师按年龄分为五组：19岁以下，22～25岁，26～30岁，31～35岁，36岁以上。不同年龄的幼儿园教师只在组织支持感的工作支持维度上有显著差异（p=0.02

本研究将幼儿园教师按不同教龄分为四组：2年以下，3～10年，11～20年，20年以上。不同教龄的幼儿园教师只在工作支持上有显著差异（p=0.02

2.不同学历、职务、职称的差异

本研究将幼儿园教师的学历分为三组，分别是：中专或相当，大专，本科及以上。不同学历的幼儿园教师只在工作支持维度上有显著差异（p=0.04

3.不同月收入、编制的差异

本研究将幼儿园教师的月收入分为五组：1000元以下，1000～1500元，1500～2000元，2000～3000元，3000元以上。不同月收入组的幼儿园教师在个人发展（p=0.014

有编制的幼儿园教师组织支持感总体水平（p=0.000

4.不同园所级别、园所类型的差异

本研究发现，一级一类园所的幼儿园教师在组织支持感总体水平和关心利益维度上的得分（p=0.016

本研究将幼儿园按办园主体分为教育部门办园、集体办园、民办园、单位办园四种类型。方差分析显示，不同园所类型的幼儿园教师在关心利益（p=0.008

（三）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系

1.组织支持感与离职倾向的相关分析

相关分析表明，幼儿园教师的组织支持感整体水平及各维度与离职倾向都存在极其显著的负相关（见表2）。由此可知，教师的组织支持感及其各维度得分越高，其离职倾向就越小，这与以往的研究结果一致。其中，幼儿园教师的组织支持感在关心利益及工作支持两个维度上与离职倾向的负相关程度最高，而个人发展与离职倾向的相关系数较低。

2.组织支持感与离职倾向的回归分析

为了更进一步探讨幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系，本研究运用回归分析方法，以组织支持感为自变量，离职倾向为因变量进行简单回归分析。结果表明，组织支持感进入离职倾向的回归方程，幼儿园教师的组织支持感对其离职倾向有极其显著的预测作用，其校正后的总体决定系数为0.428，也即组织支持感可以解释离职倾向变异量的42.8%。

相关分析结果表明，组织支持感的四个维度与离职倾向存在显著的负相关。以这四个维度为自变量，以离职倾向为因变量进行逐步回归分析（见表4）。结果发现，关心利益、工作支持和价值认同进入回归方程，其校正后的总体决定系数为0.44，也即这三个维度解释了离职倾向变异量的44%，其中关心利益最先进入回归方程，并且其校正后的总体决定系数为0.337，仅关心利益一个维度对离职倾向的解释变异量就高达33.7%；而个人发展对离职倾向没有显著的预测作用。

四、讨论

（一）幼儿园教师的组织支持感及离职倾向的总体特征

本研究发现，幼儿园教师的组织支持感处于略高于中等水平状态，低于其他学段教师的组织支持感。〔6〕究其原因，首先可能和幼儿园与其他学段的学校组织类型不同有关。例如中学的横向、纵向组织较为系统化，管理相对规范，而大多数幼儿园组织结构简单、松散，相关的管理制度要求也相对较低。其次，与其他学段教师相比，幼儿园教师的社会地位较低、社会认可度不高、政策支持较少等因素也可能间接影响了幼儿园组织的整体状况。

本研究结果表明，幼儿园教师的离职倾向较高，离职的可能性较大。这与卢长娥、王勇和梁慧娟、冯晓霞的研究结果较为一致，但与邢强的相关研究结果〔7〕差异较大。我们认为可能与研究对象的选取和具体实施问卷调查的程序差异有关。离职倾向是一个较为敏感的话题，因而本研究的问卷是由研究者直接发放和回收，避免幼儿园管理者的介入，这对提高研究的信度是有帮助的。此外，本研究发现，与其他学段教师相比，〔8〕幼儿园教师的离职倾向更高。这可能与幼儿园教师处于较低的社会地位，却承担着“重于泰山”的安全责任和极其繁重的工作任务有关。面对付出与回报的极度失衡以及时刻存在的生存竞争危机（卢长娥、王勇，2006），幼儿园教师这一群体具有较高的离职倾向。

（二）不同人口统计学变量的组织支持感及离职倾向差异

1.不同编制、职称、月收入的幼儿园教师组织支持感及离职倾向差异

在幼儿园教师的人口统计学变量中，编制、职称和月收入是三个较为敏感的变量。三个变量不同的幼儿园教师在组织支持感各个维度上的得分及总分有极其显著的差异。幼儿园教师“同工不同酬”的现象非常严重，以编制为例，有编制的教师在各方面待遇、保障上明显优于无编制的教师，除月收入外，还有幼儿园福利分配，如劳保、过节费等。对不同月收入的幼儿园教师组织支持感所作的差异分析发现，月薪1500元是一个比较重要的分界点，超过1500元，教师的组织支持感明显上升。然而，本研究中却有接近一半的幼儿园教师（47.1%）工资低于1500元，由此可见，幼儿园教师的工资水平亟待提高。

研究还发现，无职称、无编制的幼儿园教师离职倾向要极其显著地高于有职称和有编制的幼儿园教师；月收入低于1500元的幼儿园教师离职倾向要显著高于月收入1500元以上的幼儿园教师。目前，我国幼儿园教师的职称、编制和收入待遇状况令人堪忧。据统计，我国幼儿园教师中具有专科以上学历者的比例与小学差异尚不明显，但是两者在职称上的差异却极其显著。2006年，未评职称的幼儿园教师比例超过55%，而相应的小学教师的比例则在5%左右。〔9〕同样，幼儿园教师编制管理的随意性更是严重影响了幼儿园教师队伍的质量。〔10〕幼儿园教师待遇低，编制得不到解决，有的连医疗和养老保险等都无法得到保障，这应该是导致幼儿园教师有较高离职倾向的主要原因，也是当前幼儿教育改革和发展过程中亟待解决的问题（冯晓霞、王玲艳等，2009）。

2.不同年龄、教龄的幼儿园教师的组织支持感和离职倾向差异

不同年龄和教龄的幼儿园教师在组织支持感各维度上的差异主要表现在工作支持上。具体来说，年龄和教龄较长的幼儿园教师组织支持感相对较高；处于年龄组和教龄组中间段，即年龄在26～35岁之间和教龄在3～20年的幼儿园教师在工作支持维度上得分最高。研究者认为，由于年龄和教龄较长的教师从事幼儿教育工作时间已较长，对幼儿的身心发展特点把握得比较准确，对所在幼儿园的组织文化也已经比较熟悉，对幼儿园能够给予的工作支持期望也有一个适宜的水平，因而往往能感知到较高的组织支持。而年龄小、教龄短的幼儿园教师，尤其是入职不久的新教师，在面对作为教师的理想、责任与现实的矛盾时，常常会遭遇“现实的震惊”。〔11〕他们往往对幼儿园能够给予的工作支持抱有较高的期望，当现实与期望存在较大差距时，他们所感知到的来自幼儿园组织的工作支持就会较低。同时，年龄在36岁以上，教龄在21年以上教师的工作支持感也有所下降，这可能与这些教师已处于职业生涯退缩期有关。Borg和Falzon认为，教龄在20年以上的教师比较容易产生职业倦怠感。〔12〕

本研究还发现，不同年龄幼儿园教师离职倾向大致呈现“中间低，两头高”的态势。就年龄组而言，离职倾向较高的是25岁以下组的幼儿园教师。本研究发现，幼儿园教师的离职倾向趋于年轻化。当前，有越来越多的年轻教师不满于自身较低的社会地位以及较大的工作压力等，在面临初入职时遭遇的冲突和困难时，产生离职倾向的念头较强，这是值得我们关注的问题。

3.幼儿园教师的组织支持感及离职倾向在幼儿园类型和级别上的差异

不同类型的幼儿园，其教师组织支持感的差异表现显著，原因可能与不同类型的幼儿园其办学经费来源存在巨大差异有关。一般来讲，教育部门办园经费比较充裕，单位办园能得到所在单位的大力支持，集体办园和民办园经费则依赖于自收自支，因而不同类型幼儿园的教师感知到的利益关心，即薪酬和福利待遇等有较大差异。级别不同幼儿园的教师在组织支持感上也存在差异，一方面可能是高级别幼儿园有着更加丰富的物质环境资源，另一方面，高级别园所领导对于教师队伍和园风建设更加重视。通过访谈，研究者了解到一级一类幼儿园在管理上更注意调动全园所有工作人员的积极性，给教师更多的支持，发挥其自主性。上述原因也可以解释不同类型和级别的幼儿园教师离职倾向存在差异的原因。

（三）幼儿园教师的组织支持感与离职倾向的关系探讨

本研究发现，幼儿园教师的组织支持感及其四个维度与离职倾向呈显著负相关。这与国内外相关研究的结论一致。Eisenberger认为，组织支持感会让员工产生自己是组织中重要一员的自我身份认同，从而产生较少的职业流动与离职行为。〔13〕Allen等人的研究证实了高组织支持感可以增加员工对组织的感情承诺，从而减少他们的离职倾向及消极行为。〔14〕对幼儿园教师来说，当他们感受到幼儿园这一组织会关心他们的利益，为他们的工作提供帮助，认可他们对组织的价值，为他们个人发展提供机会时，就会更倾向于留在该幼儿园，对组织的忠诚度就越高。

同时，本研究还发现组织支持感能显著预测幼儿园教师的离职倾向，其中，关心利益的预测作用最大，因而，改善幼儿园教师的待遇、物质条件等，能够很好地降低其离职倾向。另外，个人发展与离职倾向仅有负相关，但没有显著预测作用，对教师个人发展提供支持虽然能让其产生更高的归属感和忠诚度，但并不是幼儿园教师离职倾向中最重要的影响因素。

参考文献：

〔1〕CAROL SHARPE.Revisioning articulation：Linkages in the continuum of students’ success〔R〕.Chicago：Cantigny Conference Report，2003.

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〔9〕〔10〕庞丽娟.中国教育改革30年：学前教育卷〔M〕. 北京：北京师范大学出版社，2009.

幼儿职称论文篇（5）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0040-05

近现代中国幼儿园教师的称谓经历了从“保姆”“幼稚园教员”“教养员”到“幼儿园教师”的变迁。称谓的改变，不单单是字眼的变化，更反映了幼儿园教师角色内涵的不断丰富。随着社会的发展，教育的进步，仅仅做幼儿身体的养护者已经不能满足社会对幼儿园教师的要求了，幼儿园教师需要承担的角色责任越来越多样化。幼儿园教师既是幼儿生活的照顾者，又是幼儿行为的观察者、幼儿园课程的建构者、幼儿活动的指导者、教学资源的整合者，等等。从“保姆”到“幼儿园教师”，幼儿园教师的专业化水平发展呈何种趋势。这是本文要研究的主要问题。

一、从称谓看幼儿园教师的专业化水平

1.“保姆”：封建礼教的代言人

中国最早的幼儿园教师被称为“保姆”，主要是由经过培训的育婴堂中的乳媪、敬节堂中的节妇以及愿做保姆的女佣、贫妇充任的。1903年，张之洞、张百熙、荣庆草拟了《奏定学堂章程》，于1904年重新修订后正式颁布实行，史称“癸卯学制”。学制规定设立实施幼儿教育的机构，并把这一机构称为“蒙养院”，还拟定了《奏定蒙养院章程及家庭教育章程》（以下简称《章程》）。当时的中国严禁设立女学。在没有女师范生可以充任蒙养院师资的情况下，《章程》规定在育婴堂和敬节堂内附设蒙养院，通过培训乳媪和节妇让她们充当蒙养院的教养人员。乳媪、节妇接受为期一年的培训后，“讲习认真，保育、教导合法者”可以获得保姆教习凭单，以此单作为入耳只凭证。

对蒙养院师资的培养，主要以传授学习《孝经》《列女传》《女诫》《女训》及《教女遗规》等为主。蒙养院虽然引进了若干外国家庭教育的书籍，但只择取“与中国妇道、妇职不相悖者”教授。可见，此时对于师资的培养，是以灌输封建伦理道德和礼教为基本特征的，只重视妇德教育，忽视体育和专业知识及技能的教育，旨在教授“为女、为妇、为母之道也”。

随着蒙养院的发展，原有育婴堂、敬节堂中的乳媪、节妇数量少且总体素质偏低，已很难满足蒙养院对师资的要求了。为了解决蒙养院师资奇缺的问题，同时迫于社会上先进的知识分子对政府禁止设立女学这一违背历史发展潮流现象的激烈批判的压力，清政府不得不于1907年颁布了《女子师范学堂章程》，创办了女子师范学堂，用以培养小学堂教习及蒙养院保姆。虽然《女子师范学堂章程》没有规定设立单独的幼儿师范学堂，但是毕竟是在官方文件中第一次正式提到了培养幼教师资的问题。《女子师范学堂章程》对女师范生的文化水平、年龄、人格品性等均有具体要求：“①以毕业女子高等小学堂第四年级、年15岁以上者为合格。毕业女子高等小学堂第二年级、年13岁以上者亦可入学；唯当令其先入预备科补习一年，再升入女子师范科。②须取身家清白，品行端淑，身体健全者，且有切实公正绅民及家族为之保证。”从《女子师范学堂章程》对女师范生的具体要求来看，这一阶段对幼教师资的外在要求增多，且更为严格。蒙养院的师资不再是思想封建落后、文化水平低下的妇女，而是具备一定文化知识、身家清白、品行端淑的女子了。

《女子师范学堂章程》把培养女子小学堂教习、蒙养院保姆作为根本宗旨，要求女师范生在德育、体育、专业知识及技能方面获得全面发展。德育方面，要求女师范生养成“贞静、顺良、慈淑、端俭”等诸多美德。体育方面，废除女子缠足，以使身体强健，能吃苦耐劳。重视理论知识的教习。开设“教育原理”“家庭教育之法”“蒙养院保育之法”等专业课程，同时注重实践技能培养，凡是有关日用生计及女子技艺的科目，“务注意讲授练习，力祛坐食交谪之弊”。在具体的课程设置上，设有修身、教育、国文、历史、地理、算学、格致、图画、家事、裁缝、手艺、音乐、体操等诸多课程。这些课程有利于女师范生德育、智育、美育、体育协调发展，具有实用性、技艺性、科学性及师范性的特点，“与近代幼稚园所开设的课程差不多”。

1912年，中华民国临时政府宣告成立，新政府对清末的教育制度进行了较大改革，公布了“壬子癸丑学制”。学制规定幼儿教育机构的名称由“蒙养院”改为“蒙养园”，蒙养园保育幼儿者为“保姆”。保姆必须是女子并且具备国民学校正教员或助教员的资格，或者是由相关部门验定合格的人员。至此，对幼教师资的要求进一步提高，不仅要求女师范生在德智体美劳等方面均衡发展，而且要求对女师范生进行爱国守法教育，教育更加贴近实际生活，教授的内容更强调实用性，还更加注重教学方法的传授及教学能力的培养，旨在提高女师范生的专业化水平。

2.“幼稚园教员”：理论与实践并重的准专业幼教从业人员

1919年的，将中国革命推向新民主主义阶段。模仿日本痕迹较深的壬子癸丑学制已经很难满足日益发展的社会政治经济生活的需要了。1922年，中华民国教育部在北京专门召开了学制会议，最终于11月以大总统令公布了《学校系统改革案》，即“壬戌学制”。学制规定在小学下设幼稚园，“幼稚园收受六岁以下之儿童”，并把幼稚园正式列入学制系统，改变了以往蒙养院和蒙养园在学制中没有独立地位的状况。幼稚园的师资称为“幼稚园教员”，必须是幼稚师范学校（入学资格为初中毕业）毕业的师范生或是具备小学教员资格并有1年以上实践经验的女子。如果不符合上述要求，就需要接受省市教育行政机关所组织的小学教员检定委员会的检定。

1935年国民政府修正的《教育部公布师范学校规程》规定师范学校要附设幼稚师范科，教学科目为公民、体育、游戏、卫生、军事看护、国文、算学、历史、地理、生物、化学、物理、劳作（农艺、军事、工艺）、美术、音乐、伦理学、教育概论、儿童心理、幼稚园教材及教学法、保育法、幼稚园行政、教育测验及统计、实习。实习包括参观、试习、试教，在每项实习前后都要完成预备、报告、讨论三项手续。师范学校还要附设幼稚园，以便于师范生实习。在附设的幼稚园实习，使师范生能够将在学校学到的理论知识在实践中加以具体运用，以提高实际教学能力，为今后的工作积累实践经验。

3.“教养员”：教育与养护结合的专业幼教工作人员

新中国成立后，为了提高广大劳动人民的文化水平，改善教育不均衡现象，中央政府于1951年公布了《政务院关于改革学制的决定》，即“1951年学制”。学制规定“实施幼儿教育的组织为幼儿园。幼儿园收3足岁到7足岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育”。1952年的《幼儿园暂行规程》将“幼稚园教员”改称为“教养员”。正规幼儿师范学校承担培养幼儿园教养员的任务，修业年限为三年，招收初级中学毕业生或具有同等学力者，入学年龄不作统一规定。在幼儿教育师资特别缺乏的地方，初级师范学校要附设幼儿师范科，招收年龄较长的高小毕业生或具有同等学力者。随着幼儿教育的发展，幼儿园对教养员的数量、质量都提出了更高的要求。为了满足幼儿园对师资的需求，为幼儿教育创造良好条件，1956年教育部下达了《关于大力培养小学教师和幼儿园教养员的指示》，提出大力培养幼儿园教养员的策略，“一是要大力发展师范学校和初级师范学校，主要招收高级中学毕业生；二是采取一些非正规的短期训练措施，以补足当地师资的缺额。短期培训的对象至少应有初中一年以上的文化程度，一定的政治觉悟和一定的业务知识技能”。

1951年学制颁布后，国家对幼教师资的培训更加重视，幼儿师范生的课程安排更加科学、合理。1956年教育部颁发的《师范学院教育系幼儿教育专业暂行教学计划及其说明》规定幼儿教育专业开设的科目包括世界通史与中国通史、中国文学、儿童文学、人体解剖生理学、幼儿卫生学、普通心理学、幼儿心理学、教育学、幼儿教育学、教育史与学前教育史、幼儿师范教育科目教学法、专题课堂讨论、教育见习、教育实习、选修科目及各科教学法等。与以往相比，此时幼儿师范生的课程设置更加科学、合理，专业内容更加丰富，理论与技能并重。教育见习的增设，使师范生能够巩固课堂上所学的理论知识，并通过观察优秀教养员的实际教育活动，积累教学经验，提高教学能力。减少物理、化学等科目，增设有利于培养师范生专业素养的科目，如钢琴等，使幼教师资的专业内涵进一步凸显。

4.“幼儿园教师”：具有自主精神的专门幼教从业人员

1989年的《幼儿园工作规程（试行）》确定了“幼儿园教师”的称谓。作为幼儿园工作人员的“幼儿园教师”必须热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责，身体健康。在专业化水平上，要求幼儿园教师具有幼儿师范学校（包括职业学校幼儿教育专业）毕业程度，或取得幼儿园教师专业合格证书。幼儿园教师的具体职责包括：根据国家规定的教育纲要，结合本班幼儿的特点和个体差异，制订教育工作计划，并组织实施；观察、分析并记录幼儿发展情况：与家长保持经常联系，了解幼儿家庭的教育环境，商讨符合幼儿特点的教育措施，共同配合完成教育任务：参加业务学习和幼儿教育研究活动等。幼儿园教师被赋予了极大的自主性，其专业性也得到了承认与肯定。

从上述分析可以看出，幼儿园教师称谓的变化过程，实质是幼儿园教师专业化发展的过程。癸卯学制时，充任保姆的乳媪、节妇和贫妇都是恪守封建礼教的妇女，大多文化素质低，思想落后。可见，当时对于幼儿园教师的专业要求非常少，入职门槛非常低。政府更多的是把幼儿园教师的培养当作一项“补益贫民生计”的惠民政策。直至壬子癸丑学制时，对保姆的专业要求开始凸显。壬戌学制对幼稚园教员提出了更高的要求，不仅需要经过幼稚师范学校的系统培训，获得毕业资格，同时还需有一定的实践经验。这一阶段，不仅要求幼儿园教师具备专业知识，同时还要具备专业技能。新中国成立后的1951年学制对于教养员的要求愈加严格，需要高级中学毕业且有一定的政治觉悟和业务知识技能。当幼儿园教师的称谓确定为“幼儿园教师”时，幼儿园教师的专业性得到了前所未有的肯定。幼儿园教师须具备专业合格证书，这一规定把幼儿园教师的专业化水平提高到与其他教育阶段的教师相同的地位上，这在之前的任一阶段都是没有出现过的。由最初的基本无识字能力的封建礼教代言人——保姆，发展到具有自主精神的专门幼教从业人员——幼儿园教师，幼儿园教师的专业化水平实现了大跨度质的提升。

随着幼儿园教师专业化水平的不断提高，幼儿教育机构的职责也从癸卯学制阶段的“专在发育其身体”逐渐发展到保障儿童身心的健全发展，凸显教育的职责。1932年的《教育部公布幼稚园课程标准》不仅规定了幼稚园开设的课程包括音乐、故事和儿歌、游戏、社会和常识、工作、静息以及餐点，而且列出了每项课程的培养目标及具体内容。及至1951年学制阶段，幼儿园更加注重有保有教，保教结合，既要保证幼儿身体的健康发育，又要发展幼儿的智力，开设的课程包括体育、语言、认识环境、图画、手工、音乐、计算等。1989年的《幼儿园工作规程（试行）》则进一步明确提出，“幼儿园是对三周岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构，其任务是：实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展”。幼儿园教师由最初单纯强调保育的“看护者”，发展到“幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”。

二、启示

1.学前教育师资培养应当理论、技能、实践并重

对以往学制的分析发现，从保姆到幼儿园教师，幼儿园教师的专业化程度不断提高。要胜任这份工作，必须具备相应的理论知识和实践能力。不可否认，目前还有一些学校的学前教育师资培养存在一些问题。例如，有些本科院校的学前教育专业课程设置过于偏重理论性课程，忽视专业技能培养，以致学生毕业进入幼儿园工作时无从下手。某些专科和中等幼儿师范学校在课程设置上则过于偏重钢琴、舞蹈等技能课，轻视理论知识教育，以致学生专业理论素养不高，踏上工作岗位后很难根据幼儿的身心发展特点开展适宜的活动。

事实上，科学、专业的理论知识是一位优秀的幼儿园教师必须具备的职业修养，而教育对象的特殊性又要求幼儿园教师具备一定的弹、跳、唱的功底。因此，学前教育专业的课程设置应力求促使学生理论知识与专业技能协调发展，要努力提升实践课的地位，因为无论是对理论知识的学习还是对专业技能的学习，最终目的都是要应用于实践。实践不仅仅为内化理论知识服务，更为职业能力的提高服务，只有通过实践学生才能形成较高的专业品质，为今后尽快适应幼儿园教师工作提供帮助。因此，各类院校的学前教育专业应增加学生的教育见习、实习时间，以促使学生能够有充分的时间积累实践经验，真正做到学以致用。

2.资格认证：完善幼儿园教师准入制度

自壬子癸丑学制以来，政府开始对幼儿园教师的任职资格作出具体规定，强调幼儿园教师是专业从业人员。

严格教师准入制度是保证教师质量、促进教师队伍专业化发展的重要手段。与中小学教师相比，幼儿园教师的准入制度相对宽松，主要体现在高级别资格向低级别资格融通方面。这种“下位融通”意味着中小学教师可以去幼儿园执教，幼儿园教师却不可以去中小学执教。这种制度的存在本身就是不科学的，每一阶段学生（幼儿）的身心发展规律及特点是不同的，教育教学方法也是不同的，即便是最优秀的中小学教师也未必能成为一名优秀的幼儿园教师。“下位融通”制度的存在还导致在幼儿园教师队伍中，持有幼儿园教师资格证的教师所占比重不是很大。一是因为许多教师更愿意去考取更高级别的资格证书，以获得更多的就业机会。二是因为许多强调教师弹、跳、唱等技能功底的幼儿园更倾向于招聘音、体、美等专业毕业的教师，而这些教师往往缺乏学前教育专业理论知识，许多音、体、美教师甚至没有教师资格证，大大降低了幼儿园教师队伍的专业化水平。

教师资格证书是教师进入工作岗位的一项重要凭证，完善的幼儿园教师资格认证制度有利于严把教师质量关，促进教师专业化发展。要完善幼儿园教师准入制度，应改革现有的“下位融通”制度，实现教师资格证与教育阶段相对应，即持有哪一阶段的教师资格证书就在哪一阶段执教。幼儿园应把幼儿园教9币资格证作为岗位任职的首要条件，实现持证上岗。教师资格证的定期复审也很有必要，可以借此防止出现教师资格证的执照化和终身化问题。

3.寻求政府的支持与引导

从以往学制的变迁看，幼儿园教师专业化水平的每一次提升，都与国家、政府的大力支持密切相关。近代女学的创办为幼儿园教师走向专业化发展提供了机会，而历届政府不论是通过改革学制还是颁布文件来发展幼儿教育，都引导着幼儿园教师向更专业的方向发展。可见，幼儿园教师的发展离不开政府的支持和引导。

当前，我国政府已经颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》），这对于促进幼儿园教师专业发展、建设高素质幼儿园教师队伍具有重要意义。《标准》不仅对幼儿园教师的专业知识与专业能力提出了具体要求，更着重强调幼儿园教师的专业理念与师德。《标准》的颁布体现了政府对幼儿园教师队伍建设的重视。这份《标准》不仅是幼儿园教师管理的重要依据，更是幼儿园教师队伍建设的基本依据。我们相信，在政府的支持和引导下，幼儿园教师可以在专业化发展的道路上走得更好。

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幼儿职称论文篇（6）

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查

为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析

基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。

从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。

其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。

综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪

针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅

社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高

作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高

高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强

幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自主权，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响

在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因

其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入

幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准

从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全美幼教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

3．实施专业调整与课程改革

结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。

幼儿职称论文篇（7）

二、幼儿教师职业高原成因探究

DanielFeldman、BartonWeitz(1998)认为员工职业高原主要受六个方面因素的影响:员工的能力和技术，员工的需要和价值观，压力，内部动力，外部奖励和组织成长等六个方面。［6］Tremblay等人(1993)把影响员工达到职业高原划分为三大因素:即个人因素、家庭因素和组织因素。［7］寇冬泉(2007)的研究表明，员工的性别、学历、工龄、年龄、职位和学校类型等对教师职业高原存在着不同程度的影响。［8］博采众长，我们认为，形成幼儿教师职业高原的原因主要有:个人、工作和社会三个方面。

(一)个人方面

1．幼儿教师职业生涯规划意识淡薄。在激烈的社会竞争中，大多数中学生为了考上大学，好就业，在对个人兴趣、爱好、人格特征、能力、特长等缺乏正确认知的情况下，盲目的选择了幼儿教育这个职业。可以说，不同的个体对幼儿教育职业的选择具有不同的动机和目的。以事业为重的幼儿教师，在自我实现的过程中，如果发现幼儿教育这个舞台未能使自己施展才华，便会产生大材小用或被漠视的失衡心理和挫败感，工作热情锐减;如果已经实现了自己的理想和抱负，发现幼儿教育这个舞台已使自己人尽其才，便会心怀感恩或急流勇退。以家庭为重的幼儿教师，往往把幼儿教育工作看做是自己谋生的手段，一心扑在家庭上，幼儿教育事业不再是自我价值实现的唯一途径，“人类灵魂工程师”的职业光环在这些以家庭为重的幼儿教师身上渐渐消失。当幼儿教师的职称已经晋升到小教高级时，这些幼儿教师的地位和工资待遇也达到相应的高度，失去了往日的工作热情，工作动力不足，工作效率下降，当一天和尚撞一天钟，出现了职业高原。

2．幼儿教师生命周期的影响。美国著名管理学家埃德加•施恩认为，人的一生由三个生命周期构成:即生物社会、职业生涯和家庭生命三个周期。生物社会周期是指一个人的能力全面发展到生命枯竭的整个过程;职业生涯周期是指一个人学习、职业贡献以及到退休的整个过程;家庭生命周期是指生育、子女教育以及子女成才自立的整个过程。［9］40岁左右的幼儿教师一般处在一个人生命周期任务最繁重的时期。幼儿教师在幼儿园是老师，对幼儿进行生活照料和教育;回到家里还要赡养年迈的父母，照顾爱人，抚养孩子。多重角色使幼儿教师身心疲惫，感到心有余而力不足。当职称已经晋升到小教高级或者职称晋升无望时，这些幼儿教师失去了争胜好强的斗志，感觉没有什么奔头，职业高原现象在所难免。

(二)工作方面

1．幼儿教师工作超载。目前，蓬勃发展的幼儿教育事业需要大量的幼儿教师，与人事制度改革压缩编制的要求存在着明显的矛盾和冲突，致使幼儿园普遍存在缺编的现象。据抽样调查资料显示，在调查的100余所幼儿园中，实际行政缺编的几乎是100%。这些幼儿园在几年前、十几年前，甚至几十年前建园时仅有3－5个班的规模，按照国家规定的标准，每个班配备“两教一保”，加上园长、主管园长、保教干事、保健医生、厨师及其他工作人员，一般在12－20人。随着新生人口的不断增加，社会对幼儿教育事业的需求与日俱增，幼儿园规模不断扩大，是过去的2－3倍，有的甚至是过去的4－5倍，然而，幼儿教师的数量增长却非常有限。［10］超标准的师生比例，不仅增加了幼儿教师的工作量，而且加大了幼儿教师的工作难度，仅幼儿的安全问题就给幼儿教师带来了巨大的压力。另外，幼儿教师超负荷的工作量，还包括频繁的公开课、观摩比赛等活动，以及大量的案头工作，也给幼儿教师带来很大的工作压力。长期承受巨大的工作压力，容易使幼儿教师筋疲力尽、工作热情降低、对人冷淡等负性症状。

2．幼儿教师职称评审制度有待完善。我国幼儿教师职称评审制度规定:(1)幼儿园高级教师申报条件。任幼儿园一级教师5年以上;具有比较扎实的幼儿教育工作必备的文化专业知识，能创造性地进行教育教学工作，教育教学经验比较丰富，效果显著;具有组织教育教学研究工作的能力，能指导一、二、三级教师的教育教学工作，并在培养、提高教师文化业务水平和教育教学能力方面做出成绩;近4年以来，获得校级以上优秀教师、优秀教育工作者称号或1次考核为优秀。(2)幼儿园一级教师申报条件。大学专科毕业生，见习1年期满，或中等幼师毕业任幼儿园二级教师3年以上;掌握并运用幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学和教育教学法的基本理论和基础知识，掌握幼儿园教育工作的基本原则和方法;创造性地进行教育教学工作，具有幼儿教育教学工作经验，教育教学效果良好;具有指导教育教学工作研究的能力和培养教师的能力。(3)幼儿园二级教师申报条件。中等幼儿师范学校及职业高中幼儿师范毕业，见习1年期满;基本掌握幼儿教育学、幼儿心理学和幼儿卫生学基本理论，并能独立运用教育教学法的基础知识开展工作;具有从事幼儿园教育工作必备的文化知识和技能技巧，具有初步的教育教学研究能力;掌握《幼儿园教育纲要》的精神，能胜任幼儿园各班教育教学工作，教学效果良好。在幼儿教师学历不断提高的情况下，按照这样的职称评审条件，幼儿教师职称晋升速度必然加快，而且高职称教师呈现出年轻化的趋势。对于职称已经达到小教高级的幼儿教师，失去了前进的目标和动力，慢慢滋生混的思想，工作上得过且过，产生了职业高原。

3．幼儿教师工作单调。一些幼儿园为了达标、升级，很少关注幼儿教师的心理需要和成长需要，讲究形式主义，追求表面繁荣，幼儿教师疲于应付各种培训，撰写各种材料，完成各项达标指标，从而忽视了理论学习和专业技能的提升，终日忙碌于纷繁复杂的班级日常管理工作之中，感受到的不是职业带来的成就感和自豪感，而是单调、枯燥和乏味。由于教育周期比较长，幼儿教师对教育工作的投入不能立即在幼儿身上显现出来，幼儿教师的付出与家长急功近利的要求出现了矛盾。另外，年复一年的重复劳动，使幼儿教师的工作逐步演变为“体力劳动”，尤其是还要面对幼儿和家长出现的各种各样的问题，使幼儿教师身心疲惫，对工作和生活失去了往日的激情，久而久之，必然产生职业高原反应。

(三)社会因素

多年来，教师一直被尊称为“春蚕”、“红烛”、“人类灵魂的工程师”等等。身为幼儿教师，自然感受到教师职业的特殊性和重要性，从而自觉地约束自己的言行举止，力求做一个知识渊博、平易近人和人格高尚的人。为了迎合社会的赞美和期盼，幼儿教师为人师表，处处注重自己的行为，对幼儿家长礼让三分，即使遇到态度粗暴、蛮横不讲理的家长，也要以礼相待，笑脸相迎。社会对幼儿教师的种种要求，导致幼儿教师心理负担加重，做事谨小慎微，顾虑重重，裹足不前，陷入职业高原反应之中。

三、幼儿教师走出职业高原的对策与建议

1．进行职业生涯规划

首先，正确认识职业高原现象。职业高原现象不是幼儿教师的专利，而是在众多行业中普遍存在的一种社会现象。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。既然已经选择了幼儿教育这个职业，就要以开阔的心境认识幼儿教育职业，不仅仅把幼儿教育职业作为谋生的手段，而且更重要的是看做一种最好的、最适合自己的事业，是实现自己人生价值的根本手段。所以，幼儿教师应根据情形自我审视与评估，保持乐观向上的精神，坚定职业信念，广泛接受新的信息，合理调适工作压力，维护好工作、家庭生活和自我发展之间的均衡。其次，不断学习，提高自身的业务水平。在知识经济时代，大学毕业并非学习的终点，而恰恰是学习的起点。美国一所小学图书馆里有这样一条标语:“你读得越多，知道得就越多;你知道得越多，就会变得越聪明;你变得越聪明，当你表达思想或做出选择的时候，你的声音就越有力量。”［11］然而，许多幼儿教师大学毕业走上工作岗位之后，整天忙碌于幼儿园教育教学工作，渐渐丧失了理论学习和专业技能提升的动机，在繁琐事务缠身的困境中，迷失了个人前进的方向。学习是人摆脱低级趣味的阶梯，是人进步的动力之源和前进的方向盘。试想:一个不学习的教师如何去教育一群每天不断学习的幼儿呢?所以，身为教书育人的幼儿教师，必须牢记学无止境的古训，不断学习，充实自己，丰富自己，与时俱进，才能克服职业高原反应，为幼儿教育事业做出自己应有的贡献。再次，加强自身修养。多数教师的职业成长一般都要经历由随意化、经验化到专业化的演化过程，往往需要经历数年甚至更长的发展过程。提升自身的教育素养，形成正确的教育理念，是幼儿教师由职业技能提升发展到个人理想追求的根本途径，也是幼儿教师重新定位，重塑形象，激发工作动机，避免或消除职业高原现象的重要手段。苏霍姆林斯基说，育人者先育心。育心包括养育自己的心。即幼儿教师要不断加强学习，提高自身修养。育人是一项长期而艰辛的工作，不同于制造业生产产品，产品不合格可以重新制造，而育人工作是不允许失败的，因为幼儿教育对幼儿、家庭和社会的未来产生重要的影响。所以，作为幼儿教师，要不断加强自身修养，热爱幼儿教育事业，这是幼儿教师的职业操守，也是幼儿教师平稳度过职业高原期的重要法宝。当然，适当的文化体育活动，保持良好的身体素质，和谐的家庭氛围也是幼儿教师走出职业高原期的根本保证。

2．进行管理制度创新，为幼儿教师创设自由发展的良好环境

一所好的幼儿园不仅仅有漂亮的大楼、先进的硬件设备，而且更应该有“以人为本”的组织文化。幼儿园应进行管理制度创新，树立先进的教育理念，进行科学化和民主化管理，注重人文关怀，关注幼儿教师的内心诉求，满足幼儿教师的成长需要，支持幼儿教师的可持续发展，给教师一定的教育自，让幼儿教师创造性地开展工作，激发幼儿教师的工作潜能，为幼儿教师营造开放、宽松、和谐的工作氛围，使幼儿教师尽快走出职业高原期。首先，幼儿教师的职业高原现象是在幼儿园的工作环境中形成的，改善幼儿园的工作环境是幼儿教师走出职业高原的重要举措。长期以来，绝大多数幼儿园对文化建设知之甚少，或局限在表面层次，或采取置之不理、放任自流的态度，把主要精力放在建立健全幼儿园规章制度上。事实上，软性管理更见成效。幼儿园管理者要学会换位思考，不急功近利，不唯利是图，改革幼儿园管理体制，合理配置幼儿园生师比例，简化案头工作，完善幼儿教师在职研修制度，满足幼儿教师多样化的学习和发展需要，引导幼儿教师职业规划与职业发展相结合，允许有个性的幼儿教师在幼儿园教育目标的指导下自由发展。其次，制定幼儿教师编制标准和职称晋升标准。一方面针对当前幼儿教师混编在小学教师体系的实际情况，政府应出台相关法律和政策，制定独立的幼儿教师编制标准和体系。各级编制管理部门应按照幼儿教师编制标准，核定公办幼儿园编制，并对编制核定工作实行动态管理，在幼儿园规模发生变化的情况下，适时调整幼儿园的编制。公办幼儿园应按照编制管理部门核定的事业编制，配备教师。对公办幼儿园非编制教师或民办幼儿园教师，政府也应该制定相应的政策，保障其合法权益，从而稳定幼儿教师队伍，解决幼儿园教师缺编问题，减轻在职幼儿教师的工作压力和负担，消除幼儿教师职业倦怠现象;另一方面，针对当前幼儿教师职称评审纳入小学教师职称评审系列的实际情况，政府应出台相关政策，根据幼儿教师的学历结构、年龄结构和职业特点，制定幼儿教师职称评审条件，从而激发幼儿教师专业发展的动机和工作热情，避免或延迟幼儿教师职业高原期的出现，延长幼儿教师的职业生命。最后，建立与完善幼儿园奖惩制度。幼儿园管理者应该正确认识幼儿教师职业生涯各阶段的性质和心理特点，建立与完善幼儿园奖惩制度，采用有效地激励措施，使保健因素转化为激励因素，最大限度的激发幼儿教师的工作潜能，调动幼儿教师的工作积极性，及时化解幼儿教师的工作倦怠心理。一是制定合理的幼儿教师工资标准，确保幼儿教师享有《教师法》规定的不低于公务员的工资水平;二是不断提高公办幼儿园非编制教师和民办幼儿园教师的工资待遇，使其工资待遇水平与公办幼儿园编制教师趋于一致;三是不断拓展幼儿园骨干教师的成长空间，发挥骨干教师的带动作用，实现全园教师共同发展;四是优化幼儿园师资结构，合理配置人力资源，使有限的人力资源，通过优化组合，发挥更大的作用，有效化解幼儿教师职业高原现象。

幼儿职称论文篇（8）

作者：段茹宏

河南省学前教育师资队伍现状

改革开放以来，我省的学前教育和学前教育师资队伍取得了突飞猛进的发展。2010年，全省幼儿园教职工11．06万人，比上年增加2．14万人，其中专任教师7．2万人，比上年增加1．37万人。专任教师中幼教专业毕业的5．69万人，占总数的79．02%。［2］整体上看，我省学前教育师资队伍正在朝着师资数量增长迅速、结构相对合理的方向发展。(一)师资队伍迅速壮大我省的学前教育教职工从1978年的1万人增长到了2010年的11．06万人，增长了10倍;专任教师从1978年的0．4万人增长到了2010年的7．2万人，增长了17倍。我省1978年的学前教育专任教师比例为40%，到2010年达到65%①，专任教师的比例稳步攀升。(二)学历水平明显提高我省的幼儿园园长、专任教师的学历水平有了明显的提高，本科学历的比例由2001年的3．5%提高到2010年的9．7%，专科学历的比例由2001年的43．6%提高到2010年的51．8%，高中学历的比例则由2001年的49．3%下降到2010年的35．0%，高中以下学历的比例由2001年的3．6%下降到2010年的3．3%(见表1)。从上述我省幼儿园园长、专任教师的学历变化可以发现，本专科学历已经成为我省学前教育师资队伍的主体学历。生师比反映出每位教师教育的幼儿数量，合适的生师比是学前教育质量的保证。生师比从侧面反映出学前教育的质量，也是衡量学前教育水平的重要指标。我省学前教育生师比呈逐年下降趋势，由1998年的大约64∶1降到2010年的大约18∶1。

河南省学前教育师资队伍存在的问题分析

在看到我省学前教育师资队伍取得巨大成就的同时，我们也应当看到，我省的学前教育师资队伍还存在诸多问题，这些问题正在阻碍着我省学前教育的进一步发展，并且成为我省学前教育发展的瓶颈。(一)师资队伍不能满足学前教育发展的需求首先，从绝对数量看，我省现有师资队伍不能满足学前教育发展需求。2010年，我省在园幼儿196．67万人［2］，《河南省中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出了2020年在园幼儿315万人的目标。按照原劳动人事部、原国家教委制定的《全日制、寄宿制幼儿园编制标准(试行)》之要求，全日制幼儿园的教职工与幼儿比为1∶6～1∶7，宿舍制幼儿园的教职工与幼儿比为1∶4～1∶5，按照最低标准，到2020年要实现在园幼儿315万人的目标，我省学前教育师资队伍需要达到45万人。即使按照我省2010年幼儿园的生师比(18∶1)，到2020年实现在园幼儿315万人的目标，也需要教职工17．5万人。现有学前教育师资队伍远远不能满足学前教育进一步发展的需求。其次，我省学前教育师资队伍尚达不到全国的平均水平。截至2010年底，全国在园幼儿(包括学前班)2976．67万人，幼儿园园长和教师共130．53万人。［3］我省在园幼儿196．67万人，占全国的6．6%，按照全国的平均水平，我省幼儿园园长和教师也应达到全国的6．6%，但实际只有81244人，占全国的6．2%，尚达不到全国的平均水平。(二)师资队伍分布不均衡师资队伍是否能够满足学前教育发展的需要，不能单纯看数量，还要看内在的结构。从师资队伍内在结构分析，我省学前教育师资队伍不仅存在着与全国数量的差距，而且存在着严重的城乡不均衡。不管是从学历结构，还是从职称结构来看，我省的学前教育师资队伍都存在明显的城乡不均衡。以2010年为例，就学历水平而言，城市园长和专任教师的专科以上学历率达到72．4%，农村只有46．5%;城市园长和专任教师的高中学历率只有27．6%，农村却达到53．5%。就职称水平而言，城市园长和专任教师的小教高级以上职称比例达到15．2%，农村却只有5．0%;城市园长和专任教师中未评职称的有62．2%，农村的这一比例达到81．0%。(三)幼儿教师科研能力有待提升由于受科研能力水平的限制，幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中，科研意识不强是普遍现象。教师的科研能力可以从职称、、申请课题多个指标进行评价。学前教育师资队伍整体职称偏低，许多教师未评定职称。教师的职称虽然不是反映教师科研水平的唯一指标，但却是重要指标。从这方面考察，我省学前教育师资队伍的职称结构明显不尽如人意，从2001年到2010年，未评职称的比例竟从31．7%上升到67．0%。如果以发表的论文数量来考量，我省学前教育教师的科研水平也很薄弱。在中国知网以“河南(单位)+学前教育(主题)”进行检索，可以检索到57篇论文;以“河南(单位)+幼儿教育(主题)”进行检索，可以检索到156篇论文;以“河南(单位)+幼儿(题名)”进行检索，也只能检索到478篇论文。如果排除高等院校从事学前教育研究的教师的文章，从事学前教育的教职工的文章就所剩无几了。①虽然该种检索并不一定能够完全反映河南学前教育师资队伍的科研水平，但是庞大的学前教育师资队伍，却只有屈指可数的论文，也足以反映出我省学前教育师资力量科研水平的欠缺。从河南省教育科学规划课题的立项数量和获奖数量来看，我省学前教育师资科研水平的滞后就更为明显了。河南省教育科学“十一五”规划2010年度课题(综合组)共立项541项②，其中幼儿园立项24项，占4．4%;2010年河南省教育科学研究优秀成果(综合组)共评奖1483项，其中幼儿园教师获奖83项，占5．6%。(四)优秀教师少且流失率高学历水平高低、是否受过正规训练、是否接受过正规的继续教育是幼儿教师成长为优秀教师的重要前提。近几年，我国进行了学前教育师资大专学历培训及本科、专科培养，学前教育师资队伍的学历结构得到明显改善。但不可否认的是，受制于专业训练、继续教育等因素的影响，我省优秀学前教育教师仍然欠缺。2008年，郑州市计划在全市7000多名幼儿教师中选出754名，免费培训骨干教师，评选标准为:具有中专学历和5年以上工作经验，县级以上公开课上获过奖。对于广大幼儿教师来讲，这无疑是一件好事情。然而，结果却并非如人们所想象———由于“好老师”太少，35%的名额空缺。［4］难道是优秀教师的标准太高吗?考虑到幼儿园教师的实际情况，郑州市教育局在制定选拔标准时已经有意识地降低了选拔标准(与中小学骨干教师选拔相比)，但结果仍然出乎他们的预料。优秀教师的稀缺，一方面影响了优秀教师对教师队伍整体水平的带动作用，另一方面也导致幼儿园之间对优秀教师的争抢，导致优秀教师的不断流失。我省学前教育师资队伍不但优秀教师少，而且优秀教师流失严重，特别是民办幼儿园优秀教师流失更为严重。由于幼儿园的主体部分是民办幼儿园，因此相较于公办幼儿园，民办幼儿园对优秀教师的吸引力大为下降，优秀教师跳槽现象严重。课题组从某知名幼儿园调查得知，该幼儿园招聘的幼儿教师经过培养，成为优秀教师后，留下来的不足五成，这还是一家不错的幼儿园，工资待遇还具有相当的诱惑力。至于其他幼儿园，优秀教师的流失率就更高了。这样就出现了民办幼儿园年年招聘教师，仍不能满足正常教学需要的情形。某媒体的记者引用幼儿园园长的话来形容优秀幼儿教师流失现象:“我们都是都市村庄的私立幼儿园，人员流动特别快，幼师毕业的小姑娘都是把幼儿园当做跳板，干不了两年就到更广阔的天地了，能够坚持5年的并不多。”［4］(五)学前教育师资队伍性别比例严重失调性别社会化是当代社会面临的严峻的课题，学前教育师资队伍性别比例的严重失调已经严重影响到性别社会化问题。所谓性别社会化就是个人学习自己所属文化所规定的性别角色的过程。在不同的社会和文化背景中，人们对不同性别的人有着不同的角色期待。性别角色特征不是天生注定的，而是通过各种文化中的性别行为模式的学习、模仿和认同后形成的。家庭、学校、社会对学生的性别社会化负有不可推卸的责任，幼儿园作为孩子成长的第一个集体环境，对幼儿性别社会化承担着不可推卸的重任。但2010年，我省幼儿园有教职工110616人，其中女职工98951人，占89．5%;专任教师有71984人，其中女教师70112人，占97．4%，性别比例严重失调。教师男女比例严重失调将会给幼儿的性别社会化带来不利影响，长期生活在女性教师进行教育的氛围中，这些幼儿在性别社会化方面会出现(已经出现)女性化倾向，不利于幼儿自然性别与社会性别的协调发展。《国务院关于支持河南省加快建设中原经济区的指导意见》提出:支持教育基础薄弱县改扩建一批普通高中，办好现有乡镇中心幼儿园，加快普及学前教育和高中阶段教育。《河南省中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出了72%的学前三年毛入学率和97%的学前一年毛入学率的目标，要实现这一目标，特别是在农村地区实现这一目标，我省现有的师资力量远远不能满足需求，学前教育师资队伍建设之任务依然非常艰巨。

幼儿职称论文篇（9）

一、问题的提出

美国临床心理学家费鲁顿伯格(Freudenberger)于1974年首次将”职业倦怠”引入心理学，用以描述服务于助人行业的人们，面对过度的工作需求时，所产生的身体和情绪的极度疲劳状态。此后职业倦怠现象开始受到众多学者的重视，关于职业倦怠的涵义众说纷纭，但在众多的文献中，最为广大学者所认可及应用的是Maslach&Jackson的定义，即”在以人为服务对象的职业领域中，个体的一种情绪耗竭、去人性化和低个人成就感的症状..m，情绪耗竭是指个体的情感资源过度消耗，情感处于极度疲劳状态，工作热情完全丧失，是倦怠的个体压力维度。去个性化指个体以一种否定、负性、冷淡、过度疏远的消极态度对待服务对象，是倦怠的人际关系维度。低个人成就感是指个体的胜任感和工作成就感下降，消极评价自己工作的意义和价值的倾向，是倦怠的自我评价维度。

国内外大量的研究资料表明:职业倦怠容易发生在教育教学、医疗护理、组织管理等助人行业的从业者身上，教师是职业倦怠的高发群体。幼儿教师职业倦怠会给幼儿园、幼儿教师本人及幼儿带来许多消极的影响，对幼儿园而言:职业倦怠将导致教师与教师之间、教师与领导之间关系不和谐;职业倦怠会影响教师工作积极性及教学水平的发挥，从而造成工作效率和教育质量低下;职业倦怠将导致教师离岗，从而影响幼儿园师资队伍的稳定性。对幼儿教师个体而言:职业倦怠使教师经常体验到紧张、郁闷、疲劳等消极情绪，严重影响幼儿教师的身心健康:另外，职业倦怠使幼儿教师丧失工作热情，成就感降低，从而阻碍幼儿教师的职业发展。对幼儿而言:幼儿是教师职业倦怠的最大的受害者，当教师出现职业倦怠后，工作压力得不到有效的缓解，她们将以消极否定、麻木不仁的态度对待幼儿，如谩骂、体罚幼儿，这些行为将严重挫伤幼儿求知的积极性，而且有可能给幼儿的心灵造成无法弥补的伤害。

本文选取了福州市幼儿教师作为研究对象，力求以实证的方法对其进行考察，了解目前我国幼儿教师职业倦怠的状况，寻求积极有效的干预措施，消除或减少职业倦怠带来的负面影响，帮助幼儿教师预防与走出职业倦怠，从而提高幼儿教育质量。

二、研究方法

(一)研究对象

本文的研究对象为福州市幼儿教师。采取简单随机抽样的方法抽取样本350个，共计发放问卷350份，回收345份，回收率为98.5%，其中有效问卷为300份.有竹率为86.9% o

(二)研究工具

本研究采用余蓉蓉等修编的教师职业倦怠问卷[ca。该问卷的修编参照了Maslach等人的职业倦怠问卷(MBI)并对一些项目的表述进行了修改，问卷包括3个维度:情绪衰竭(EE)，非人性化((DP)和个人成就感(PA)，问卷采用7点记分，用0一6中的一个数字来表示每个项目上的感受在自己身上出现的频率，0表示从不，1表示极少，2表示偶尔，3表示有时，4表示经常，5表示极多，6表示总是。通过预测筛选了22个项目，其中情绪衰竭维度8个项目，非人性化维度6个项目，个人成就感维度8个项目。三个分量表的内部一致性系数分别是::0.9020， 0.7657， 0.7723 0验证性因素分析结果表明模型的拟合度较好，卡方值为468.430， DF为206， CFI为0.986>TLI为0.983，RFI为0.969}IFI为0.986， NFI为0.975 ， RMSE为0.054。可见该问卷的信效度良好，可以在本研究中使用。

本研究调查所得数据运用SPSS11.5进行统计，并借助频数分析、平均数(Means)分析、T检验等统计方法对数据进行相关处理与分析。

三、研究结果

(一)幼儿教师职业承诺与职业倦怠的总体状况

表1幼儿教师职业倦怠的数据统计分析结果86.9% o

(二)研究工具

本研究采用余蓉蓉等修编的教师职业倦怠问卷[ca。该问卷的修编参照了Maslach等人的职业倦怠问卷(MBI)并对一些项目的表述进行了修改，问卷包括3个维度:情绪衰竭(EE)，非人性化((DP)和个人成就感(PA)，问卷采用7点记分，用0一6中的一个数字来表示每个项目上的感受在自己身上出现的频率，0表示从不，1表示极少，2表示偶尔，3表示有时，4表示经常，5表示极多，6表示总是。通过预测筛选了22个项目，其中情绪衰竭维度8个项目，非人性化维度6个项目，个人成就感维度8个项目。三个分量表的内部一致性系数分别是::0.9020， 0.7657， 0.7723 0验证性因素分析结果表明模型的拟合度较好，卡方值为468.430， DF为206， CFI为0.986>TLI为0.983，RFI为0.969}IFI为0.986， NFI为0.975 ， RMSE为0.054。可见该问卷的信效度良好，可以在本研究中使用。

本研究调查所得数据运用SPSS11.5进行统计，并借助频数分析、平均数(Means)分析、T检验等统计方法对数据进行相关处理与分析。

三、研究结果

(一)幼儿教师职业承诺与职业倦怠的总体状况

本研究中职业倦怠问卷采用的是余蓉蓉川等修编的教师职业倦怠问卷，该问卷采用7点记分(

因此本研究中笔者也将职业倦怠的各维度的平均数与理论均值做比较进行T检验分析，从上表可以看出幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数，情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值相比显著性不高。

(二)不同类型幼儿教师之间的比较

表2不同类型幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结集

从上表可以看出，公立幼儿园教师的情绪衰竭程度显著高于私立幼儿园教师。

(三)不同学历幼儿教师之间的比较

表3不同学历幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结果

从上表可以看出:不同学历的幼儿教师在情绪衰竭上有显著性差异，经多重比较分析发现，中专/职高学历教师和本科学历教师之间有显著性的差异( Sig=0.00)，大专学历教师和本科学历教师之间有显著性差异(Sig=0.006) o

(四)不同职称幼儿教师之间的比较

表4不同职称幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结果

由上表可以看出，在职业倦怠方面，不同职称教师在低成就感上有显著差异。经过多重比较分析发现，未定级教师与初级教师存在显著差异(Sig=0.007)，初级教师与高级教师存在显著差异(Sig=0.001)，中级教师与高级教师存在显著差异(Sig=0.032)。

(五)不同年级幼儿教师之间的比较

表5不同年级幼儿教师在职业承诺与职业倦怠各维度上的数据统计分析结果

从上表可以看出不同年级幼儿教师在职业承诺与职业倦怠各维度上不存在任何差异。 (六)不同教龄幼儿教师之间的比较

表6不同教龄幼儿教师在职业倦怠各维度上的数据统计分析结果

从上表可以看出，不同教龄幼儿教师情绪衰竭上有显著性差异。经过多重比较分析发现，教龄5年以下的教师和教龄16-20年的教师之间有显著性差异(Sig=0.004)0

四、分析与讨论

(一)幼儿教师职业倦怠的总体状况

幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数。这说明幼儿教师对待同事、幼儿、家长的态度比较好，对于自己的工作业绩是认可的，工作成就感较高。虽然工作很辛苦，但是当看到一届又一届的幼儿顺利地步入小学课堂，回想起因为自己的辛勤付出把这些孩子从J膺懂无知的婴儿，培养成有虹识、讲文明、‘懂礼貌并有着良好行为习惯的准小学生，心中倍感骄傲与自豪，觉得自己的工作是有价值的，因此成就感较高。幼儿教师情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值相比没有显著性差异，也就是说幼儿教师情绪衰竭属中等水平。这说明幼儿教师己在一定程度上感觉到身心疲惫，体验到由于工作压力而导致的情绪和生理资源的过度消耗，这可能是工作压力不平衡状态的先兆，可视为倦怠初期。这一水平的倦怠虽然是短期的、可恢复的，但如果没有进行必要的调节和预防，幼儿教师的职业倦怠可能会进一步加剧。

(二)幼儿教师职业倦怠的类型状况

公立幼儿园教师的情绪衰竭程度显著高于私立幼儿园教师，如果用工作强度、工作压力来解释这一现象似乎有点行不通。笔者在与部分公立和私立幼儿园教师的访谈中了解到，她们的工作强度都很大，她们经常抱怨”工作太累”、”工作时间太长”等。之所以公立幼儿园教师的情绪衰竭程度显著高于私立幼儿园教师，笔者认为是因为私立幼儿园教师的继续承诺低，她们的工资待遇、社会保障水平都不如公立幼儿园的教师，如果她们长期体验到巨大的工作压力而导致身心疲惫，她们会选择离职，从而缓解工作压力。由于情绪衰竭程度较高的私立幼儿园教师要么被幼儿园辞退，要么自动离职，因此就不被纳入本次的样本范围中;而公立幼儿园教师的继续承诺高，她们若想离职就必须付出沉重的代价，因此她们在巨大的工作压力窗前还是选择继续留在原岗位，由于长期的工作压力得不到缓解，因而就表现出较高的情绪衰竭。

(三)幼儿教师职业倦怠的学历状况

本科学历幼儿教师在情绪衰竭上显著高于大专及中专/职高学历幼儿教师，本科学历幼儿教师在岗前或岗中都付出比学历低的幼儿教师更多的时间和精力，由于学历高，自我期望值也高，她们希望能在工作中有更出色的表现以证明自己的高学历，以回报自己的付出。但是高学历不一定等同于高能力，当现实与期望发生冲突时，她们就体验到了压力，长期在这种压力之下必然导致情绪衰竭。除此之外，秦旭芳、门荣林等认为还可以用耶基斯·多德森定律来解释这一现象，这一定律认为，机体的唤起程度与其学业、工作成绩乏间并不是线性的关系，即较低的唤起使人过分松驰，个人成就感会较低，较高的唤起则可以促进个人工作效率，但是需要注意的是如果长期处于较高的唤起状态则会使个体体验到焦虑、厌烦、疲劳等负面情绪。学历较高的幼儿教师正是长期处于较高的唤起状态，故压力感比较大，因此在情绪衰竭这一维度上显著高于学历低的幼儿教师m

(四)幼儿教师职业倦怠的职称状况

在低成就感上，未定级幼儿教师显著低于初级幼儿教师，也就是说未定级幼儿教师的成就感显著高于初级教师。未定级幼儿教师大多是工作不到一年，她们刚刚从学校步入社 会，当她们发现她们将学校里所学的知识和技能运用到教学 实践中、看到一群可爱的孩子在自己的教育下掌握了一项又 一项新本领时，她们倍感自豪，觉得特有成就感。

高级幼儿教师的成就感却显著低于中级和初级幼儿教 师。按常理高级幼儿教师经验丰富，在教学生涯中也取得了 不少成绩，她们的成就感应该高于其它教师群体，但是本次 数据调查的结果却不符合常理，笔者以为可能是因为本次调 查的对象均为幼儿园一线教师，不包括从事行政工作的教职 员工，由于社会对幼儿教师年轻化的期望，使得幼儿教师职 业生涯中的黄金期缩短，对于高级职称的教师来说，她们的 年龄也相对较大，一般是人到中年了，此时她们的奋斗目标 可能不象过去那样仅仅限于上好课，带好幼儿，而是希望能 走上领导岗位，接受新工作的挑战，但因为种种原因没能如 愿，因此成就感就大打折扣了。

(五)幼儿教师职业倦怠的年级状况

笔者预想，幼儿教师职业倦怠会因所教幼儿年龄段的不 同而存在差异，娃娃班幼儿教师倦怠感最强，因为娃娃班孩 子年龄最小，幼儿教师所要承担的保教工作量及安全责任较，其它年龄段的幼儿教师大;大班幼儿教师倦怠感最弱，因为 大班孩子年龄较大，自我服务能力也有所提高，带班老师会 相对轻松些。可调查结果却显示不存在差异，原因可能是因 为目前多数幼儿园都实行跟班制，很少有教师一直带某个年 龄班。

(六)幼儿教师职业倦怠的教龄状况

在情绪衰竭上，教龄5年以下的幼儿教师明显低于教龄 16-20年的幼儿教师，教龄5年以下的幼儿教师年龄也相对 较小，她们所承担的生活压力也相对较小，而教龄16-20年的 幼儿教师，生活压力相对较大，上有老，下有小，她们要兼顾 家庭与事业，既要工作出色，又要照顾好家庭，当无法达到要 求时，便会自责，压力重重。

五、结论

(一)从总的来看，幼儿教师非人性化、低成就感显著低于平均数，幼儿教师情绪衰竭维度得分较高，但与理论中值 相比没有显著性差异。

(二)在情绪衰竭上，公立幼儿园教师显著高于私立幼儿园教师。

幼儿职称论文篇（10）

在龙湾屯中心幼儿园全体教职员工共同努力下，顺利完成了各项考核验收工作，获得园本教研先进集体活动、园本教研等荣誉。教师的研究案例和论文多次在市区级评选中获奖，受到领导和各界好评。

园长简介

基本情况

王利利，幼儿园高级教师，中共党员，区骨干教师。1995年毕业于北京市幼儿师范学校，同年任顺义区杨镇幼儿园教师；2002年任顺义区建南幼儿园教师；2010年7月任双兴幼儿园副园长，2012年11月至今任龙湾屯中心幼儿园园长。

主要特点