游戏指导论文篇（1）

【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2014）03-0017-04

维果茨基的“最近发展区”理论指出了教师指导对于儿童学习的支架作用。幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的，幼儿园游戏活动的开展同样需要教师的适当指导。《3～6岁儿童学习与发展指南》指出，教师要“珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境……最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。然而，即便“幼儿园以游戏为基本活动”这一观念已日渐深入人心，究竟如何在游戏中适当地发挥指导作用，仍然是广大教师感到困惑的问题。有调查表明，尽管教师的教育观、游戏观较以往有所改观，但其教育行为并没有发生实质性转变，知行分离、言行脱节的现象比较普遍。〔1〕已有关于幼儿园教师角色游戏指导情况的研究也表明，“武断”“走马观花”“熟视无睹”是绝大多数教师指导游戏的典型表现。〔2〕

研究者之所以选择熟手型幼儿园教师为研究对象，是希望通过对她们在游戏活动中的指导行为的观察，了解这些教学经验相对丰富、处于向专家型教师过渡阶段的教师在组织幼儿开展游戏活动时的实际表现，以期为广大教师提供借鉴。

一、研究程序

（一）被试的选取

研究者采用目的性抽样方法，从F市某区四所示范性幼儿园选取研究对象。研究者借鉴教师专业发展理论，将教龄5年以上、有角色游戏活动组织经验、获得幼儿园高级教师职称或区优秀青年教师以上荣誉的教师视为熟手型教师，由园长及区教研员确定、提供名单。最终确定4名教师为观察对象，他们的工作年限分别为17、18、18、12年，均有小教高级职称，均为区优秀青年教师。

（二）研究设计与实施

研究者借助录像全程记录4位教师在日常角色游戏活动中的行为，在现场用文字简要记录下他们的指导行为事件，共观察了16个角色游戏活动。研究者还对这4名教师进行了访谈。

（三）资料整理与分析

将录像转录成文字，从16个角色游戏活动中分析得出368个频次的教师指导行为。研究者深入分析这些指导行为并进行编码，形成教师或幼儿开启的指导行为分析框架（详见下表）。本研究中，当引发教师指导行为的主体是教师本人，即由教师主动发起指导行为时，称之为“教师开启的指导行为”；当引发教师指导行为的主体是幼儿，即幼儿主动表示需要教师指导且教师发起了指导时，称之为“幼儿开启的指导行为”。

二、研究结果

（一）教师指导行为频次较高

对368个频次的教师指导行为进行统计分析后发现，在16个角色游戏活动（共417分钟）中，每个活动教师平均开启23次指导行为，每分钟平均开启0.88个指导行为。

（二）教师指导行为的开启主体及诱因分析

1.指导行为以教师主动开启为主

在368个频次的行为事件中，教师主动开启的指导行为占总数的72.8%，幼儿开启的指导行为仅占27.2%。可以看出，在角色游戏活动中，熟手型教师通常会密切关注幼儿游戏活动的进展情况，保持着时刻准备介入游戏的状态。

2.教师开启的指导行为以围绕“游戏情节”和“游戏材料”的指导为主

由图1可知，在角色游戏活动中，教师开启的指导行为因“游戏情节”与“游戏材料”诱发的居多。这表明教师比较关注游戏进展和相关的材料准备情况。

3.幼儿开启的教师指导行为以“求助”为主要诱因

由图2可知，幼儿开启的教师指导行为中，“求助”是主要诱因。

进一步分析发现，幼儿在角色游戏活动中发起的求助，主要由以下几个因素诱发：（1）服饰穿戴。①（2）材料使用。（3）角色选择。（4）材料需求。（5）情节发展。（6）材料放置。详见图3。其中，幼儿因“游戏材料”（包括服饰穿戴、材料使用、材料需求和放置）发起的求助，占求助行为总量的90%。

（三）指导结果以“幼儿接受”为主

教师的指导行为中，有91.8%会被幼儿接受，仅有8.2%会被幼儿忽视。

（四）教师指导行为所凭媒介的分析

1.指导媒介以“自身”为主

观察表明，教师开启指导行为的所凭媒介以“自身”为主，占指导行为总量的98.6%。教师以“材料”和“幼儿同伴”为媒介的介入分别出现了4次和8次。

2.指导身份以“教育者”为主

分析发现，教师以“游戏者”身份指导角色游戏时，会以两种不同身份――共同的游戏者和游戏导演者介入。教师以“教育者”身份指导角色游戏的频次为332次，而以“共同游戏者”和“游戏导演者”身份指导游戏的频次分别只有24次和7次。可见，4位熟手型教师均倾向于从上而下地观察或介入游戏。

三、分析与讨论

（一）熟手型幼儿教师倾向于指导幼儿的角色游戏，但不太重视“材料”与“同伴”的媒介作用

研究表明，熟手型教师介入游戏的频次较高，且这种介入或指导多以自上而下的方式进行。教师通常不是以平等的身份介入游戏的，因而对“材料”和“同伴”的媒介作用不太重视。

访谈发现，上述问题的产生与熟手型教师的游戏观念有关。4位教师均认为“游戏是促进儿童学习的有效方式”，他们保持着时刻准备介入游戏的状态，但这种“准备”很容易变成“戒备”“防备”，从而使他们更倾向于以“权威”身份自居，开展“纠错”式指导，幼儿则往往迫于无奈接受教师的建议。

案例：大班超市游戏开始了，幼儿扮演的“工作人员”自行摆放好收银机、货架、篮子等。没多久，“顾客们”陆陆续续来买东西了。扮演“收银员”的幼儿A看到大家挤着来付钱，提醒道：“你们排好队，我才给你们算钱。”旁边扮演“工作人员”的幼儿B告诉“顾客”：“你们买的东西多，可以放在篮子里。”“顾客”到货架旁取了篮子，开心地继续购物。这时教师来了，拉着幼儿B，指着货架旁放着的篮子说：“不对，想想看，我们到超市买东西时，篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B不知所措。教师又问：“篮子是放在货架旁的吗？”幼儿B犹豫地摇头。教师说：“对啊，超市里篮子都是放在收银台旁边的。”幼儿B说：“可是篮子放在这里（货架旁）好拿。”教师并不理会，转而对幼儿A说：“还有你，先等一下，别玩了，顾客来的时候你怎么都没有说‘欢迎光临’啊？多没礼貌，以后客人都不来了。”说完就离开了。

教师发现幼儿B没有把购物篮放在收银台旁边，幼儿A没有对“顾客”说“欢迎光临”，就认为这不符合生活常规，要让他们纠正“错误”。教师没有看到幼儿根据自己的生活经验拓展了游戏情节这一进步，指导方式比较粗暴，把兴高采烈进行着游戏的幼儿拉回纠正秩序的活动中。

（二）熟手型教师与幼儿的互动呈非对称相倚型状态

案例：游戏开始不久，娃娃家的“爸爸”“妈妈”发现“宝宝”生病了，“爸爸”对“妈妈”说：“你带宝宝去看病，我要看家。”扮演“妈妈”的幼儿A抱着“宝宝”朝医院走去。通常医院设有两个“医生”岗位，当时已有两名幼儿在扮演“医生”。教师看到幼儿A朝医院走，叫住她：“医生人满了，已经有两个人了，你去换一个游戏，玩娃娃家去。”幼儿A看了看教师，还是带着“宝宝”朝医院走去。教师赶紧走过来拉住女孩，用责备的口吻说：“没看到这儿人满了吗？明天再玩！”幼儿A犹豫着，然后在教师的督促下返回了娃娃家。

很明显，案例中的教师在没有仔细观察的情况下就贸然介入。她并没有注意到幼儿A还拿着“宝宝”，也没有观察到之前娃娃家的对话，就急着阻止幼儿A。

这种师幼互动是一种非对称相倚型状态，在这种互动过程中，教师只是根据自己的判断或意愿开启指导行为，幼儿则处于被引导或被支配的地位。“由于成人很容易影响幼儿的心灵与行为，为了避免滥用这项权力，我们（教师）更应该小心审视每一个活动（行为）的目的。”〔3〕教师的指导必须符合幼儿的活动需要与游戏意愿。

（三）熟手型教师更关注游戏情节与游戏材料

统计分析发现，熟手型教师比较重视游戏情节的丰富性与合理性，比较关注游戏材料的准备与使用。角色游戏的功能之一是帮助幼儿发展想象力与创造性，游戏情节和游戏材料就是实现这个功能的有效凭借。然而，观察发现，熟手型教师在围绕游戏材料进行指导时，往往过分关注“细节”，如材料是否摆放整齐、服饰是否穿戴完整等。在围绕游戏角色进行指导时，教师又往往会告知幼儿如何设计游戏情节，虽说游戏活动表面看上去热热闹闹的，但幼儿在角色游戏中的主体性和主动性都因此受到了影响。

四、教育建议

（一）通过观察或参与寻找介入的时机

观察是教师了解幼儿游戏活动进展和幼儿游戏行为最有效的方法。幼儿游戏时，教师不宜如“巡视员”一般时时监督幼儿，而是要在一旁多观察、多等待。只有发现幼儿多次尝试仍无法解决相关问题时，教师才宜以教育者或游戏者的身份适当介入指导。

教师也可以借助共同参与游戏了解幼儿的游戏需要。当发现幼儿产生认知冲突，或认为可引导幼儿将他们的原有经验迁移到游戏中来时，教师可以游戏者身份加以引导。这种基于游戏活动本身开启的指导行为通常比较有针对性，也因此更容易为幼儿所接受。

（二）选择合适的游戏材料，恰当利用游戏同伴的身份

教师宜充分发挥游戏材料的支架作用。“游戏材料可以刺激游戏，并成为一种资源。”〔4〕教师可为幼儿提供操作性较强的游戏材料，不宜提供过多的玩具成品；宜为幼儿提供符合他们操作水平的游戏材料，以避免发生幼儿因材料过于难操作或过于简单而频繁放弃游戏的情况；教师所提供的游戏材料在数量上要符合不同年龄幼儿的游戏水平，例如，给尚处于独立游戏水平的小班幼儿提供数量充足、种类相对较单一的游戏材料，给交错表现出联合游戏、平行游戏、合作游戏水平的中大班幼儿提供数量相对较少、种类相对较为丰富、结构化程度相对较高的游戏材料；教师要通过观察判断幼儿需要哪些游戏材料并酌情投放。当幼儿反复出现某一游戏行为或游戏情节停滞不前时，教师首先应该考虑的是游戏材料是否限制了幼儿的游戏。

教师指导幼儿开展角色游戏时可以恰当利用游戏同伴的身份，即教师借助游戏中的角色，以游戏同伴的身份介入其中。例如，当教师发现扮演“导游”的幼儿抛下“游客”顾自去闲逛时，教师可以以“游客”的身份，对其他同样扮演“游客”的幼儿说：“我们的导游去哪里啦？我们去问问导游，下一站要去哪里？”如果教师只是以教育者的身份对幼儿说“去告诉×××，回来带游客”，则容易让幼儿脱离正在进行的角色游戏情境。

参考文献：

〔1〕庞丽娟，叶子.论教师教育观念与教育行为的关系〔J〕.教育研究，2000，（7）：47.

游戏指导论文篇（2）

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0013-01

1.我国幼儿园组织与指导游戏教学现状和存在问题。

近几年来，随着我国幼儿教育的规模的扩大，在幼儿游戏活动的组织与指导上出现了如下问题，首先是幼儿园老师对自己的角色定位不清楚，不能正确的发挥其主导地位，往往出现放任自流和干预过度的问题;其次是在幼儿园的环境建设上不太科学和理想，出现了软件和硬件都不足的现状;最后是在幼儿的游戏的活动的管理上和时间安排上还存有些不足，在幼儿游戏活动中，出现了管理混乱和游戏活动不顺利进行的状况。针对以上问题我们应如下组织和指导幼儿开展游戏活动。

2.幼儿园开展游戏活动的组织和指导的策略。

2.1 教师要正确把握角色的定位，发挥其主导作用。

要明确教师角色正确定位，发挥教师的主导作用，就要从下面几个方面来进行。

首先，教师要发挥游戏的观察、记录者作用。

观察是教师实现目标，追随孩子需要的重要手段之一。在游戏组织操作中，我们可以通过看、听、想、记等方法来观察孩子游戏的动作，揣摩他们的心理，分析他们的行为，以提供合适的游戏活动材料，为下面游戏活动的组织与指导提供书面材料。

其次，教师要发挥游戏的组织者和引导者作用。

在角色游戏中，教师始终是一个组织者和引导者，教师的引导有助于幼儿准确的表现出游戏内容，发展游戏构思。

再次，教师要发挥游戏的合作者作用。

游戏是幼儿的天性，无论是集体游戏、角色游戏、器械游戏、玩具游戏，孩子们都喜欢。幼儿园就是幼儿游戏的天堂，因为我们都在游戏中学习，学习中游戏，无论教学活动的每一个环节都和游戏有关。老师天天挖空心思的创编各种游戏去迎合幼儿爱玩的天性，当然也要成为他们游戏中的一个伙伴，去做幼儿们的游戏的合作者。因为大家一起玩，快乐可以一起分享、让每个幼儿都能在游戏中发展是我们老师最大的心愿。

最后，要发挥老师的适度介入指导作用。

幼儿的游戏活动需要得到老师的支持、帮助，但这并不意味着教师可以不分时机的随意提供帮助。我们应该有这样的理念：只有当幼儿确实因其本身经验与能力的局限，致使游戏活动难以继续的时候，才给予一定的支持。所以这就要求老师一定要具有敏锐地观察力和判断力。比如当孩子在很专注、很顺利地进行游戏活动时，老师最好不要在此时去打扰他，以免中断孩子的思维、影响孩子的活动。如果教师发现了幼儿游戏的问题，需要介入游戏，须找好最佳的时机。

2.2 创设良好的游戏组织和指导环境

在教师角色明确定位和发挥其主导作用的前提下，要想顺利的组织幼儿园游戏的开展，还需要创设一个良好的游戏组织和指导环境。创造一个良好的游戏组织和指导环境可以激发幼儿的游戏欲望，为下面游戏活动顺利的组织开展提供了良好的前提。创建良好的游戏组织和指导环境可以分为创建宽松的物理环境和创建开放的心理环境两部分。

宽松的物理环境，可以分为户内和户外游戏环境，其中，有些部分或区域是常设的，有些是可以随时改变的。户内游戏环境，可以根据幼儿身心发展特点，划分不同的活动区，要有充足的游戏材料，各个活动区的材料应按需要平更换，不能一年到头一个样。

开放的心理环境，即为幼儿开设一个轻松、愉快的精神环境。精神环境主要是指环境中的人际关系。幼儿园的精神环境主要包括幼儿与教师，教师之间，幼儿之间的关系乃至幼儿园的园风、班风。教师要从多方面入手让幼儿形成一个良好的心理环境，让她们对班级、对游戏活动产生热爱。

2.3 合理安排，为幼儿提供充足的游戏时间。

充足的游戏时间是保证组织幼儿游戏顺利进行的决定性条件。幼儿园应为幼儿提供充足、宽裕的游戏时间，让幼儿自由地去玩去活动。为此，教师可利用幼儿的晨间活动、饭前饭后、离园前后及其它环节的零散时间开展各式游戏活动。

对于学前的幼儿，根据其的年龄不同，开展游戏的时间长度也应不同。例如：对于年龄小的幼儿，他们正规集体学习的时间较短，那么就可以有更多的时间去用于游戏活动;相反，对于年龄较大的幼儿，他们正规集体学习的时间较长，相对来讲他们进行游戏的时间就会缩短，但是幼儿每天的户外活动时间都应保持在一个小时左右。

2.4.为幼儿建立合理的游戏常规。

没有规矩不成方圆。在游戏的开始的前面或者游戏过程中，教师要给幼儿多讲讲游戏常规游戏常规就是指幼儿在集体中开展游戏活动时，对幼儿不适宜的行为禁止或适宜行为的允许的经常性规定。游戏常规的建立不是对幼儿游戏的限制和束缚，而是更好的培养幼儿一种良好的游戏行为的习惯。幼儿游戏的常规一般由以下几点构成：

⑴爱护玩具，不随便破坏玩具。

幼儿园里的玩具是供全体小朋友使用和玩耍的，幼儿在游戏时应爱护和不能随便破坏玩具。

⑵共享玩具，不霸占和争抢玩具。

玩具是大家的，幼儿在游戏时，可以拿自己喜欢的玩具，可以和大家一起玩，可以交流或交换着玩等。若幼儿在争取不到自己想要玩的玩具时，不能抢夺别人的玩具;在得到自己喜欢的玩具时，同样也不能霸占。

⑶学会物归原处。

在孩子不想玩或游戏结束时，教师应指导幼儿不能把玩具随便乱放，应物归原处，从哪里取来就再放回到哪里去，以便供其他幼儿的使用和玩耍。在收拾玩具时，对于年龄较小的、有困难、需要帮助的孩子，教师可以协助其完成;对于年龄大能力强的幼儿，可以让他们独立完成。

3结束语

总之，近年来，我国幼儿教育有了很大的发展，教育质量有了很大的提高，在幼儿教育中，游戏是幼儿园教育活动的一个重要的教育形式和手段，它不仅可以满足幼儿的游戏需要，而且还可以对幼儿进行德、智、体、美全面教育和能力培养。基于游戏在幼儿教学的重要性，本篇提出的关于幼儿园游戏组织与指导的一些策略，希望对以后的幼儿游戏教学和幼儿园的建设有所帮助。

参考文献：

[1]《学前游戏论》，主编：丁海东，山东人民出版社出版发行。2001.11

[2]《幼儿园游戏教学论》，主编：刘焱，北京师范大学出版社1999年版

游戏指导论文篇（3）

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2014）22-0046-04

一、引言

2003年以来教育游戏作为教育技术学新的研究方向或领域，研究者从不同角度进行了多层面的分析和研究。既有在宏观层面探讨教育游戏的概念、本质、功能、理论基础等，并尝试构建教育游戏设计的框架或模型，提出教育游戏设计策略及方案等；也有对游戏主题设计、学习环境设计、游戏任务设计、关卡设计、参与者角色设计和情感设计等微观细节的研究。作为重要的教育游戏研究群体，教育技术学研究生对教育游戏的研究日益增多，在我国教育科研领域占有一定的地位。对近十年教育技术专业中游戏主题的硕博论文进行元分析，具有重要意义和参考价值。

二、调查方法

对教育技术学专业硕博论文中关于游戏的相关研究状况采用元分析的方法，从全国硕博论文库检索文献。将检索到的论文题录信息包括篇名、作者、学位授予年份、摘要等转换到Excel表中进行处理。在此过程中，笔者对以上数据做了筛选，去除一些与主题不符的文章，筛选出182篇硕博论文。

三、研究现状

1.论文数量呈上升趋势，教育游戏日益成为研究热点

从数量上来看，2003年开始有对该主题的研究，十年来研究成果数量总体上呈上升趋势，尤其在2006年后，研究数量急剧增加。这种现象表明，教育游戏由于巧妙地将教育的知识性和游戏的趣味性融为一体，正在成为教育信息化应用的热点。

2.服务对象针对性较强，多集中于中小学

通过对论文的梳理分析，我国以游戏为主题的教育技术学硕博学位论文研究主要集中于教育领域，在服务对象的类目设计上着重区分不同层次类型的教育，具体数据统计如图 2 所示。

总体上看，一方面我国有27%的硕博学位论文在探讨教育游戏相关问题时，没有设定明确的服务对象，且这部分论文多集中于近十年早期的理论研究。另一方面，73%的论文有明确的针对性，而且这种针对性体现在实例开发的内容选取。我国硕博论文中教育游戏的服务对象覆盖了从学前教育到高等教育的全部阶段，且研究范围日渐从学校教育向其他领域扩展。但目前，研究者较多关注的是中小学教育游戏问题，研究小学、中学教育游戏的论文各有57篇和45篇，分别占总数的31%和25%。

3.研究类型逐渐多样，仍以方法、设计类为主

研究类型能集中反映研究者的研究方法、研究思路；从研究类型上可以大致看出文章的研究过程和研究的结果、形式，所以笔者将硕博论文划分了五种研究类型，如表1所示。

（1）理论探索类

我国研究者对此类论文从以下方面进行了相关的研究。一是理论基础研究。例如，方芳论述教育游戏的理论基础以及现代计算机技术和网络技术对教育游戏的技术支持。[1]二是应用模式研究。例如，余英在相关理论的指导下建构了教育游戏在课堂教学中应用的四种模式，并分别对其理论基础、特点、实践流程进行了阐述。[2]三是设计策略研究。例如，逄博提出了一系列针对教育游戏的设计方法，分别从教育、游戏以及游戏整体开发流程三个角度分别对教育游戏设计提出了相应的设计策略。[3]

（2）调查分析类

此类论文针对当前教育游戏的应用现状展开调查，目的在于通过学习者的综合调查与访谈，收集第一手的资料和数据，通过整理分析所得到的数据，发现其中存在的问题，并针对问题提出相关的策略和解决方案。例如，杜三全和王谊群分别对小学生的游戏素养和大学生游戏应用现状做了调查分析，并针对其具体问题提出了相应的对策。

（3）方法设计类

从技术的两种形态来看，论文可分为两类。一是物化形态的技术，指研究者通过软件开发等技术手段完成教育游戏设计的目的。这种开发既包括基于游戏开发平台设计的大型教育游戏软件，也包括基于flash等软件设计的游戏性课件。例如，罗丽基于J2ME开发技术，阐述了教育手机游戏的开发方法。刘政良设计了针对一线教师的、支持知识竞答式教育游戏创建的教育游戏开发平台。二是智能形态的技术，指对利用教育游戏进行教和学的方法和策略进行设计。例如，崔继振总结了网络教育游戏在信息技术学科教学中的三种应用模式。

（4）应用实践类

应用实践研究者主要通过实验的方式，辅助以问卷、访谈等方法，对已开发教育游戏的各项功能进行实证分析。研究者多集中于教育游戏在促进学习者知识水平提高功能的研究。另外，也有研究验证教育游戏其他方面的功能，例如：在提高学习者兴趣方面，张志宏通过实验得出，[4]教育游戏能够提高小学生学习英语的兴趣，改变原来的学习态度；在促进学习者创新发展方面，邓超采用行动研究法对教育游戏促进创造性思维进行了初步验证，并提出运用策略。[5]

（5）评价管理类

部分研究生对教育游戏整体的评价指标体系和其中部分内容的评价指标进行了探讨。例如，卿小波在分析影响教学游戏软件中交互设计因素的前提下，尝试构建了教学游戏软件中交互设计评价指标体系。赵阳尝试建立一套完备的教育游戏评价指标体系。对教学、学习资源和过程的管理，早在AECT 94 定义中作为教育技术的五大范畴之一就被明确提出。教育游戏作为新的教学和学习资源，理应受到研究者和管理者的重视，但由于教育游戏在我国尚处于起步阶段，博硕论文的内容尚未涉及该领域。

四、研究反思

通过对近年我国教育技术学研究生教育游戏论文的分析，其研究特点还是清晰的，可以梳理作为借鉴。

1.研究服务对象集中于中小学，忽视其他教育

十年来，我国教育技术学研究生关于教育游戏的研究与实践都不约而同地指向中小学教育。由于处于中小学阶段的儿童和青少年与游戏有着天然的联系，教育游戏被率先应用于中小学教育，并且相关研究也多着眼于此。教育技术学研究生对学前教育、高等教育、职业教育和教师教育如何应用教育游戏的研究无论是数量还是类型都相对较少。与学校教育相对的社会教育，则成为教育游戏研究的盲区。

2.研究类型“重”设计开发，“轻”教学应用

学习资源和过程的设计、开发、利用、管理和评价五个范畴中，我国教育技术学研究生关于教育游戏研究涉及除管理以外的四个范畴。但四个范畴的研究数量分布极不均衡。在182篇论文中，有108篇论文着重研究教育游戏的设计、开发的策略、流程，占论文总数的69%。其中仅有22篇设计了与教育游戏相适应的教学应用方法和策略。这种重视开发等“硬”技术轻视方法等“软”技术现象，导致相适应的教学方法和教学策略的缺乏，造成了教育游戏软件、课件的重复开发，以及教育游戏硬件资源的浪费。

3.理论研究不够成熟，未找到教育与游戏的平衡点

目前，我国研究生关于教育游戏研究的理论基础，多是基于学习理论、教学理论、游戏理论以及一些技术理论。但是教育游戏不是教育与游戏的简单相加，仅靠单一视角的理论来指导教育游戏的开发是不合适的。它需要以相关的教育理论为基础，将游戏理论整合于教育理论，并结合心理学、美学、传播学等，最大限度地挖掘教育内容本身的娱乐属性。所以，研究者需要对教学理论、传播理论、文化理论进行综合研究，以建立和完善教育游戏的基础理论[6]。在教育与游戏的融合过程中，如何将二者兼顾，找到其中的平衡点，这是教育游戏的研究者一直探求的问题。但我国研究生针对理论探究的研究较少，大多关注基本理论的介绍和应用模式的设计。

4.数据来源于理论而不是调查实践，调查和分析缺乏科学、规范性方法

根据教育游戏的研发流程来看，前端的需求分析是基础，游戏的整体设计方案是前提，技术实现和教学方法设计是关键，教育游戏的应用是目的，教育游戏的修改与完善是保障。研发的每个环节都影响着教育游戏最后能否取得预期的教学效果。从目前各个环节所使用的研究方法来看，在前端分析和测评环节，虽然部分研究通过已有经验理论和逻辑推演进行分析，但是对学习者的特征分析，认知发展理论、需要层次理论等只能提供处于这个年龄阶段的学习者的认知特征和知识基础等智力因素的普遍共性信息，针对非智力因素，比如，兴趣、学习风格等需要进行调查分析才能获取准确数据。而对于教育游戏测评之后的修改，对游戏的完善、学习者满意度的提高等方面具有重要作用。目前，研究生在教育游戏研究中意识到这一点并在实施修改的是少之又少，深化研究迫在眉睫。

五、研究建议

1.拓展服务对象的范围，关注弱势群体和非学校教育对象群体

教育游戏作为一种新的学习资源或者学习方式，能够为学习者带来沉浸式的学习体验，体会其教育的娱乐性。这种愉悦的学习体验，应该被所有的学习者感知，不应受到年龄、感官和是否在校的限制。这就要求研究生要扩大教育游戏研究服务对象的范围，将处于弱势的感官受损人群和社会上渴望获取知识的人群纳入到服务对象的范围中，使人人共享教育信息化中教育游戏为学习者带来的愉快学习体验，使学生、家长、学校和社会都能够体会到教育游戏所带来的益处。

2.以教学实践应用为导向，注重教育游戏的管理、评价研究

在教学中的推广和使用是教育游戏设计开发的目的。为此，一方面要加强对教育游戏应用的研究，开展应用模式、应用策略的指导性研究，另一方面加强对教育游戏的资源的管理模式和方法的研究，积极构建教育游戏的评价指标体系，为教师、学生选择合适的教育游戏提供参考依据，从而使教育游戏的设计、开发、利用、管理和评价五个研究范畴能够协调发展。

3.树立基于设计的研究理念，增强教育游戏设计、开发的规范性

根据设计的研究理念，教育游戏的研发是通过设计、实施、分析和再设计的持续循环进行开发和研究。在这种研究理念的指导下，研究者要完成五个环节，将整个设计开发过程看作是持续完善、改进的过程。即：①以问卷、访谈为主的调查，分析学生学习需求；②对教育游戏进行教学设计和技术实现；③对游戏软件进行试用和测试，根据反馈信息对游戏进行修改和完善；④根据反复测试和修改，总结游戏设计开发和应用指南；⑤对游戏进行推广应用。在研究过程，要注重数据来源的科学性，而不仅仅通过理论和思辨获取信息。

4.适当设置教育游戏课程，培养专业人才

国内高校教育技术学的课程设置中，依然不见和教育游戏相关的课程。教育游戏是多学科理论与技术交叉的产物，仅靠学习其游戏理论、学习理论、教学理论和相关的开发技术，很难开发出真正意义上的教育游戏；其人才“应兼收并蓄，既能熟练地使用信息技术、又有相当的人文与艺术素养” 。[7] 以现有专业的课程设置来看，均无法满足培养教育游戏专业人才的需求。所以，设置适当的教育游戏的课程，并且为教育游戏研究人员设计合理的培养方案，是培养专业人才的必然选择。

5.合理管理科研成果，促进教育游戏产业发展

目前，我国教育技术学研究生已经设计、开发出67款教育游戏产品，由于知识产权和研究成本的限制，并不能在广大教学课堂中推广、使用，使教育游戏在学位论文完成后就被“束之高阁”，难以发挥其设计、开发的作用。如果能加强对教育游戏科研成果的管理，多方参与合作，学校和科研单位提供设计思想，企业提供技术和资金，从而形成一条设计、研发、应用的产业链。[8] 这样不仅能够加强我国研究生教育游戏研究的应用性和实践性，有利于教育游戏的推广，并且能够为学习者提供优质的教育游戏资源，真正实现教育游戏的产学研结合，促使教育游戏更好地服务教学。

参考文献：

[1]方芳.教育游戏的理论基础及应用模式[D].上海：上海交通大学，2007.

[2]余英.教育游戏在课堂教学中的应用研究[D].武汉：华中师范大学，2007.

[3]逄博.教育游戏设计方法与策略研究[D].武汉：华中师范大学，2011.

[4]张志宏.教育游戏在小学英语词汇教学应用中的研究[D].西安：陕西师范大学，2010.

[5]邓超.教育游戏对培养中学生创造性思维的应用研究[D].开封：河南大学，2011.

游戏指导论文篇（4）

中图分类号：G4 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）04（b）-0140-01

语文是人们相互交流思想的汉文及汉语工具。它既是语言文字规范的实用工具，又是文化艺术，同时也是用来积累和开拓精神财富的一门学问。其所包含的情感丰富深厚。我们让学生通过文字及图片视频等来了解语文的内涵是远远不够的，就像建构主义中谈到的“鱼牛故事”，孩子学习的过程不仅仅是看到既得到，还需要通过沉浸式的体验来感知。我们研究人教版新课程小学语文的教材内容，对各个知识点进行分析，将学习要点及难点与游戏内容相结合，开发出一套适合小学语文课堂教学的教育游戏。教师可以利用该软件提高教学质量，学生也可在娱乐中接受知识。

1 研究背景分析

国外学者致力于游戏在教育和培训中的价值研究，并通过实验研究得出在对小学生、低年级的中学生、高校学生的教育以及终生教育中都可以使用数字化游戏的结论。同时国外学者在教育游戏设计开发理论方面做了大量的研究，并提出了许多设计开发模式和方法。在教育游戏实践研究方面，国外的教育游戏运作流程通常是以软件开发工程为指导，形成正规的项目管理，基本实现了市场化和产业化。教育游戏通过与教育专家合作，开发后形成教育产品由商发行。在产学研相结合的技术框架下，教育科研机构、软件公司和高等院校都较早的加入到教育游戏的设计开发工作中[1]。

国内关于教育游戏设计的研究起步较晚。我国学者对教育游戏相关理论的研究与国外略有不同，主要集中在教育游戏的本质定位，游戏的教育价值，教育游戏的设计与开发。我国在教育游戏的应用实践方面也取得了一定的成绩。从2000年至今市面上已有很多的教育游戏软件，但游戏作品体现的学科呈现综合性的较多，关注单一学科的很少，同时大部分都存在教育与娱乐失衡的情况，很难找到既适合小学语文教学、又吸引学生的作品，这个问题也是我们提出研究的关键动机之一[2]。

2 研究过程分析

以人教版新课程《小学语文》教材和《小学教育指导纲要》为基础，借鉴国外的教育游戏运作流程，以软件开发工程为指导，形成正规的项目管理。教师加入游戏开发的行列，对教育游戏中教育的意义做出指导，开发出适合学生学习，激发学习动机的好作品。

我们在引言中谈到的关于语文学科中情感策略的问题，本研究结合理解理论与游戏技术，提出基于情感策略的小学语文教育游戏设计方法，即按照“基于情感策略的游戏三维目标设计――有利于情感认知的界面设计――围绕情感深入展开的任务设计――以情感升华为梯度的关卡设计”，依据这一方法，实现《小学语文教育游戏》。

基于情感策略的游戏三维目标设计是指有利于情感认知的界面设计――围绕情感深入展开的任务设计――以情感升华为梯度的关卡设计，切确的说即看、听、谈。游戏中涉及的场景采用中式水墨画的风格，让学生多看，能够融入到游戏的情境中；游戏的音乐配备古典的乐器演奏，每个时段选取不同音乐进行配乐，让学生听得自然，自乐其中；游戏还是采用rpg即角色扮演类的教育游戏，主人物与路人进行对话，通过谈论引出问题，通过谈论，感悟情感，通过谈论，深入学习。

在具体的设计中，我们采用体现情感策略的“本能情感体验”、“行为情感体验”、“反思情感体验”，通过将情感具体化为教育游戏，让学习者在基于情感策略的小学教育游戏中发散思维，分析问题，解决问题，进而不断地理解教育内容。同时用情感策略指导教育游戏的界面选择、任务制定、人物设置、对话安排、情境设计等。

3 研究结果分析

3.1 教师角色定位

教师作为解惑者在游戏前指导学生游戏，告诉学生基本的操作要点，游戏结束后，教师进行结果验收，统一评价；教师作为引导者，将授导型教学转变为探究型学习，教师设计良构问题、中构问题，最终引出劣构问题；教师作为协作者，指导学生留心观察，寻找问题；动脑思考，发现问题；体验生活，捕捉问题。

3.2 问题的难易程度体现教师安排情感探索的思路

开发游戏不仅是设计的过程，还应是层次性的思考问题，不论是情境设计的突破，还是关卡设计的巧妙，都是学生对问题深入浅出考虑的结果，他们的每一个收获都是教师应该关注的重点。比如游戏案例设计中对古诗的学习，首先设计诗句对话，强化记忆，之后提出更困难的问题，要求学生体会古诗的意境，通过寻找相似场景来作答，进一步将情感升华，通过问题的难易程度安排，体现教师情感探索的思路。

3.3 娱乐与教育遵循三二原则

娱乐与教育一直是教育游戏需要平衡的问题，太多的娱乐就没有学习的意义，太多的学习又无法激发积极性，通过实践，提出娱乐与教育遵循三二原则，娱乐的内容占三成，学习的内容占两成，这样的游戏是最好的分配，学生可以关注游戏的同时在不知不觉中掌握知识。

4 结语

情感的感悟需要多方面的支持，教育游戏提供视觉、听觉的刺激，但最深的领悟还需要学生的全身心的投入与建构。教师在游戏教学结束后还应该积极提问复习，巩固对知识的学习，这样才能达到事半功倍的效果。游戏软件只能作为教学的辅助手，特别对于语文学科的情感学习，有好的教学助手是不够的，还需要教师精心安排的教学设计，这才是让学生真切体会情感教学的关键。

游戏指导论文篇（5）

关键词：五年制：学前教育：教学能力

1、前言

五年制学前教育专业学生从三年级开始开设了《幼儿园游戏与指导》这门课程，五年制学前教育专业学生的特点是理论基础较差，学生活泼好动。在以往的游戏课程教学中过于注重理论部分的学习，忽视了实践部分的教学，对区域游戏活动的教学比较重视，忽略了户外游戏教学活动，本文从五年制学前教育专业学生的实际教学情况出发，结合游戏教学和五年制学生的特点，提出培养五年制学前教育专业学生游戏教学能力的途径和方法。

2、五年制学前教育专业学生游戏教学实践能力要求

幼儿园小朋友的主要特点是活泼好动、喜欢模仿，游戏非常适合幼儿的特点，是满足其探索未知世界与成长的重要活动。游戏不仅能够促进幼儿身体和认知的发展，而且能有效缓解心理机能尚未成熟的幼儿因传统要求所带来的压力，促进其个性在轻松愉快的氛围中得到和谐发展。因此，游戏课程已经成为幼儿园的主要课程。五年制学前教育专业学生如果缺乏游戏实践教学能力，设计与组织幼儿园游戏活动就非常吃力，更谈不上寓教育于游戏之中了。因此，了解幼儿身心发展的规律，掌握幼儿游戏的特点，运用游戏的方式去组织和引导幼儿学习与生活，是五年制学前教育专业学生必须具备的基本教学能力。因此，必须重视游戏实践教学能力的培养，在实践中学习、理解幼儿园游戏教学的真正含义，为将来快速的进入幼儿教师的角色打下良好的基础。

五年制学前教育专业中的游戏课程，学生应该掌握各种类型的区域游戏活动和户外游戏活动的特点和意义，以及规则、组织和指导的方法，为今后进入幼儿园的游戏指导做好充足的准备，并具备独自创编游戏活动的能力。在掌握的大量的游戏种类之后，要能够根据不同年龄阶段幼儿的特点来组织和指导游戏，能够通过对幼儿游戏活动的仔细观察做出正确分析和评价，满足不同年龄阶段幼儿参加各种不同类型游戏的愿望和需求。通过课堂理论的学习和教学实践，学生能够独立编写游戏教案，设计幼儿游戏活动，并进行相应的组织与指导，对幼儿所做的游戏有正确的分析和评价。

3、五年制学前教育专业游戏课程和教学实践现状

通过对郧阳师范高等专科学校教育二系五年制学前教育专业《幼儿园游戏与指导》这门课程的教学实践和调查研究，得出五年制学前教育专业游戏课程和教学实践现状问题主要有以下几个方面：

3.1学生理论学习基础差

在鄂西北地区，以初中为起点的五年制学前教育专业学生，大部分同学中考入校成绩都比较低，理论基础比较差，主要是因为他们在初中就没有养成一个良好的行为习惯和学习习惯，在日常生活和学习中，缺乏主动学习的意识。在游戏课程的理论课的教学中，学生对理论部分的学习缺乏热情，大部分的同学课前预习不到位，在课堂上会出现注意力不集中、对老师提出的问题没有积极思考，甚至课上玩手机等现象，对于教师布置的课后作业完成的不够理想，以至于理论课的教学效果不好。所以，从总体上来说，大部分同学对游戏理论部分掌握的不是很好。

3.2对游戏课程不够重视

对游戏课程的重视主要包括两个方面：学校和学生对待游戏课程的态度。在学校方面，游戏课程理论部分和实践部分加在一起，一共开设的学时数为36个学时，这36个学时中不仅要完成区域游戏活动中角色游戏、表演游戏和积木游戏以及户外游戏活动的理论部分的教学，还要有大量实践部分的教学，还包括幼儿园游戏活动的观察、分析与评价等方面的内容，这样算下来，课时远远不够。而且游戏实训室的数量也达不到数量上的要求，没有充分利用校园实训室。在学生方面，尽管《幼儿园游戏与指导》这门课程是五年制学前教育专业学生的专业必修课程，但是学生对这门课程的理解仅仅是带领幼儿做游戏，对于理论部分的学习很肤浅，理解不够深入和全面，对于游戏的实践部分，仅仅当作游戏娱乐，与自己本身实践游戏教学结合的不够紧密。

3.3课堂人数过多

在《幼儿园游戏与指导》这门课程中，教学以自然班级为单位，而每个班级的人数大约为40至50个人，在理论部分的教学中，对教学实际效果没有太大的影响。但是在实践部分教学中，在区域游戏活动教学时，不可能分成人数太多的大组，只能分成若干个小组进行实践教学，在户外游戏的教学中，一个小组的人数过多，学生的组织能力还达不到要求，而且一部分同学在组织或者参加游戏活动时，就不能得到及时、有效的指导、导致教学效果不佳，达不到理想的效果。

3.4选材比较单一，计划编写没有针对性

在游戏教学的实践环节中，很多学生把握不住幼儿游戏的特点。区域游戏活动教学时，学生交上来的游戏教学计划中，角色游戏和表演游戏大部分都是耳熟能详的动画片或者影视片段，很少有经过自己改编的游戏，更没有自己创编的游戏。在户外游戏活动中，基本上都是一些传统的民间游戏，而且以规则性游戏居多，也没有说明到底是针对小班、中班还是大班的幼儿，游戏没有针对性。

3.5准备不充足，组织不精细，游戏组织的效果不够理想

由于学生缺乏对幼儿园游戏课程的理解和重视，在游戏教学的实践环节，教案准备的不够详细，在组织游戏过程中，在讲解游戏规则时，自身对规则的理解不够深刻和详细，语言不流畅、不规范，身体姿态不合标准，在进行组织游戏时，对于队形的调动和人员的组织等比较混乱，游戏组织的比较“粗糙”，组织游戏过程中出现问题不知道如何解决。很多同学反映学生自己组织的游戏“不好玩”。

4、提升五年制学前教育学生游戏教学能力的对策分析

4.1创设实践性教学环境，理论与实践并重

首先要重视理论部分的学习。在理论基础学习中，严格要求，打牢基础。使学生牢固掌握区域游戏活动和户外游戏活动的基本概念和知识，理论基础没打好，教学实践就无从谈起。在游戏实践部分，首先要加强实践部分的教学管理，重视学生游戏组织和实践能力的培养，创造机会和条件培养学生的游戏教学实践能力。

4.2重视游戏课程

对游戏课程的重视不能仅仅停留在表面，而应该全面重视起来。在硬件设施方面，加强实训室的建设，提高幼儿游戏实训室的利用效率，实训室的玩具、器材等设施的够买，要征求专家的意见和建议，这样不仅提高了设备的使用率，而且具有针对性。在软件设施方面，加强师资队伍建设，加强游戏课程教师的指导和培训，创设积极的游戏活动氛围，为游戏课程提供一个良好的环境。

4.3开展小班教学

在上幼儿园游戏课程时，尤其是游戏实践部分的教学，要减少游戏课程中班级人员的数量，改成小班教学，每个小班的人数为20个人左右，可以直接将一个自然班分成两个小班来进行教学，这样在游戏教学过程中，增加了实践性的指导，每个学生都能够参与游戏当中并实际组织游戏，任课教师可以对每个同学组织的游戏做出及时、有效的评价，这样学生得到了有针对性的指导，提升了课堂游戏教学的实际效果。

4.4加强游戏课程教师的培训，使学生掌握多种类型游戏

在游戏课程教学过程中，教师应该让学生尽可能多的掌握区域游戏活动和户外游戏活动的种类和组织方法，使学生在游戏实践中，慢慢摸索出指导游戏课程的的规律和经验。

但是首先教师要掌握扎实的幼儿园游戏的理论和实践基础，这样才能在教学时有的放矢、有针对性的进行教学。所以教师能力的提升是首要部分。并且在课堂上，要提高课堂效率，让学生能够从全面来把握游戏的分类和特点，多进行不同种类游戏的组织练习和实践。

4.5加强园、校联系，提升游戏组织的实践效果

幼儿园资深教师对实习学生业务能力提高至关重要，通过幼儿园资深教师的指导，以及在幼儿园中对小朋友游戏的实际观察，对学生游戏实践教学能力的提升有着显著的效果。所以，不仅要在本身游戏课程中，把学习游戏课程的重心放在实践环节，增加游戏实践部分的课时量，把游戏组织的实际效果作为考试的评判标准，另外，更要加强学校与幼儿园之间的联系，建立相互信任支持、真诚合作、长期稳定的互惠关系，进一步明确幼师生进行游戏实践的目的、任务和要求，能够给予学生切实的支持和指导，保证游戏教学实践的数量和质量，促进学生实践能力的提高。（作者单位：郧阳师范高等专科学校）

参考文献：

[1].刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社，2008.

[2]丁海东.论游戏与教学的整合[J].学前教育研究，2007，（12）.

[3]徐燕.学前教育专科层次实践教学体系初探[J].学前教育研究，2006，（21）.

游戏指导论文篇（6）

【中图分类号】G619 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2016）12-0047-04

一、美国指导游戏的发展背景

（一）游戏研究的推动

游戏自进入教育者的视野，经历了筛选、改造和再造三种命运，〔1〕其实质就是教育者在游戏的工具性和本体性之间的徘徊和选择，反映在教学实践中就是教学和游戏之间的平衡。指导游戏首次出现在文献中就是为了改变教学和游戏之间经常被提及的，但明显是错误的二元论，在非此即彼之间寻找二者结合的第三条路径。〔2〕

在指导游戏提出之前，人们谈及幼儿游戏时，通常指的是自由游戏。不可否认，自由游戏在促进幼儿的社会交往、自我控制和调节等方面有显著的作用，但更多的研究结果显示，契合“幼儿中心”理念的自由游戏并非实现教育效果的最佳方式，因为在这样的游戏中，没有强制性的课程目标，幼儿经验的获得具有很大的偶然性。相反，指导游戏作为一种既能有效实现教育目标，又适宜幼儿身心发展特点的教育方式，可在规避自由游戏偶然性的同时，保证幼儿的游戏性体验，并使游戏不再处处屈就于幼儿的已有经验，成为沟通游戏和教学的良好方式。因此，指导游戏引起了幼儿教育研究者们的注意，并得到了发展。〔3〕

（二）提高学前教育质量的需要

随着全球经济发展和国际竞争的日益加剧，各国为提升本国的国际竞争力，都努力发展本国教育，以期通过提高本国青少年的素质，在未来的国际竞争中脱颖而出。为此，美国政府颁布了多部法案，致力于提高本国基础教育的质量。学前教育作为基础教育的有机组成部分，必须对此做出回应，以期为幼儿做好入学准备和提升学业水平作出应有的贡献。指导游戏以其在阅读准备、培养幼儿数感方面的卓越表现而受到重视。2014年，纽约市为此推出了一项大胆的新举措：大举扩大学前班招收名额，承诺为城市的每个四岁幼儿提供服务。其主要目的是通过指导游戏的方式，提升每个孩子的入学准备和学业水平。〔4〕

二、美国指导游戏的内涵与特点

（一）指导游戏的内涵

指导游戏是指由成人发起的，由幼儿主导的游戏，它具有明确的教育目标，它需要结构化的游戏环境，但幼儿在游戏过程中仍有足够的时间和空间进行自主探索。为区分指导游戏和其他游戏，可通过“谁主导”“谁发起”两个维度区分出四种游戏类型――教学游戏（instruction play）、幼儿发起的成人主导的游戏（co-opted play）①、指导游戏（guided play）②以及自由游戏（free play）（详见下表）。〔5〕

指导游戏是教育和游戏的结合，它试图改变游戏和教育之间的对立，沟通两者之间的联系，使游戏与学习紧密相连。从本质上讲，游戏和教育是两种完全不同的活动，前者是幼儿自发的，后者则是成人有目的有计划的设计。但就其功能来说，两者有内在联系。虽说前者是幼儿的一个自然发展过程，后者是教师的一个有目的的培养过程，但两者在终点上是一致的，即游戏的结果和教育的目标都是儿童的发展。〔6〕因此，如何沟通游戏和教育，发挥两者的合力以促进幼儿的发展就成为大家共同关注的问题。指导游戏概念的提出，实质上是一次沟通游戏和教育的尝试，即在保证幼儿在游戏中处于主导地位的同时，也强调教师的环境创设及过程指导，以实现游戏的教育价值。

（二）指导游戏的特点

1.指导游戏是由成人发起的

指导游戏与自由游戏的最大区别在于，游戏的发起者不同。指导游戏的发起者是成人。成人为实现既定的教育目标，发挥自己的专业特长，选择相应的游戏和游戏材料，创设结构化的游戏环境，然后主动发起游戏，引导幼儿在结构化的游戏环境中进行探索。

2.指导游戏是由幼儿主导的

在指导游戏中，保证幼儿的主导地位至关重要，因为唯有如此才能确保幼儿在既有的游戏环境中拥有自主决定怎么玩的权利，也唯有如此才能保证指导游戏的“游戏本质”，为实现指导游戏的教育价值奠定基础。幼儿对指导游戏的主导主要表现在两方面：其一，幼儿能够自主地决定游戏的具体情节（scenario）、议程（agenda），甚至掌控整个游戏的节奏；其二，虽然游戏是由成人发起的，在游戏过程中成人可以对幼儿进行提问、建议、暗示、有意的引导，但是对于教师的这些行为，幼儿有权选择采纳或者拒绝，教师不能勉强幼儿按自己的意志进行游戏。在这方面，指导游戏和自由游戏具有同样的追求，即确保幼儿成为游戏的积极参与者和领导者。〔7〕

3.指导游戏具有明确的学习目标

指导游戏是在汲取自由游戏和教学游戏优点的基础上提出的，因此兼具了两者的特点，如，具有明确的教育目标，这是对教学游戏精神实质消化吸收的结果。为实现游戏的教育价值，指导游戏制定了明确的学习目标，教师在游戏实施之前会创设结构化的游戏环境，在游戏过程中，会根据已确定的学习目标，通过各种方式引导幼儿向目标方向努力。

4.指导游戏具有显著的教育效果

众多研究表明，与单纯的说教和自由游戏相比，指导游戏能取得显著的教育效果。譬如，一项关于幼儿认识新单词的研究发现，指导游戏中的幼儿能够更好地探索新词的意思。在这个研究中，幼儿被分为三组：第一组，由一名教师讲一个故事，幼儿要学习的单词就包含在这个故事当中，然后幼儿有机会玩一些和这个故事有关的玩具。第二组，幼儿自主拿取c这个故事有关的玩具玩上十分钟，教师仅在一旁观察。第三组，由教师引导，通过游戏不断地演绎故事情节，不断地重温那些词语。研究结果表明，第二组自由游戏中的幼儿对词汇的掌握水平远不如其他两组有成人指导的游戏中的幼儿。〔8〕

最近一研究还表明，指导游戏不仅比自由游戏更易取得较好的教育效果，而且可以取得比教学游戏也优异很多的学习效果。在一项关于幼儿学习几何体形状知识的研究中（以三角形为例），幼儿分别通过指导游戏、直接教学两种方式进行学习，结果显示，通过指导游戏学习的幼儿能够更好地理解三角形的概念，并能推及一些非典型的三角形中。也就是说，通过指导游戏幼儿既了解了三角形的本质特性，又能灵活地对这些知识进行转化。〔9〕

综上，指导游戏能较好地平衡结构和自由这两个关键因素，使其成为一种成功的教学工具，从而让幼儿在充满游戏性的环境中，掌握必要的知识。〔10〕

三、美国指导游戏对我国的启示

游戏是幼儿的生命和灵魂，是幼儿天然的学习方式，对幼儿各个领域的发展都具有极大的促进作用，但由于其偶然性和不确定性，致使其丰富的教育价值难以充分实现。如何沟通游戏与教育的关系，最大程度地发挥游戏的教育价值一直是搁在幼儿园课程设计中的一个难题。指导游戏较好地解决了游戏与教育的联接问题，使幼儿在享受游戏的同时，又学习了必要的知识，真正实现了寓教于乐。在当前倡导“游戏是幼儿园的基本活动”的背景下，美国的指导游戏对帮助我国幼儿教师加深对游戏的认识，提高游戏指导能力有重要启示意义。

（一）保证幼儿游戏的主导权

毋庸置疑，幼儿游戏中蕴藏着巨大的教育价值，但其教育价值的实现是建立在保持游戏本质的基础之上的，也即，要保证幼儿游戏的主导权。从有关指导游戏的研究中不难看出，保证幼儿游戏的主导权，让幼儿成为游戏的积极参与者和实际领导者，是指导游戏取得成功的关键。这就要求教师在指导幼儿游戏的过程中，要保持师幼之间人格上的平等，在幼儿面前要保持谦逊的态度，真正地尊重幼儿的选择和决定；在幼儿游戏的过程中，可通过建议、暗示、假设、添加游戏材料或开放性问答等方式指导幼儿，并允许幼儿拒绝甚至忽视自己的引导，以给幼儿提供足够的空间使他们能自主地进行探索。幼儿是敏感的，他们能轻易地分辨出环境的不同，明白哪种环境下的游戏是真正的游戏，哪种环境下的游戏只不过是由一系列教育经验伪装成的游戏，即“裹着巧克力酱的花椰菜”。〔11〕

（二）有效发挥教师对游戏的指导作用

指导游戏与自由游戏的最大区别在于教师在两种游戏类型中的不同地位，相对于自由游戏中教师的被动地位，在指导游戏中教师的作用更为积极。也就是说，教师必须有效发挥对游戏的指导作用，使游戏的发生具有一定的目的性和计划性。通常，教师对幼儿游戏的指导有两种基本方式：一种是教师认真地准备游戏环境，并随着游戏的展开，为幼儿提供支架。一种是教师通过各种方式引导幼儿，并为幼儿提供足够的空间，让其发挥自主性，自由地在游戏环境中进行探索。〔12〕

美国的指导游戏给我们的启示是，在游戏开始之前，教师可根据学习目标，建构结构化的游戏环境，通过环境传达教育意图；在游戏过程中，教师除了要认真地观察幼儿，还可通过提问的方式，引导幼儿发散思维，如通过“如果……会怎么样”的问句引导幼儿对当前的活动或行为进行更深入的思考；对某些未被幼儿注意到的材料，教师可以“我很好奇如果你尝试了这个会发生什么”来引导幼儿；当幼儿偏离既定轨道的时候，教师可轻轻推动一下，促使幼儿回到既定的轨道上来等等。〔13〕但值得注意的是，教师所有的引导行为都应是建立在保证幼儿的主导地位这个前提之下进行的，并且幼儿有权拒绝教师的引导。

（三）正确认识不同类型游戏的教育价值

指导游戏虽有较好的教育效果，但在发展幼儿的社会性方面却远不如自由游戏。已有研究显示，经常玩自由游戏的幼儿，具有更丰富的社会技能，〔14〕展现出更好的自我调整能力，〔15〕并通常是更具有创造性的思考者。〔16〕

在美国，指导游戏的提出并没有否定自由游戏的价值，而是对自由游戏的补充。因此，人们并没有因为指导游戏在帮助幼儿提高学业水平方面具有独特优势，而放弃自由游戏，而是强调要将两者结合起来，以发挥它们各自的优势，从而促进幼儿的全面发展。

当然，在学习美国指导游戏理论与实践的过程中，我们要注意到以下几点：首先，要看到其存在的局限性。指导游戏并非是完美无缺的，不能因为推崇指导游戏，而放弃其他游戏，甚至把它作为幼儿园唯一的游戏形式。其次，要深刻理解指导游戏的精神实质，不能只学其形，不得其神，不行其真。最后，要根据本地本园实际情况加以选择，以免指导游戏沦为“小学化”的帮凶。

参考文献：

〔1〕刘焱.儿童游戏通论〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2008：326.

〔2〕HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.The great balancing act：Optimizing core curricula through playful learning〔M〕.Baltimore：Brookes Publishing，2011：110-115.

〔3〕〔9〕WEISBERG D S， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M.Guided play：Where curricular goals meet a playful pedagogy〔J〕.Mind，Brain and Education，2013，（2）：104-112.

〔4〕〔5〕〔7〕〔11〕〔13〕WEISBERG D S，KITTREDGE A，HIRSH-PASEK K，et al.Making play work for education〔J〕.Phi Delta Kappan，2015，（8）：8-13.

〔6〕华爱华.幼儿游戏理论〔M〕.上海：上海教育出版社，2010：118.

〔8〕DICKINSON D K， HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.The read-play-learn intervention and research design〔R〕.Seattle：The Biennial Meeting of the Society for Research in Child Development，2011.

〔10〕FISHER K R， HIRSH-PASEK K， NEWCOMBE N，et al.Taking shape：Supporting preschoolers’acquisition of geometric knowledge through guided play〔J〕.Child Development，2013，（6）：1872-1878.

〔12〕FISHER K R，HIRSH-PASEK K，GOLINKOFF R M，et al.Playing around in school：Implications for learning and educational policy〔M〕.New York：Oxford University Press，2010：341-360.

游戏指导论文篇（7）

中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1671-7503（2015）01/03-0048-04

一、引言

数字化教育游戏是指在一定的教育理论和游戏理论的指导下，通过将教学内容与数字化娱乐元素相结合，构建具有趣味性、挑战性、体验性和交互性的虚拟化学习环境，从而激发学习者的学习兴趣和动机，以培养学习者的特定知识和技能为目的的计算机游戏软件。美国哈佛大学心理学教授HowardGardner提出了多元智能理论，他认为人类的认知方式和思维方式是多元的，智能也是多元的，共包括言语―语言智能，数理―逻辑智能，肢体―运动智能，视觉―空间智能，自然观察者智能，音乐智能，自我认知智能，人际沟通智能八项智能。这八种智能在个人的生存和发展过程中发挥巨大的作用[1]。真正好的教育在于合适的年龄阶段培养受教育者潜在的智能。本文以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏的影响因素分析及游戏设计，不但能够提供给学习者丰富多彩的记忆单词的形式，而且有助于开发小学生的多元智能。

二、基于多元智能理论的数字化教育游戏应用价值分析

先前的学者很早就注意到了数字化游戏的教育应用价值。Aristotle认为游戏是教育七岁半以前儿童的一种方式;Piaget认为游戏具有发展儿童智力的功能;Greenfield认为游戏可以培养学习者的手眼互动等基本能力[11];Catherine Beavis认为教育游戏是孩子和年轻人接受新文化形式的重要方式;我国学者尚俊杰、蒋宇、庄绍勇在《游戏的力量―教育游戏与研究性学习》中提到教育游戏可以激发学生的学习动机，促进知识的学习，培养手眼互动的能力，培养解决问题的能力，促进情感态度价值观的形成，创设探究式学习环境，提供体验学习的机会，提高媒体素养[11]。

1.基于多元智能理论的数字化教育游戏满足新课改的需求

解读新课改所倡导的教育理念，发现传统的教学模式和方法已很难满足新课改的要求。基于多元智能理论的教育游戏作为一种新的教育、学习方式，与新课改的内在需求相契合。第一，新课改倡导不能单一地给学生灌输知识，应让学生积极主动地去学习。教育游戏的娱教性在于激发学习者的学习兴趣，维持其学习动机。游戏觉醒理论中也提到“游戏能给学习者带来积极主动的学习状态”。与新课改倡导的这一教育理念相符合。第二，新课改要求课程结构具有均衡性、综合性和选择性。教育游戏的内容注重各学科资源间的整合，鼓励学生根据自己的认知水平有选择性地做任务。第三，新课改中指出加强课程内容与现实生活情境的联系，精选终身学习必备的基础知识和技能。教育游戏将所学的内容从玩游戏的角度自然地嵌入到游戏情境中去，以小学生自我体验为中心，使其在游戏中自主完成知识的获取。既帮助学生掌握了实用知识，又养成了其自学的习惯。第四，新课改中课程实施过程强调学生主动参与、乐于探究。目的是培养学生获取、分析、处理信息及与他人交流合作的能力。这一 “以学为主”的教育理念贯穿教育游戏的始终，游戏的交互性也明确体现了新课改的精神。第五，新课改中鼓励实施多元化的教育评价体系，以教促学，以学促教。教育游戏的反馈机制是这一观点的显著体现。总之，新课改中更加关注学生的学习动机、学习方式、学生综合素质的培养和个性潜能的发展。教育游戏的内容设计基于ARCS动机模型，以游戏的动机理论为基础，注意动机的激发和维持;教育游戏的关卡设计基于多元智能理论，整个游戏通关的同时也开发了学生的多元智能[9]。

2.以多元智能理论为指导进行数字化教育游戏设计的必要性

近十年来，将多元智能理论与教育游戏结合起来的研究甚少。本人以中国知网的文献总库为研究范畴，时间跨度为2004年1月-2014年11月，以检索项：全文;检索词：多元智能与教育游戏，共检索出包含关键词的文献13篇，按年份具体数量情况如图1所示。

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图1 2004-2014年相关文献数量统计

从表中数据可以看出，我国在“基于多元智能的教育游戏”方面的研究存在很大的缺口。笔者认为，开发小学生的多元智能是新时代素质教育的必然要求。然而，学生各项智能的培养都可以在数字化教育游戏中找到与之相对应的触发点。小学阶段正是智能发展的关键时期，教育游戏作为一种新的学习方式在帮助学生掌握知识技能的同时，也启发了学生的多元思维，促进了其多元智能的发展。因此，根据多元智能培养的角度探究游戏内容给个体某方面智能发展带来的影响，将游戏内容进行分类，设计数字化教育游戏的关卡，在游戏进程中按照由低到高的层次逐步培养和发展受教育者的各项智能。

三、基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的影响因素分析

教育内容、教育游戏的阶段性目标、小学生学习单词的动机及学习现状对游戏设计起着决定性的作用。

（1）小学英语词汇教学的基本内容：小学英语单词数量为600-700个，以最简单的日常情景对话为主，主要是一些如数字、学习用品、人体器官、常见颜色、动物、植物、食物饮料、水果、蔬菜、衣物、交通工具、时间、地点、星期、月份、季节、方位等名词及常用的数词、介词、代词、动词、形容词的记忆与运用。

（2）小学英语词汇教学的三维目标如图2所示。

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图2 小学英语词汇学习的三维目标

（3）基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析。

ARCS动机模型是由美国佛罗里达州立大学心理学教授John M Keller创立的，他认为在进行教学设计时，可以从注意（Attention）、相关性（Relevance）、自信心（Confidence）及满足（Satisfaction）四个维度激发与维持学习者的学习动机。注意维度是指将学习内容用丰富多彩的学习形式呈现出来，唤起学习者对所学内容的好奇心，增加其注意力，激发其学习兴趣及探究欲望。这一维度是激发和维持学习者学习动机的首要因素。相关性维度是指所学内容与学习者原有知识结构、认知水平、期望达到的学习目标、学习者需要、惯用学习方式的相关度。自信心维度是指学习者具有的挑战学习任务，控制学习过程的信念。满足维度是指通过对学习者学习结果的公平评价与及时反馈使其产生的自我效能感[2]。学习英语的小学生年龄在7～12岁左右，处于皮亚杰认知发展理论的具体运算阶段，基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现状分析如表1所示。

表1 基于ARCS动机模型的小学生特征及学习单词现

状分析ARCS动机维度

[＼&小学生特征及学习英语单词现状分析＼&注意

（Attention）＼&这个年龄段的小学生注意力不稳定，易分散，注意范围小，持续集中注意力的时间在20―25分钟，学习动机易激发，难维持;对课件中的图片、动画、音频、视频感兴趣;对新学习内容好奇心强。＼&相关性

（Relevance）＼&小学生喜欢在真实的情境中学习，偏好游戏形式的学习活动，不喜欢重复性记忆和测试性巩固;英语作为第二语言且单词的学习与学习者相关性不强，小学生作为初学者学起来有一定的难度。＼&自信心

（Confidence）＼&小学生普遍认为单词学习过程难度较大，枯燥，乏味;英语学得好的小学生自信心强，学得差的小学生自信心弱，容易产生挫败感;小学生自控能力偏低。＼&满足感

（Satisfaction）＼&满足感多来自于外部的积极反馈和奖励，内在学习动机不足;目前小学生学习结果评价形式单一;师生间互动较少。＼&]

四、关于基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想

根据以上关于游戏设计的影响因素分析，本人提出以下几点基于多元智能理论的数字化教育游戏设计的构想。

1.从ARCS动机维度出发设计游戏内容

游戏要以多维度的形式呈现学习内容，满足多元智能培养的需求。考虑到小学生的注意力有明显的情绪色彩且其感觉和知觉易受到具体形象的事物吸引，可以采用小学生喜爱的直观有趣的图片、动画等来增强游戏界面的生动逼真感及动静结合的效果以唤起小学生的感官刺激。针对小学生相关性维度的需求，所设计出来的游戏规则应简单易操作;游戏情境的创设应顺应小学生的天性，使游戏任务与小学生熟悉的经验有效融合，基于小学生的认知水平将游戏目标逐级分解到不同的游戏路径中，使学生在玩中学，达到寓学于乐的目的。针对小学生的满足感维度，根据不同的单词含义创设问题情境，引导小学生主动思考和探究，使其自发投入;加强人机互动，给予小学生及时反馈和多元化评价，提高其自我效能感，强化其内部动机的持久性。考虑到小学生的自信心特点，游戏任务难度设置要适度，使小学生形成良构的自信，鼓励其继续高效地学习[5]。依据教育心理学中卡拉什的“i+1”（input+1）语言获得理论、维果斯基的最近发展区理论[4]和契克森米哈的沉浸理论，游戏内容的输入要接近并适当超越学生的实际认知水平，使小学生处于低度焦虑的状态，既能使其有成就感，又能使其有挑战难关的动力[6]。结合小学生的单词学习水平设计的游戏难度曲线如图2所示。

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图3 游戏难度关卡曲线

2.以ABCD模式为基准编写游戏目标

为了确保设计出来的教育游戏的可操作性，制定游戏目标是数字化教育游戏关卡设计的关键。类似于学习目标的编写，教育游戏目标的编写也包括以下四个要素。A―对象（Audience）：首先需要明确游戏的实施者，即游戏对象的特征分析，包括游戏对象的学习动机，已有的认知结构水平及认知规律，学习风格等。B―行为 （Behavior）：主要阐明通过玩游戏以后，游戏对象的行为变化，即其游戏通关后能够掌握什么。例如，小学生英语单词的游戏通关后，可以掌握单词的听说读写及具体语境的运用。C―条件（Condition）：主要说明上述行为在什么条件下进行，包括环境因素（游戏情境）、人的因素（单人游戏or小组游戏）、设备因素（游戏规则说明书）、信息因素（游戏的帮助提示）、时间因素（游戏的进度及限时的控制）、问题因素（游戏的反馈及评价机制）。D―标准（Degree）：规定游戏行为应该达到的程度，即游戏中每一道关卡的逐级设置，标准的制定采用定性和定量相结合的方式，使游戏目标具有可测量性。

3.根据游戏目标及多元智能培养的需求设定游戏任务

单词学习要经过“认识单词―熟悉其读音和拼写―形象巩固单词―联系语境用单词―与其他单词区分熟记单词并拓展词汇量―多练习加深记忆”的过程。采用益智类的小游戏的形式，在多元智能理论的指导下，依据支架式教学模式设计游戏的关卡，小学生通过自主探究逐级通关完成游戏任务，玩游戏的同时也达到了学习的目标[3]。根据游戏内容及多元智能培养的需求，共设置6道关卡，所设计的游戏元素及关卡如表2所示。

表2 游戏元素及关卡设计智能类型

[＼&游戏元素＼&游戏目的＼&语言智能

（培养小学生驾驭文字的能力）＼&将单词做到相应实例的图片上，动画展示单词，点击哪个图片，图片上的单词拼写并伴随相应的标准清晰的发音，单词消失，读者听写。＼&教其认识并熟悉单词的读音、拼写。＼&自然观察智能/视觉空间智能

（培养小学生的图像思维能力和分辨能力）＼&给出图像，要求拖拽单词与相应的图像对应。＼&教其形象巩固单词。＼&数理逻辑智能

（提高小学生思维逻辑性、创新型、敏捷性）＼&创设问题情境，要求游戏者推理，填单词。＼&教其在语境中更好地记单词，加深单词学习的深度。＼&肢体运动智能

（训练小学生的反应能力和手、眼的协调能力）＼&给出几个拼写或读音相似的单词及所学单词的汉语意思，要求其在有限的时间内选择正确的单词[8]。＼&教其熟记单词并将其与其他单词进行区分，归类，发散性记单词[7]，扩展单词学习的广度。＼&自我认知智能/人际交往智能

（通过反复试误，使学生有意识地反思自己的思维过程）＼&呈现容易出错的单词，让游戏者反复练习，并给游戏者相应的评价和反馈，如通过奖励积分或金币的形式，评价伴随整个游戏进程。＼&激励其多练习[10]，提高其自我效能感。鼓励其多与人交流，增长经验。＼&音乐智能

（帮助学生体会语言的节奏、韵律）＼&全通关后播放英文歌曲＼&保持其学英语的兴趣＼&]

五、结束语

本研究从理论层面解读了新课改，分析了多元智能理论指导游戏关卡设计的必要性，基于数字化教育游戏目标的ABCD模式，探讨了小学英语单词数字化教育游戏关卡设计的要素，提出了关于游戏任务及关卡设计的构想。小学生在玩游戏的过程中，既掌握了英语单词，又充分发展了自己的多项智能，能达到寓学于乐的效果。因此，此研究对于新课改背景下小学生学习英语单词及全面素质的培养具有一定的参考价值。

参考文献：

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教学，2002，（5）.

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[10] 于天宝.基于激励理论的数字化教育游戏设计[D].济南：山东师

游戏指导论文篇（8）

中图分类号：G613 文献标识码：A

0 引言

无论是集体的正规性活动，还是儿童自由选择的非正规性活动，无论是孩子的探索和发现活动，还是课堂上的制作活动，都离不开物质材料提供。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，要指导幼儿利用身边物品或废旧材料制作玩具、手工艺品等来美化自己的生活或开展其他活动。我们不难看出，自然性的游戏材料早已成为培养幼儿各种能力不可或缺的来源。

1 幼儿园游戏和游戏材料自然性的见解

现代儿童教育家陈鹤琴在《陈鹤琴教育论著选》中认为游戏是儿童生来喜欢的，儿童的生活可以说就是游戏，而大自然、大社会是我们的活教材。顾兰芳在《教育导刊（幼儿教育）》上提到幼儿游戏是幼儿个体原有经验基础上作用于环境的活动，游戏材料不仅丰富了幼儿游戏的内容和形式，对于游戏的材料等要采用开放式方法，让幼儿自己选择、自己决定、自己当主人。此外，刘焱在《儿童游戏通论》中写到游戏的本质是幼儿的主体性活动，这种活动现实直观地表现为人的主动性、独立性和创造性的活动，他提到幼儿“玩具”可以是任何东西。所以说，现实生活中，在大人眼中毫不起眼的小东西，都能成为孩子玩得乐不思蜀的玩具。在《幼儿游戏理论》中，华爱华指出了游戏的教育化是针对自然状态下游戏的放任现状而提出来的。中国的许多教育者都认同幼儿游戏更为注重儿童游戏的自然性。

被誉为“幼儿园之父”的德国教育家福禄贝尔在幼儿园教育实践中创制了一套活动玩具，并称之为“恩物”，以此作为幼儿认识万物的初步手段，他在《人的教育》一书中，恳切地呼吁父母亲正确地鼓励和指导儿童的游戏。蒙台梭利认为幼儿的成长是通过在环境中的经历得到发展的，幼儿的学习是依靠感官进行的，教育者要提供一个具有丰富的教材的适合孩子生长的环境，蒙台梭利教具具有多样性、真实性、自然性的特征，那些贴近生活的事物能够吸引孩子的目光，可以更好地激发孩子自主学习。维果茨基提出了关于游戏的社会性本质的认识，他主张游戏是生活的反映本身所蕴涵的社会文化和生活规则，要在游戏中掌握生活经验或者一定的社会文化，那么收集和使用生活材料就是其必由之路，即这些材料必须具备自然性方可行得通。

2 游戏材料的自然性和功能

游戏材料是幼儿进行游戏的重要物质载体，也是幼儿认识客观世界的物质基础。游戏材料的种类对儿童游戏的具体选择确实有某种定向的功能。游戏材料的提供，某种意义上是对儿童起着暗示游戏的作用。游戏材料广泛地存在于幼儿整个生活中。这些材料的自然性不言而喻。它指自然界随时可觅的一切，是无需花钱的、先天存在的。它包括自然界随时可以觅的一切（石子、树叶、贝壳、木片、果核），以及日常生活中的废弃物品（线轴、塑料瓶、废弃盒等等）。这一切在孩子们眼中都可以成为他们最心爱的游戏材料。游戏材料是否具备自然性意义重大。随着社会发展迅速，商业气息不断加重， 幼儿自发自由的游戏过程渐渐被浓缩成为一个手柄或者一个遥控器，时尚新潮的商品玩具以购买、交换的方式代替了儿童的思考和劳动，游戏过程中，消费取代了儿童的创造。游戏材料的性质影响着游戏的成效，游戏材料的价值不是以价格为标准的，而以是否能激发幼儿的兴趣和促进幼儿的自主活动为标准的。正因为幼儿自身的自然性，他们对自然的奥秘也有着强烈好奇心和探索欲，而具备这样影响力的恐怕就是游戏材料的自然属性了。

3 各类游戏中所用材料的自然性

在角色游戏中丁海东认为，除了用娃娃和衣帽之类的真实品充当角色材料外，对于年龄稍大的中大班幼儿的游戏材料应是真实程度较低和简单的。美国的斯卡雷特等人甚至认为在角色游戏中，游戏材料可以说根本无需购买，都是来自生活的一些用品。由此可知，角色游戏中的游戏材料除了具有形象性外，还具备了自然性是必然的。

结构游戏亦称为建构游戏，而结构材料是结构游戏的基础，除了可以购买现成材料外，还有一些自然原材料及各种安全卫生的废旧物品也可充当游戏材料。斯卡雷特等人认为结构游戏重在识别材料大小、形状、凹凸、颜色等特征。以上这些来自生活和自然的材料，它们所具有的自然性是不言而喻的。

表演游戏和有规则游戏是幼儿园游戏实施的重要形式。尽管表演游戏强调的是表演的情节内容，有规则游戏强调的是游戏的规则性，但是我们也能从中探索出材料自然醒的存在。就像在表演游戏中有些应用的道具和物品就具有自然性。而有规则游戏中较常用的有智力游戏、体育游戏、音乐游戏，这些游戏中有的游戏所采用的操作材料亦具有自然性。

总而言之，我们为幼儿所做的一切不仅是为让孩子尽可能地快乐，更是为了让孩子健康成长。不论是家长努力满足孩子的物质需求，还是幼儿园的老师所提供的教育，幼儿游戏是不可缺少的过程，而游戏材料所具备的性质中，自然性的意义是巨大的。具有预习材料具有自然性，就具有经济实惠、价廉物美和一物多用的特点，而这些特点都更有利于幼儿新思维和能力的培养，是绝对明智的选择！

参考文献

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[2] 顾兰芳.游戏组织三部曲[J].教育导刊（幼儿教育）.2008（5）.

[3] 陈鹤琴.陈鹤琴教育论著选[M].人民教育出版社，1994.

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[11] 顾芳辉.废旧材料在幼儿园游戏中运用的观察研究.无忧幼儿园网.

游戏指导论文篇（9）

徐州师范大学师远贤教授在《浅析游戏材料投放的策略》一文中提到，游戏材料是幼儿在游戏中使用或操作的物质材料。具有诱发游戏主题、丰富游戏情节、增进游戏持续发展的重要功能。因此，恰当的结构游戏材料是结构游戏开展的物质基础。幼儿教师在提供结构游戏材料时应注意：

1.多提供低结构的游戏材料

游戏材料按结构程度的不同可以分为高结构游戏材料和低结构游戏材料两大类。北京师范大学教授刘炎在《儿童游戏通论》一书中提到高结构的游戏材料由于可变性小，操作性弱，在一定程度上会抑制幼儿的想象力，不利于幼儿创造力的发展。因此，为了有效地促进幼儿创造力的发展，幼儿教师在提供结构游戏材料时，应尽可能提供安全、卫生的半成品材料，这种低结构的游戏材料，有利于幼儿进行探究，从而建构出各种物体造型。

2.提供的游戏材料应适合幼儿的年龄特点

结构游戏的开展依赖于幼儿表征能力的发展。《结构游戏材料投放方式对儿童结构游戏行为影响的研究》一文中指出，幼儿的表征能力是随着年龄的增长而发展的。2～3岁的儿童，高真实性、高结构性的游戏材料更能促进游戏的开展；4～5岁的儿童能够创造性的使用一些低真实性、低结构性的游戏材料。幼儿教师应该根据幼儿的身心发展特点为小班、中班、大班幼儿提供不同类型的结构游戏材料。

3.提供的游戏材料数量应适中

游戏材料能够促进幼儿游戏行为的发生，但游戏材料过多或过少都不利于游戏的开展。过少的游戏材料会促使游戏中幼儿争抢行为的发生，从而使得幼儿相互之间进行言语攻击或行为攻击，而过多的游戏材料则会减少幼儿之间的合作，不利于幼儿社会性的发展。

二、结构游戏中幼儿教师适宜的指导是培养幼儿创造力的关键

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园的教育活动，是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。”因此，通过结构游戏培养幼儿的创造力离不开幼儿教师的适宜指导。

1.对结构游戏适宜的指导需要幼儿教师有正确的游戏观

幼儿教师对结构游戏的适宜指导需要建立在幼儿教师对结构游戏正确认识的基础之上。因此，幼儿教师需要通过园本教研、继续教育等各种途径，不断地积累有关结构游戏的内涵、特点、组织原则等知识，为指导结构游戏奠定理论基础。

2.认真的观察是教师进行游戏指导的前提

郑州幼儿师范高等专科学校张天军副教授在《提升幼儿游戏指导策略探究》一文中指出，在结构游戏中，幼儿教师扮演的角色随着游戏的展开而不断变化，指导者是幼儿教师在结构游戏中非常重要的一个角色，作为指导者的幼儿教师必须具备较强的观察力，因为幼儿教师只有在真实的结构游戏环境中通过认真的观察幼儿在游戏中的表现。才能深层次地了解在游戏中存在的问题，为教师介入指导游戏提供依据。

3.教师应根据游戏的进展，采用不同的指导策略

从结构游戏的概念可知，结构游戏的进程是随着幼儿对积木、积塑等的不断操作而发展的。幼儿在操作这些材料的过程中可能会遇到各种各样的问题，有的可能是人际交往方面的问题，有的可能是规则遵守方面的问题，还有的可能是材料建构方面的问题，针对这些不同的问题，教师可以采用不同的指导策略来促进幼儿游戏的开展。如，教师在观察一名幼儿搭建房屋时，房屋因为缺少支柱总是不稳固，这个时候教师可以通过提问的方法介入游戏来对幼儿进行引导。还有的幼儿在别的幼儿搭建物体的过程中，总喜欢搞破坏，这个时候教师就可以采用直接的语言要求幼儿遵守游戏规则。

4.在游戏指导中，需要注重幼儿的个别差异

结构游戏是一个需要幼儿动脑思考和动手操作的游戏活动，幼儿由于遗传基因和后天环境的不同，其大脑发育程度和动手操作能力都存在差异性。因此，对同一个问题，不同的幼儿教师应采用不同的指导方法，例如同样是搭建桥梁，对于悟性高的幼儿，教师只需要简单的语言提示，而对于悟性较差的幼儿，除了语言提醒外，教师可能还需要亲自动手进行示范。

三、贴近幼儿生活的结构游戏是培养幼儿创造力的基础

陶行知的生活教育理论认为生活和教育两者之间是相辅相成的，“生活决定教育”“生活是教育的中心”。结构游戏作为幼儿园的基本活动之一应以幼儿的生活经验相关联。

1.根据幼儿的生活经验选择不同的建构主题

《幼儿园教育指导纲要（试行）》中强调：教育活动内容的选择要贴近幼儿的生活。因此，建构游戏主题的选择应以幼儿的生活经验为其出发点。首先，城市幼儿园和农村幼儿园的孩子由于所处的地理位置、生活环境、文化氛围等的不一样形成了自身独特的生活经验，幼儿教师在为城市幼儿园和农村幼儿园的孩子选择建构主题时应注重其差异性。例如：城里幼儿园的孩子会经常去游乐场玩耍，对游乐场的各种设备比较熟悉。而农村幼儿园的孩子由于父母较忙或经济条件的限制可能很少有机会到游乐场去玩耍。如果幼儿教师要求城里幼儿园的孩子建构一个游乐场，他们会比较感兴趣，而农村幼儿园的孩子对此可能会因为缺乏相关的生活经验而无从下手。其次，不同年龄段的孩子，对生活的感知能力不同，其选择的建构主题应该不一样。例如，相比较中班和大班的孩子来说，小班的孩子，动手能力较差，团体合作意识缺乏，表征思维较弱。因此，在建构游戏中，小班的孩子多以模仿单一的、结构简单的物体为主，幼儿教师应该从小班幼儿的实际生活出发选择“一辆巴士”等幼儿所熟知的事物作为建构游戏的主题，而对于中、大班的幼儿则可以在此基础上，用语言引导幼儿进一步想象，建构出道路、行人、树木等更多与车相关的物体。

2.丰富幼儿的生活经验，促进建构游戏的开展

游戏指导论文篇（10）

为了有效推进幼儿园游戏化课程的相关工作，江苏省出台了“六个支架”的框架文件，主要精神包括：树立正确的幼汗郏弧3-6岁儿童学习与发展指南》是幼儿园教育教学活动的课程指导文件；明晰幼儿园课程的特性和对幼儿学习发展的促进作用；一切活动以幼儿为主体；幼儿园一日活动要转变观念。其用意是使幼儿园教师树立科学的幼儿观和教学观，科学有效地设计实施幼儿园课程，通过契合幼儿身心特点的游戏化课程促进幼儿的身心健康和谐发展。在具体教学实践中，可以围绕《指南》，基于“六个支架”，从四个方面入手，让幼儿园游戏化课程的开发和实施更加契合幼儿的发展需求。

一、相信幼儿，专注观察

江苏省关于幼儿园课程游戏化的“六个支架”框架文件指出，幼儿园教师在教学中要贯彻“幼儿先学，教师后教”的理念，要求教师要理解儿童，鼓励幼儿放手去做。但是，在教师让位、放手之后，教师不是放任不管，而是站在幼儿身后做好观察和指导。教师的观察不是毫无目的、漫无边际，要带着要求和问题，一边观察，一边思考，一边参与，一边感悟，真实观察幼儿在游戏中的表现，然后相机进行相关智力支持活动。

在游戏活动中，幼儿园教师不能只进行浮于表面的浅层次观察，而应该伫立在儿童的身后，专注而有思考地观察。比如，在实施幼儿“愉快的播种节”游戏活动中，教师首先要帮助幼儿掌握关于植物的相关基础知识，然后还要给幼儿留下充分的自主游戏的时间和空间，长时间观察幼儿在游戏中的动作行为，并进行有的放矢地指导和帮助。在这个过程中，我们可以看到有些幼儿能够认真观察植物的成长，但因为缺少相关生活常识，在看到植物上的小虫子后不晓得怎么办。教师这个时候可以引导儿童展开讨论，征求伙伴们的看法，引起注意和兴趣。有的儿童说：“虫子是害虫，应该除掉。”教师趁热打铁：“怎么除掉？”有幼儿说：“可以用手捏，把虫子捏死。”在经过多方争论之后，大家一致决定帮小虫子搬家。经过这样长时观察，教师就能够发现并培养幼儿的交往和探究能力，并初步懂得如何解决问题。

在幼儿游戏时，教师可以拿着一个本子或手机等数码产品，随时记录幼儿在游戏中的亮点和问题，留下第一手幼儿游戏活动过程的音视频资料，做真实的观察者、记录者和参与者，不断分析和反思，促进幼儿能力的不断提升。

二、学法迁移，指导就餐

指导帮助幼儿养成良好的行为习惯，是幼儿教育的重中之重。教师可以把幼儿游戏化课程和儿童就餐融合起来，指导幼儿在自主就餐的游戏活动中，从小事入手，逐步养成良好的行为习惯。

在游戏中，教师可以让儿童从事不同的工作，比如分发餐具、分饭菜、整理打扫等。但是，幼儿在实际就餐过程中，由于年龄小，肢体动作控制不好，会出现把汤洒在地上，或者把餐具碰到地上等安全隐患。教师这时千万不能仅仅出于安全因素考虑，剥夺幼儿自主就餐的活动权利。不妨进行一次自主就餐游戏活动，让孩子们先讨论自己就餐时会遇到哪些问题，思考怎么杜绝这样的问题。比如，有儿童在活动中出现了调羹碰到其他伙伴的情况，教师就可以相机诱导：“我们可以怎样做就可以避免这样的事情发生呢？”在教师的启发和同伴的讨论之后，儿童逐渐悟出了这样的生活经验：东西要轻拿轻放，排队不能拥挤，餐具要放在桌子中间等等。有了自主就餐游戏活动的铺垫，孩子们在正式就餐时就能相对有序安全地进行了。

关键是教师不要怕出现问题，不能只是单向地灌输安全知识，可以和游戏化活动结合在一起，让幼儿在相似的游戏情境中自己解决问题，自己建构经验，这样才能有效地提升幼儿的自主合作能力。

三、因地制宜，开发资源

资源是开展幼儿游戏活动的重要基础，“六个支架”文件启示幼儿园教师要因地制宜，就地取材，有效依托幼儿园周边教育资源，运用课程游戏化的视角，开发具有校本和地方特色的课程资源。

围绕交通安全，针对红绿灯和过马路，教师可以充分结合幼儿园周边交通环境，开展一个系列的关于交通安全的游戏活动。在游戏时，教师可以创设过马路的游戏情境，指导幼儿在活动中学会安全通过红绿灯。第一步，教师可以让不同的幼儿扮演交警、汽车、行人等不同角色，自主活动于马路上应该所处的位置。第二步，让幼儿懂得自己的角色和职责。第三步，指导幼儿辨认红绿灯，安全通过交叉路口。这个游戏活动来源于生活，深受幼儿的喜爱。

教师还可以充分挖掘身边的教育资源， 比如社区资源、文化民俗等等，设计幼儿喜爱的游戏化课程。

四、形成合力，融入活动