幼教职称论文篇（1）

[中图分类号]G615[文献标识码]A[文章编号]1004-4604(2011)01／02-0034-04

一、问题提出

组织承诺是由美国社会心理学家贝克尔(Becker)提出的概念。目前学者们倾向于将组织承诺界定为“成员对特定组织及其目标的认同，并且希望维持组织成员身份的一种心理现象”。幼儿园具备一切组织管理的条件。因而幼儿园教师与幼儿园有一种组织承诺关系。幼儿园教师的组织承诺包括对所属幼儿园办园理念、价值的认同，希望继续留在本园奉献心力的表现，以及对幼儿园教师这一职业的心理归属感。它与幼儿园教师的工作态度、工作表现和去留倾向关系密切，也可成为园领导用以评估幼儿园教师组织态度的重要标准。本研究是对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺特点及其影响因素所进行的探讨。之所以选择公办幼儿园教师。是因为目前有关幼儿园教师组织承诺的研究，主要集中在对民办幼儿园教师或整个幼儿园教师群体的考察，单独涉及公办幼儿园教师群体的相关研究较为少见。研究者假设，公办幼儿园作为一种特殊的非营利性组织，其成员的心理归属及向心力与非公办幼儿园教师有较大差异。在影响因素方面，本研究选择相对收入、绝对收入、离园选择、离园损失、升职机会和职称机会六个方面加以考察。之所以作这样的选择，主要基于以下三方面考虑。首先，已有研究表明，教师的组织承诺水平在工资水平上有显著差异。也就是说，工资水平对幼儿园教师的组织承诺有影响。其次，期望效价理论表明，个体行为的动机与其行为的可选择性以及该行为的结果代价有密切联系。因此，我们有必要考察幼儿园的可选择性以及离开幼儿园的损失对幼儿园教师组织承诺水平的影响。再次，普莱斯一穆勒(price-Mueller)的雇员主动离职动因模型指出，晋升机会与主动离职率成反比。由此推论，升职机会和职称机会也可能对幼儿园教师的组织承诺水平存在影响。除了对以上六个方面进行相关考察外，本研究也将对教师的年龄、教龄、学历、职称、编制这五个基本信息进行相关考察。

二、研究对象及方法

1　研究对象

在重庆市渝中区、江北区、南岸区、沙坪区、九龙坡区、大渡口区7所公办幼儿园随机抽取150名教师进行问卷调查，回收有效问卷126份。由于所调查的公办幼儿园男性教师较少，因此本研究不作性别维度上的分析。有效问卷的样本构成情况见表1。

2　研究方法

本研究参考国内外有关调查问卷，编制了《幼儿园教师组织承诺及其影响因素调查问卷》。问卷分为三个部分。第一部分是有关幼儿园教师个人背景的5个项目，包括年龄、教龄、学历、职称和编制，每个项目均为单项选择。第二部分是有关幼儿园教师组织承诺的项目，该部分直接采用宋淑青和秦金亮编制的《幼儿园教师组织承诺量表》，该量表分为情感承诺、职业承诺、经济承诺、人际承诺、理想承诺5个维度，共25个项目。每个项目均采用利克尔特(Likert)五点评分法，对“很赞同”“赞同”“不确定”“不赞同”“很不赞同”依次计1分、0.5分、0分、-0.5分和-1分。第三部分是关于幼儿园教师组织承诺主要影响因素的6个项目，包括绝对收入(幼儿园教师每个月的实际收入)、相对收入(幼儿园教师对自己收入水平高低的判断)、离园选择(幼儿园教师认为当地有没有其他园所可供其选择入职)、离园损失(幼儿园教师认为离开本园去其他园所工作会对自己造成多大的损失)、升职机会(幼儿园教师认为自己是否有好的升职机会)和职称机会(幼儿园教师认为自己是否有好的评职称机会)，每个项目均为单项选择。

采用SPSS16.0统计软件对数据进行统计分析。

三、研究结果及分析

1　重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺特点

根据本研究的计分方法，幼儿园教师的组织承诺水平均值范围为-1～1，越接近1，表明组织承诺水平越高；越接近-1，表明组织承诺水平越低；0表示在组织承诺方面态度不明确。结果见，表2。

由表2可知，重庆市主城区公办幼儿园教师的组织承诺水平虽然总体偏低，但都在0分以上，这说明他们在组织承诺方面是正向积极的。

2　个体变量对教师组织承诺的影响

本研究从年龄、教龄、学历、职称和编制5个方面考察了个体变量对教师组织承诺的影响，结果见。表3。

由表3可知，年龄和教龄对重庆市主城区公办幼儿园教师组织承诺的各个维度都没有显著影响。学历仅对组织承诺中的经济承诺维度有显著影响，而对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺这四个维度无显著影响。近年来，随着学前教育事业的不断发展，教师的学历水平也相应提高。总的来说，主城区公办园教师的学历大多在专科以上，本科较多。随着学历水平的提高，教师在经济方面的期望自然有所提升，因而影响到其经济承诺。

职称对组织承诺中的经济承诺维度没有显著影响。但对情感承诺、职业承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。调查发现，职称越高的幼儿园教师越倾向于对组织投入更多精力和心血，因此对组织的情感也越深厚，越愿意留在组织中奉献自己的青春，他们对自身职业一般有长期规划，希望归属组织实现自我价值。至于职称对经济承诺的影响不显著，可能是因为无论职称高低，幼儿园教师都认为目前待遇偏低，并且他们对近期提升待遇不抱太大希望。

编制仅对组织承诺中的理想承诺有显著影响。而对情感承诺、职业承诺、经济承诺和人际承诺无显著影响。由此可见，重庆市主城区公办幼儿园教师的敬业精神以及对幼儿园教师职业的情感并没有因为有无编制而有所差异，同时有无编制也不是影响幼儿园教师之间人际关系的主要因素。在职业理想方面，有编制的教师显然要比没有编制的教师更愿意把幼儿园教师这个职业当作自己终身从事的事业来对待。

3　外在变量对教师组织承诺的影响

进一步考察相对收入、绝对收入、可选择性、离园损失、升职机会、职称机会6个外在变量对教师组织承诺水平的影响，结果见表4。

由表4可知。绝对收入对教师的情感承诺和

职业承诺影响不显著，但对经济承诺、人际承诺和理想承诺有显著影响。相对收入对组织承诺的各个维度均不存在显著影响。期望价值理论认为，人们从事何种行为，取决于觉察到行为导向目标的可能性，以及目标的主观价值；价值是引导个体做一些他们认为应该做的事情的动机；期望和价值同样能够预测职业选择。幼儿园教师社会地位偏低，工资待遇不高已是不争的事实。幼儿园教师对社会、经济地位的期望会直接影响其在经济方面的要求、人际交往中的角色定位及职业理想，进而影响其组织承诺。然而，调查结果又显示，重庆市主城区公办幼儿园教师的职业情感和职业精神并不受收入的影响，这在一定程度上说明重庆市主城区公办幼儿园教师对学前教育事业的执着与坚持，他们并未因为收入偏低而放弃从事学前教育工作。

调查结果显示，离园选择和离园损失对情感承诺、职业承诺和理想承诺有显著影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。从本研究的具体情况来看，重庆市主城区公办幼儿园较多，教学水平较高的私立幼儿园也为数不少，公办幼儿园教师一旦遇到待遇不好、工作不顺利、人际关系紧张等情况，可以选择去其他园所工作。他们一旦产生离开组织的念头，将会直接影响其对就职幼儿园情感的投入。如果他们选择离开本园去其他园所工作，工作环境的改变将会造成工作的暂时脱节。在一定程度上影响其职业理想的实现，进而影响其组织承诺。

此外，调查还发现，升职机会和职称机会对情感承诺、职业承诺和理想承诺都有极其显著的影响，而对经济承诺和人际承诺没有显著影响。如果幼儿园教师感到所在专业领域有较好的发展前景，又能得到组织及其管理者的重视，将会产生较高的组织承诺。然而，从总体来看，当前我国幼儿园教师参加培训、学习的机会和条件尚未得到很好的保障。例如，在不少地方，幼儿园教师培训尚未列人教师继续教育工程，许多地方的名师工程、骨干教师工程等也大多与幼儿园教师无缘。这些都在一定程度上影响了幼儿园教师素质的提高，也影响其获得升职发展的机会。当部分教师被问及对职称问题的看法时，有的回答“想那么多干什么，一天到晚这么忙”，有的回答“希望渺茫”。可以说，大多数幼儿园教师对自身专业理想、专业发展的认识并不明确，这在一定程度上影响了其对组织的情感投入等。

四、讨论

拥有一支稳定而优秀的教师队伍对幼儿园的生存与发展极其重要，提高幼儿园教师组织承诺水平是稳定教师队伍的有效途径之一，笔者据此提出以下建议。

首先，提高教师工资待遇。教师待遇水平将决定其经济承诺水平。一般而言，教师不仅会关心自己所得报酬的绝对量，而且会关心相对量。当教师通过横向比较，认为自己所获报酬不合理时，极有可能降低其经济承诺水平，从而使其产生流动意向。因此，保障幼儿园教师收入的稳步提高，是提升其组织承诺水平的重要途径。

其次，缩小幼儿园教师之间的收入差距。公办园教师不同于私立园教师的一个显著特点是存在着一个有无编制的区别。公办园中有编制和无编制的教师待遇差距较大。由此存在严重的同工不同酬、待遇分配不均现象。这种组织内部薪酬分配不公的现象会严重影响幼儿园教师的组织承诺水平。因此，缩小在编和非在编教师之间的收入差距，争取尽早实现同工同酬是提高幼儿园教师总体组织承诺水平的重要保障。

再次，建立合理晋升机制，提供良好发展空间。幼儿园的发展前景及其为幼儿园教师提供的施展个人才能的空间会影响幼儿园教师的情感、职业和理想承诺。因此，幼儿园应设计合理的考核标准，通过公平的分配和晋升机制来激励每一位教师的主动发展，提高其职业成就感和幸福感。

最后，营造和谐的工作氛围。和谐的工作氛围能提高员工的工作效率和组织承诺水平。幼儿园应积极建设园所文化，促使教师形成正确的价值观念和理想信念，以和谐的工作氛围和正确的价值导向激发教师的工作积极性，增强幼儿园的组织凝聚力，从而提升教师的组织承诺水平。

参考文献：

[1]鲁汉玲，教师组织承诺研究综述[J]，教育探索，2005，(1)：52

[2][6]宋淑青，秦金亮，幼儿教师组织承诺研究[J]，教育理论与实践，2006，(6)：59

[3]张文桂，民办幼儿教师组织承诺与离职意向关系研究[J]，当代学前教育，2009,(1)：18

幼教职称论文篇（2）

有研究表明，工作上的持久压力会严重危害教师的身心健康，由此不仅会导致教育教学质量和效率的降低，还会对学生健康人格的形成产生不利影响。目前学术界对教师的工作压力已经有了一定程度的关注，并且对不同层次学校教师工作作了一些探索，但幼儿教师工作压力方面的研究还有待于进一步深入。了解当前我国幼儿教师工作压力的结构及特点，对进一步深入了解幼儿教师的工作压力状况和有效开展幼儿教师的心理健康教育具有一定的意义。

1对象和方法

1．1对象本研究采用先分类再整群抽样的方法，分别从四川、山西、广东、辽宁、安徽5个省选取部分幼儿园教师作为被试，整个调查采用团体施测的方法进行，最后的有效被试共302名，其中有无正式编制的教师分别为140人和162人；从没有职称N4，教高级职称人数依次为155、11、18、67、50人；教龄1-3年、4～9年、10年及以上人数分别为139、38、125人；年龄在17-22岁、23-30岁、31岁以上人数分别为119、71、112人。

1．2方法采用幼儿教师工作压力调查问卷。该问卷系自编问卷，包括43个条目，采用5点记分的方式，用于对幼儿教师的整体工作压力进行评估，份数越高，表明工作压力越大。经检验，总问卷及6个维度的信度指标分别为0．91、0．90、0．90、0．90、0．88、0．88和0．90，表明其信度较好。1．3统计分析统一集体测试，采用SPSS11．0数据统计软件进行处理。

2结果

2．1幼儿教师工作压力结构为探讨幼儿教师工作压力的基本结构，我们对调查结果采用主成分分析法，经方差极大旋转后按征根>1的标准共提取出6个意义的因子，通过对各因子中项目意义的分析，我们将这6个因子分别命名为：自我期望与工作条件、工资福利待遇、幼儿园组织氛围、社会地位与社会要求、幼儿与家长、工作负荷。将小于0．35的载荷剔除后这6个因子对总变异的解释率分别为：45．648％、4．473％、3．742％、3．420％、2．801％、2．355％，累积解释总变异62．438％。本研究发现，不同群体幼儿教师在工作压力结构上存在着差异倾向。

2．2幼儿教师工作压力的编制差异由表1可知，通过对不同编制的幼儿教师工作压力进行方差分析，结果表明，不同编制的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，非正式编制幼儿教师工作压力的各个因子得分都明显高于正式编制的幼儿教师。

2．3幼儿教师工作压力的职称差异由表2可知，通过对不同职称幼儿教师工作压力进行方差分析，结果表明，不同职称的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，未评职称教师的工作压力得分最高，其次依次为二级职称、三级职称、高级职称、一级职称幼儿教师。进一步多重比较发现，未评职称教师与一级职称教师、未评职称教师与高级职称教师、二级职称教师与一级职称教师工作压力在部分项目或全部项目上均存在差异有统计学意义，其他不同职称间教师的工作压力及各个项目差异无统计学意义。

2．4幼儿教师工作压力的教龄段差异由表3可知，通过对不同教龄段幼儿教师工作压力进行方差分析，结果发现，不同教龄段的教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，教龄在1～3年的教师工作压力各个因子得分最高，其次为教龄在4～9年的教师，得分最低的是教龄在10年及以上的幼儿教师。进一步多重比较分析，教龄段在1～3年和4～9年的教师的工作压力得分差异无统计学意义，但他们分别与教龄段在1O年及以上的教师的工作压力得分均差异有统计学意义。

2．5幼儿教师工作压力的年龄段差异由表4可知，通过对不同年龄段幼儿教师工作压力进行方差分析，结果发现，不同年龄段的幼儿教师在工作压力各个因子上差异有统计学意义。从其平均数可知，17-22岁这一年龄段教师的工作压力得分最高，其次是23～30岁这一年龄段的教师，得分最低的是31岁及以上这一年龄段的教师。进一步多重比较发现，各年龄段的教师其工作压力均差异有统计学意义。

3讨论

3．1幼儿教师工作压力的编制差异研究发现，幼儿教师工作压力编制差异有统计学意义。非正式编制的幼儿教师工作压力明显高于正式编制的幼儿教师的工作压力，这可能是由于非正式编制的教师由于收入少、没有评定职称的资格，工作不稳定，随时有被淘汰的危险，因而压力较大，这与后面对不同职称的幼儿教师的调查结果相互印证，可能与非正式编制的教师没有评定职称的资格有关。

3．2幼儿教师工作压力的职称差异本研究发现，不同职称的幼儿教师在工作压力得分上差异有统计学意义。造成未评职称教师压力最高的原因有二个方面：一方面可能是由于他们大部分是非正式编制的教师，由于收入少，没有评定职称的资格，工作不稳定，随时有被淘汰的危险，因而压力较大。另一方面，我们知道，在未评职称的教师群体中，除了非正式编制的教师外，就是刚走上工作岗位还没有评定职称资格的教师，这部分教师由于刚走上工作岗位，处于入职初期阶段，对幼儿园的工作环境、对自己的工作等还处于适应时期，因而工作压力相对较大，这正好也与对不同教龄段的幼儿教师工作压力的调查结果相互印证。

3．3幼儿教师工作压力的教龄段差异研究表明，不同教龄段的教师在工作压力得分上差异有统计学意义，幼儿教师的工作压力随着教龄的增长而降低。每一种职业都有自己特定的生活周期规律，幼儿教师也不例外，但由于社会对幼儿教师年轻化的期望，使得幼儿教师职业生活周期与一般教师及

幼教职称论文篇（3）

【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2009)05-0041-04

一、问题的提出

幼儿教育是基础教育的重要组成部分,教师是幼儿园开展教育教学活动的具体执行者,是直接对幼儿施加教育影响的人。没有高素质的幼儿园教师队伍,高质量的幼儿教育、成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁(叶平枝,2004)。社会发展对幼儿园教师专业素养方面的要求越来越高,一次性的职前教育已远远不能满足教师需求,继续教育能弥补职前教育的不足,已成为提升教师素质和教育教学水平、提高幼儿教育质量的重要途径。

目前,国内关于中小学教师继续教育的研究已十分深入,但对幼儿园教师继续教育的研究较少。已有幼儿园教师继续教育的研究多为质的分析和理论思考,且侧重从教育管理部门(教育者)的角度来研究,很少从幼儿园教师(受教育者)的角度进行思考。笔者认为,从“受教育者”立场出发,关注教师的期望和需求,能更好地提升幼儿园教师继续教育的有效性。本研究着重考察幼儿园教师对继续教育的期望及其与现状的差异,以期为教育部门在制定和实施幼儿园教师继续教育的课程计划方面提供参考。

二、研究设计

本研究随机抽取北京市7个城区(海淀、丰台、西城、崇文、东城、朝阳、通州)的不同级别(市一级一类示范

园、区一级一类示范园、一级一类园、一级二类园、未评级园)的公、私立幼儿园的120名教师作为被试,回收有效问卷109份。被试构成情况见表1。

三、研究结果

(一)教师对课程内容的期望

幼儿园教师继续教育课程目前主要包括三大类内容:教育理论知识、教育实践知识、现代化信息技术。其中,教育理论知识指教育学、心理学、幼儿教育教学等理论课程;教育实践知识指与教学教研实际相关的课程,如五大领域教法、艺术技能等;现代化信息技术指计算机应用课程。调查发现,教师最期望学到的是教育实践知识,其次是教育理论知识,而现阶段教师受到的继续教育课程内容主要是教育理论,这与教师的实际需求和期望不符。

从整体上看,不同学历、职称、教龄的教师都注重教育实践知识,对现代化教育技术重视程度则普遍偏低。同时,不同职称、学历、教龄的教师对课程内容的需求又有差异。具体数据见表2。

(二)教师对教学方法的期望

笔者将继续教育的教学方法分为四类:教师讲授、课堂讨论、自学(如:远程网络学习)、幼儿园实地观摩和研讨。调查表明,教师最期望的教学方法为课堂讨论,其次为幼儿园实地观摩研讨。而目前,幼儿园教师继续教育中最常用的教学方法是教师讲授,与教师的实际期望差距较大。

不同职称、学历、教龄的教师对教学方法的期望基本相同。其中,二级教师更为重视课堂讨论法和教师讲授法(43.75%、16.07%);本科学历的教师更希望采用远程自学方式(45%,专科为18.18%),专科学历的教师更重视教师讲授法(17.05%,本科为2.5%);5~10年教龄的教师对课堂讨论法的期望最高(48.15%,10年以上的为39.19%,5年以下的为39.13%)。

(三)教师对课程师资的期望

幼儿园教师继续教育师资不同于一般师资,他们是教师的教师。调查显示,目前幼儿园教师继续教育主要由区(县)教育部门领导、教委(教育局)教研室的教师授课。大多数教师表示,更希望那些具有丰富教学经验的高职称幼儿园教师来授课(各层次教师对高职称教师的选择比率均在50%以上)。

四、讨论

从以上可以发现,教师对继续教育的期望与现状存在较大差异。教师期望的继续教育课程应具备以下特点。

(一)继续教育课程的内容:实践重于理论

当前幼儿园继续教育的课程内容以教育理论知识为主,而教师对实践知识的期望远远高于教育理论知识和现代化信息技术。教育理论知识是幼儿园教师从事实际教育教学工作的基础。然而现阶段幼儿园教师继续教育讲授的教育理论知识多为职前教育阶段所学的教育学和心理学等宏观概念和理论,往往比较陈旧。这种重复学习对于教师提高实际工作能力收效甚微,因为教师在教学工作中遇到的最大困难是理论与实践难以有效联系、实际教育教学能力不足,因此,以教育理论为主的培训内容很难调动幼儿园教师的学习兴趣和积极性。一味注重理论知识的学习、忽略实践知识的课程内容就成了继续教育的一大弊端。因此,幼儿园继续教育课程内容的制定应注意融合实践知识与理论知识,并适当加大实践知识的比重。这样才能提高幼儿园教师参加继续教育的积极性,也能提高继续教育的有效性。

(二)继续教育教学的方法:以讨论交流为主

传统的集体讲授教学法可以使知识的学习具有系统性、连贯性,但存在受训教师参与程度低、不能更好地因材施教等不足。而小组讨论法可以弥补集体教学的缺陷,能更有针对性地促进教师之间、幼儿园之间的交流互动,为教师们互相借鉴、取长补短提供机会,教师在继续教育中的参与程度因此大大提高。因此,幼儿园教师继续教育可以将集体讲授与讨论交流的教学方法有机结合,既保留集体讲授法的优点,又可以提高教师的学习兴趣。

(三)继续教育的师资:以幼儿园高职称教师为主

目前,幼儿园教师继续教育主要由区(县)教委(教育局)教研室的教师来授课。丰富的经验使他们能够从整体上把握继续教育,很好地开展大教育的理论知识讲授,以及师德教育、教师心理培训等,但是他们中的很大一部分同时负责中、小学教师的继续教育,对幼儿园教师的状况未必熟悉,这样授课内容的针对性就会大打折扣。鉴于幼儿教育的特殊性、综合性和灵活性,幼儿园教师继续教育更需要实践经验丰富的幼儿园高职称教师来担当。他们更加了解在职幼儿园教师在工作中可能遇到的问题,可以提供更有效的指导和更实用的解决办法,这将大大提高幼儿园教师继续教育的质量。

五、建议

幼儿园教师对继续教育的期望与现状间的较大差异表明,幼儿园教师继续教育还存在一系列问题。如何使继续教育更好地满足幼儿园教师的实际需求,笔者认为可以从以下几个方面作出努力。

(一)了解教师需求,进行层次多样、针对性强的继续教育

不同层次、水平、阶段的教师对继续教育的需求不同,因此继续教育应因人而异。在制定继续教育教学内容前,应先调查了解分析各层次、水平、阶段教师在教育教学中存在的实际问题,然后根据专题、教龄等分组,进行层次多样、有针对性的继续教育。例如,对实际教学经验丰富,但缺少理论基础、电教设备应用能力较差的年龄大、教龄长的教师,可以开展有关理论知识和信息技术的课程培训;对学历高、现代化信息技术应用能力强的教师,可以开展教育案例分析和幼儿个案分析的相关培训;对学历较低的年轻教师,可以开展系统的教育理论知识培训。

目前,北京市各区(县)都设有新教师培训项目,这就是因材施教的做法。例如,崇文区的新教师培训中,理论课程内容占学时很少,而主要根据新教师的实际困难进行有针对性的指导,开展一些现场观摩和指导活动,使新教师在入职初期就有机会学习有经验教师的长处,提早意识到自己今后可能遇到的问题。

(二)贴近幼教工作,进行实践指导性强的继续教育

提高教育教学能力是开展教师继续教育的目标之一(孙玉洁,1996)。继续教育组织者应不断更新教育理论知识,设置以提高教师的教育教学能力为目标的、以指导实践为主的课程内容。教育理论知识是实践的指导,继续教育组织者需要思考如何将教育理论和教育教学实际结合起来,在理论讲授过程中穿插案例,使理论形象化,使案例分析能力得到提升。如可以依托先进教育理论,为教师提供五大领域教学教法的优秀经验、活动区材料的优化设计与合理投放、家园共育的具体建构以及幼儿教育个案分析等与教师日常工作息息相关的内容,以满足各层次教师的需求。

(三)改变单一的继续教育教学方式

幼儿园教师继续教育教学中普遍采用的课程组织形式仍是集体讲授,教学方法单一,教师讲授多,讨论少,实践研究就更少,幼儿园教师的实际教育教学能力不能得到快速提高。因此,在继续教育课程实施上,应探索“多元化、多层面的实施途径,既深入挖掘传统的集中讲授的价值,又开始探索亲身实践、现场观摩与专家点评相结合的方式”。〔1〕一些学者还提出“园本基地、能力本位”的培训模式,〔2〕理论与实践相结合的多元化的宏观幼儿园教师培养模式及“师徒帮带”“现场观摩与即时反馈”“专家指导”“微格教学”“双线交叉”等具体操作模式(秦旭芳、庞丽娟,2001)。

如何更好调动幼儿园教师的积极性,同时使他们能更敏锐地发现和解决日常工作中的问题,笔者认为小组合作学习和参与式培训是继续教育中值得采用和推广的教学方式。小组合作学习是对现行以知识本位、教师中心和传授、灌输为主要特征的课堂教学模式的改进,有助于小组合作学习教师的思维共振,提高学习效率,并在合作中各抒己见,集思广益,互相启发,克服片面性,取长补短,实现资源共享。〔3〕参与式培训则一改“培训者讲授,学员接受式学习”的教学方式,突出“培训者组织活动,学员发现式学习”的特点,创造轻松愉快的学习环境,教师可以亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和效果,以促进自身观念、态度和行为的改变。参与式培训通常使用的方法有分组讨论、案例分析、录像分析、观察、辩论,以及其他根据培训内容而设计的各种游戏、练习和活动。

(四)依靠幼儿园的优质师资,建立多种组合的教师资源库

目前,北京市幼儿园继续教育师资主要由区(县)教育研修学院研修员构成。由于很大一部分研修员并不来自幼儿园,这就造成了幼儿园教师继续教育课程内容针对性不强等不足。因此,完善师资结构是保证幼儿园教师继续教育有效的重要环节。

近年来,名师工程逐渐兴起,一些市区县纷纷建立了名师工作室,让一线优秀教师获得丰富而深厚的思想内涵和专业发展。笔者认为,名师工作不能只着眼于培养几个“名师”,而应充分发挥名师的带头和辐射作用,带动、培养出一批骨干教师。比如名师们可以通过举办专题报告会,介绍职业体验、教育理念、教学风格及特色,举行教学学术讲座、开公开示范课、研究课,组织评课、互动交流活动等,展示名师教学魅力,实现优质教育资源共享,不断为本区域中的幼儿园教师提供新经验。

参考文献:

〔1〕〔2〕王雪为,何秀英.对我国幼儿教师继续教育研究的综述与分析〔J〕.教育导刊:下半月刊,2005,(7):4-6.

〔3〕傅永曙.小组合作学习教学论〔M〕.合肥:安徽科学技术出版社,2007:2.

The Study of Kindergarten Teachers’ Expectations to Continuous Education Courses

Zhang Yingqian

(College of Educational Science, Capital Normal University, Beijing, 100089;

No.2 kindergarten, Chongwen District,Beijing, 100062)

Li li, Xu Xiaohui

幼教职称论文篇（4）

【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）07/08-0041-03

当前，我国很多幼儿园在面向市场的办园过程中存在着与幼儿家长、小学、社区和政府等方面的信息不对称现象，导致幼小衔接缺失、家园之间关系不够和谐、幼儿发展受影响等问题。本文从信息不对称理论出发，对幼儿园如何构建外部信息渠道作一些初步探讨。

一、信息不对称理论内涵

信息不对称理论是美国经济学家约瑟夫・斯蒂格利茨、乔治・阿克尔洛夫和迈克尔・斯彭斯等在上世纪70年代提出的经济学理论。其核心内容是：当产品的卖方对产品质量比买方有更多的信息时，低质量产品将会驱逐高质量商品，从而使市场上的产品质量下降。引申到更广泛的领域，信息不对称理论可以理解为某些参与者拥有但另一些参与者不拥有或少拥有信息，最终将导致利益单方倾斜，产生不公平。信息不对称理论讨论的信息是指影响双方利益的信息，而不是指各种可能的信息。〔1〕

不对称信息有两类。一类是隐藏知识或隐藏信息，即一方不知道另一方的信息，这是外生的、先定的，不是双方当事人行为造成的。第二类是隐藏行动，它指在签订合同时双方拥有的信息是对称的，但合同签订后，一方对另一方的行为无法约束，这是内生的，取决于另一方的行为。比如，某家长从幼儿园外部环境、幼儿园的宣传和其他家长口中，较全面地了解到某幼儿园，但孩子入园后教育质量究竟如何，家长无法预知和控制，所以幼儿园的教育质量就是幼儿园的隐藏行动。

二、幼儿园存在的信息不对称现象

（一）幼儿园与家长之间的信息不对称

幼儿园与家长之间存在着“隐藏性知识”的信息不对称。如许多家长对现代幼儿教育理念的认识存在误区，他们在为孩子选择幼儿园时，对幼儿园抱有很高的知识学习期望，对幼儿园的课程存在诸多不理解，从而导致幼儿园教育与家庭教育的不一致。另外，幼儿园与家长之间存在着“隐藏性行动”的信息不对称现象。如在招生时，幼儿园只通过幼儿保健手册及户口本等资料评判幼儿是否适合入园，对孩子的其他素质知之甚少。

（二）幼儿园与小学之间的信息不对称

很多幼儿园在幼小衔接上存在许多问题。如未能充分了解所在地区小学教育的发展状况，同样，小学对幼儿园培养的孩子是否适应小学教育的要求，也不能准确把握。此外，幼儿园教师与小学教师不了解对方的教育理念。这些信息不对称现象必然会影响幼小衔接的合理性。

（三）幼儿园与社区之间的信息不对称

幼儿园与社区的信息不对称主要表现在：社区提供的教育信息（如社区幼儿园的发展状况、办园体制、教师队伍等）与幼儿园真实的信息不完全相同，而幼儿园对所在社区的住户人员结构、经济背景、孩子分布、社区教育的需求等也不清楚，造成了双方了解不够深入。

（四）幼儿园与政府之间的信息不对称

教育行政部门是幼儿教育事业发展中的决策者，其规划的幼儿教育发展计划及教育政策必须与幼儿教育现状和规律相适应。然而，目前教育行政部门往往并未充分掌握幼儿教育现状，不能与幼儿园充分沟通。同样，幼儿园也没有主动与政府沟通，往往只是被动地执行上级的相关政策。

三、消除幼儿园管理中信息不对称的对策

（一）建立幼儿综合素质档案及家长数据库

目前，虽然许多幼儿园建立了幼儿档案和家长情况资料袋，但往往不能全面反映幼儿在园的成长情况，也不能全面反映家长的真实情况。因此，建立幼儿综合素质档案和家长数据库是消除信息不对称的有效方法。具体形式有如下几种：

1．充分利用各种形式的“家园互动手册”。幼儿园要善于记录有助于反映幼儿综合素质发展情况的相关材料，诸如反映幼儿社会性发展、动手能力、文体展示能力、身心发展能力等多方面的内容。

2．幼儿档案电子化。当前很多幼儿园的幼儿档案停留在“纸上谈兵”，为了避免纸质档案缺乏灵活性等缺陷，有条件的幼儿园可利用现代教育技术实现幼儿档案电子化。比如通过多媒体管理幼儿的作品、作业等，处理图片和相关记录等，电子档案能使幼儿档案更全面、更丰富，从而为家园信息的有效沟通提供有力的保障。

3．建立家长数据库。家长数据库主要记录家长在孩子入园期间的相关信息，如缴费情况、掌握幼儿发展情况、参与幼儿园活动情况、参与幼儿园义工情况，等等。

（二）不断创新家园互动形式

传统家园互动形式主要有家长会、家访和家长开放日等，为了更好地吸引家长广泛参与幼儿园教育活动，加强家园互动，幼儿园要不断创新家园互动形式。

1.开设专家讲座。请专家到幼儿园给幼儿家长及幼儿园教职工开设讲座。通过专家讲座，让家园双方了解家庭和幼儿园各自的教育职能及家园互动策略等。幼儿园也可以组织家长和教师观看家园互动活动，通过实例观摩，分析双方的教育观念，帮助家长和教师树立正确的教育观。

2.召开毕业生家长恳谈会。召开毕业生家长恳谈会，目的是听取家长对幼儿园发展的意见和建议。毕业生家长对幼儿园已没有什么顾虑，可以敞开心扉向幼儿园提建议。这种恳谈会，可使幼儿园获得更为真实可靠的信息。

（三）加强幼儿园、家庭、小学、社区、行政部门的联系

幼儿园可多带幼儿到小学、社区参观，并及时向幼儿家长宣传有关小学或社区的教育情况。幼儿园也可与小学开展科研合作，使幼儿园教师、小学教师及孩子家长共同参与到幼小衔接的教育中来。

教育行政部门应加强与小学、幼儿园的联系，制定科学的、合乎时代要求的政策、法规。

（四）培育和发展幼儿教育中介机构

幼儿教育中介机构是以政府为依托，以幼儿园、小学为基础，以社区为纽带形成的相对独立于政府、幼儿园、社区、学校的一种教育专业服务机构。〔2〕其主要功能在于通过与有关部门合作，为幼儿园、社区、政府、学校提供多种服务，起到传递信息的作用。如可为政府决策提供信息、出谋划策，可以指导和监督幼儿园、小学教育工作，可以为家长提供有关幼儿园、政府的相关信息，为家长降低获取信息的成本，等等。因此，当幼儿园管理出现信息不对称问题时，教育中介机构可以在很大程度上起到调节、平衡各方信息交流的作用。〔3〕

参考文献：

幼教职称论文篇（5）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2013）11-0045-04

职业道德由活动、意识、规范三个部分构成。本文所讨论的幼儿园教师职业道德主要是指在我国政府出台的各种法律法规、规章、条例等制度中，关于幼儿园教师在职业活动中应该遵循的行为准则，它可以被看成是国家对幼儿园教师基本的职业要求。它对幼儿的健康、全面、和谐发展的重要性不言而喻，对幼儿园教师的个人修养、职业发展、专业成长也举足轻重。但是，近年来幼儿园教师的职业道德出现滑坡现象，突出表现为情感淡漠、逃避责任、职业倦怠等，甚至虐待儿童、向家长索贿。这些道德失范行为，严重损害了幼儿的合法权益，也严重破坏了幼儿园教师的道德形象。然而，现阶段我国尚缺乏统一的幼儿园教师职业道德规范，现有的一些相关表述大多抽象模糊，且缺乏人文性、规范性和专业性。

本文从学制制度分析入手，对中国幼儿园教师职业道德的历史演进进行梳理和解读。以便更好地认识其发展规律，从而为理性看待当前幼儿园教师的行为失范及完善相关制度提供依据。

从1904年癸卯学制颁布到今天，幼儿园教师已从“礼教的化身”转变为幼儿的“启蒙者”“引路人”。在这里，我们需要追问的是，幼儿园教师职业道德是如何规限行动者的职业行为与职业操守的，体现的是怎样的一种职业发展观，它为何在历史演变的过程中不断重构或微调，今天，我们该如何根据历史的发展潮流加以进一步的完善。

一、幼儿园教师职业道德的演进历程

（一）清末时期：“压迫性道德”

清政府颁布的癸卯学制之《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》规定，在育婴堂和敬节堂内“划出一院为蒙养院，令其讲习为乳媪及保姆者保育教导幼儿之事”。这标志着中国开始有了专门的幼儿教育机构——蒙养院。蒙养院里的保姆由育婴堂的乳媪和敬节堂的节妇担任，“入职标准以遵守封建道德和礼教为基本特征”，对文化知识和学历则没有任何要求。保姆培训使用的是官编教科书，其内容来源于《孝经》《列女传》《女诫》以及“四书”等，也使用一些不违背中国妇道的外国家庭教育书刊。蒙养院里的保姆应是“三从四德”“三纲五常”“从一而终”等封建女性道德的典范和宣传者。在封建社会，女性被迫接受这些思想的驯化，长期遭受封建礼教的压迫与摧残，没有独立的人格与尊严，没有基本的自，终生为男人的奴隶。基于此，可将此种职业道德称为“压迫性道德”。

清政府1907年出台的《学部奏定女子师范学堂章程》规定，“教授女师范生，须副女子小学堂教科、蒙养院保育科之旨趣，使适合将来充当教习、保姆之用”。该章程确定的女子师范生的入学标准为“身家清白，品行端淑”，并对女子师范生提出了具体的道德要求，“时勉以贞静、顺良、慈淑、端俭诸美德，总期不背中国向来之礼教与懿徽之风俗”。这些道德要求看似温和，其背后却仍是一整套严密的封建社会道德规范，对女性的身体、言行和思想是一种全面的压迫。

从清政府颁布的政策文本来看，国家对蒙养园保姆的职业道德要求，体现了封建社会对女性的控制和压迫。中国蒙养院的出现并非是经济发展、解放女性劳动力的结果，而是在特定的历史条件下学习日本、仿效西方的产物。在清政府摇摇欲坠之时，蒙养园保姆依然和那个时期的所有女性一样受到封建道德的压迫。

（二）民国时期：从“启蒙性道德”到“主体性道德”

1912年的壬子癸丑学制，将蒙养院改名为蒙养园，对蒙养园保姆的任职资格作出了这样的规定：“保姆须女子有国民学校正教员或助教员之资格，或经检定合格者充之”。1912年颁布、1916年修订的《修正师范学校规程》对师范学校的学生作了如下道德规定：“富于美感，勇于德行”“明建国之本原，践国民之职分”“尊品格而重自治，爱人道而尚大公”，这是国家对所有教师（包括蒙养园保姆）的道德要求。在辛亥革命、和西方女权运动的影响下，民国初期，政府开始站在资产阶级公民的立场，把蒙养园保姆当作与男子平等的个体来对待，从而改变了封建女性道德的内涵，促进了女性的觉醒。因此，可称之为“启蒙性道德”。

1943年的《教育部公布幼稚园设置办法》明确了幼稚园教员的任职资格：“幼稚师范学校毕业或具有小学教员资格”。之前1933年公布、1935年修订的《教育部公布师范学校规程》规定，师范学校实施下列训练：“锻炼强健身体、陶冶道德品格、培养民族文化、培养终身服务教育之精神”。幼稚园教员要具有强健的身体、德业的修养、服务的精神，勇于承担历史使命和社会责任，积极实现自身的人生价值，真正成为社会性存在。1932年公布、1936年修订的《教育部公布幼稚园课程标准》规定：“当团体作业时，如有少数儿童不愿参加，不必强迫”“须体察儿童的心理，切合儿童的经验”“教师是儿童活动中的把舵者，要使儿童跟着他的趋向而进行”。这些有关职业道德的要求，把儿童放在了重要位置，一定程度上关注了儿童的心理发展需要，体现了幼儿教育的内在规律。鉴于此，这种道德可称之为“主体性道德”。

幼儿园教师职业道德从“启蒙性道德”到“主体性道德”的发展，与当时的文化、教育背景密切相关。西方近代文化的冲击、中国传统文化的衰退，加速了中国传统伦理道德的裂变，为幼儿园教师的解放和发展提供了社会条件。同时，一些杰出的教育家将西方学前教育思想本土化，进一步发展了对幼儿教育和幼儿教师的认识，使幼儿园教师职业道德能够基本反映特定职业活动的道德要求。

（三）社会主义时期：从“奉献性道德”到“涵养性道德”

新中国成立前，老解放区制定的学前教育制度对幼儿园教师提出了较为具体、全面的道德规范：既无私奉献、艰苦奋斗、以身作则，又温和慈爱、耐心细致、公正团结。该道德规范以革命需要为基础，一定程度上兼顾了儿童的心理发展特点，为建国后制定科学的幼儿园教师职业道德规范积累了宝贵的经验。

1952年的《师范学校暂行规程（草案）》明确要求经师范学校培养的幼儿教育师资应“全心全意为人民教育事业服务”。1960年的《师范教育改革座谈会关于师范教育教学改革的初步意见（草稿）》规定，要培养出“具有共产主义的世界观和共产主义的道德品质”的人民教师。1983年颁布的《教育部关于加强小学在职教师进修工作的意见》提出，“必须建立一支又红又专的合格的保教队伍”。以上有关幼儿园教师职业道德的表述体现的是国家和集体利益至上的观念，强调的是幼儿园教师对社会的贡献，基本忽略个体生存和发展的需要。因此，我们称之为“奉献性道德”。

国家教育部1996年颁审的《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》）规定：“幼儿园工作人员应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好、为人师表，忠于职责，身体健康”。《规程》淡化了大公无私、不计回报的道德高标，凸显了基本的职业道德规范，从而为幼儿园教师提供了更大的道德选择空间。国家教育部近期颁布的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）则规定：幼儿园教师应“热爱学前教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范；关爱幼儿，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；为人师表，教书育人，自尊自律，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人”。《标准》秉承的是人本主义的教师观，关注的是行动者应具有健康的身心和健全的人格，并关注行动者的职业发展和专业前景，强调了职业道德的情感性、教育性。因此，我们将这种职业道德称作“涵养性道德”。

伴随着中国社会经济的转型，政治的变革，外来文化的引入以及幼儿教育的发展，幼儿园教师职业道德不再仅仅附庸于政治价值，更加关注行动者个体，从而为这个职业群体提供了更大的道德自由度。

二、研究结论与建议

（一）研究结论

综上所述，三个不同时期的社会剧变引发了幼儿园教师职业道德的一次次重构，每个时期内的社会渐变也产生了某些微调，这些微调其实也深受重构所“规定”的方向的制约。无论是重构还是微调，都与我国近现代政治、经济、文化等领域的变迁密切相关。纵观百年的历史演变，我国幼儿园教师职业道德总体上朝着人性化、职业化、专业化的方向发展。

1.人性化：从文化压迫到人文关怀

从“压迫性道德”到“涵养性道德”，文化压迫渐趋淡化、人文关怀逐渐凸显。“压迫性道德”将幼儿园教师异化为维护封建社会秩序的工具，对其言行和思想进行全面且彻底的规训。从“启蒙性道德”到“主体性道德”的演变过程，则是逐渐把女性看作是与男性一样要承担社会责任与历史使命的社会主体的历程。从“奉献性道德”到“涵养性道德”，可看成是由片面强调幼儿园教师对社会的贡献，渐渐发展到对教师个体的全方位关怀的演变过程，即国家越来越重视幼儿园教师作为个体的利益和自我实现。

2.职业化：从“普适道德”到“规范道德”

幼儿园教师职业道德百年演进历程中职业色彩日益浓厚，道德规范性不断提高。“压迫性道德”实质上是封建社会的女性道德，基本适用于封建社会的所有女性，所以我们称之为“普适道德”。民国初期体现的是针对所有教师的职业道德，民国后期则出现了对幼儿园教师这个特定职业群体的道德规范。社会主义时期，尤其是改革开放后，幼儿园教师职业道德的规范性体现出了科学性和可操作性两个方面的特点：第一，正确而全面地反映了儿童教育内在的道德要求，包含了对幼教场域定群体的职业规范、职业素养、职业操守、职业技能和职业理想等的规定。并将这些规定以专业标准的方式制度化。第二，幼儿园教师职业道德的可操作性有所增强，因此，我们称其为“规范道德”。

3.专业化：从“身份道德”到“专业道德”

幼儿园教师职业道德的重大飞跃是从“身份道德”到“专业道德”的转换。压迫性道德”是清政府要求幼儿园教师作为封建秩序维护者和宣传者的身份赋予的；“启蒙性道德”体现了幼儿园教师作为资产阶级公民对宣传资产阶级思想应尽的责任；而“主体性道德”逐渐从幼儿教育专业的角度考虑幼儿园教师的职业道德要求。从“奉献性道德”到“涵养性道德”的发展，意味着“身份道德”的重要性降低，而“专业道德”的关注度提升。“涵养性道德”密切联系了幼儿园教师的专业活动过程，更多地关注他们的专业需要和专业理想，以专业标准的方式制定相关制度，以期为幼儿园教师提供“专业道德”指引。

（二）建议

基于对我国幼儿园教师职业道德的历史演进的分析，我们看到，它呈现出人性化、职业化、专业化的发展趋势，为此，本文提出以下三点建议，以期为完善相关制度、解决当前实际问题提供一定的依据。

1.重视职业道德的人文性

当前我国幼儿园教师职业道德的制度建设要确立以人为本的的价值取向。首先，在对该群体的伦理道德层次和个性差异深入研究的基础上，政府应制定出幼儿园教师职业道德的不同标准，提出最高目标和最低要求，最高目标要切合社会需要，最低要求要与教师的从业资格挂钩。其次，改革人事制度，切实提高幼儿园教师的工资水平，改变幼儿园教师身份模糊、收入偏低的生存状态；关注幼儿园教师内心世界的冲突、失衡，更多地考虑个体合理的道德选择，给他们足够的话语权，能够有渠道表达诉求，维护权益。

2.增强职业道德的规范性

职业道德的规范性，要体现对职业活动规律和特点的尊重。我国当前幼儿园教师职业道德的制度建设，要确立以法为纲的实践取向。首先，可给予学前教育研究者全面参与政策制定的机会，以完善幼儿园教师职业道德的基本规范，建立以职业道德为基础的任职资格制度、考评制度和薪金制度，定期开展职业道德培训。其次，详细规定幼儿园教师伦理标准，将师德标准具体化，增强职业道德规范的可操作性、可观察性、可指导性、可评价性。

3.关注职业道德的专业性

我国当前幼儿园教师职业道德的制度建设，要确立以专业为基础的研究取向。政府应将政策的制定、执行、评价建立在学术研究的基础上，将教育政策研究与教育学术研究结合起来，跟上师德专业化的世界潮流。相关学术研究应以实证的方式展开，即通过广泛调查来确定我国幼儿园教师应该具有的世界观、价值观、专业态度、职业行为等，深入系统地分析幼儿园教师专业生活中遇到的矛盾与价值冲突，同时，批判地吸取国外相关的研究成果，以构建出与社会主义市场经济相适应的职业道德标准，促进幼儿园教师职业道德的专业化发展。

参考文献：

〔1〕赵莉莉.职业道德〔M〕.大连：东北财经大学出版社，2002：36.

〔2〕〔4〕〔5〕〔7〕〔9〕〔10〕〔11〕中国学前教育史编写组.中国学前教育史资料选〔M〕.北京：人民教育出版社.1989：93，99，99，225，229，244-245，239-240.

〔3〕秦奕.幼儿园教师职业认同结构要素与关键主题研究〔D〕.南京：南京师范大学，2008.

〔6〕璩鑫圭，唐良炎.中国近代教育史资料汇编：学制演变〔M〕.上海：上海教育出版社，1991：576.

〔8〕李友芝，等.中国近代现代师范教育史资料1-4〔M〕.〔出版者不详〕，1983：224.

〔12〕〔13〕〔14〕〔15〕何东昌.中华人民共和国重要教育文献（M〕.海口：海南出版社.1998：157，983，2069，3952.

〔16〕中华人民共和国教育部.幼儿园教师专业标准（试行）〔EB/OL〕.〔2012-12-12〕.http：//.

幼教职称论文篇（6）

作者：段茹宏

河南省学前教育师资队伍现状

改革开放以来，我省的学前教育和学前教育师资队伍取得了突飞猛进的发展。2010年，全省幼儿园教职工11．06万人，比上年增加2．14万人，其中专任教师7．2万人，比上年增加1．37万人。专任教师中幼教专业毕业的5．69万人，占总数的79．02%。［2］整体上看，我省学前教育师资队伍正在朝着师资数量增长迅速、结构相对合理的方向发展。(一)师资队伍迅速壮大我省的学前教育教职工从1978年的1万人增长到了2010年的11．06万人，增长了10倍;专任教师从1978年的0．4万人增长到了2010年的7．2万人，增长了17倍。我省1978年的学前教育专任教师比例为40%，到2010年达到65%①，专任教师的比例稳步攀升。(二)学历水平明显提高我省的幼儿园园长、专任教师的学历水平有了明显的提高，本科学历的比例由2001年的3．5%提高到2010年的9．7%，专科学历的比例由2001年的43．6%提高到2010年的51．8%，高中学历的比例则由2001年的49．3%下降到2010年的35．0%，高中以下学历的比例由2001年的3．6%下降到2010年的3．3%(见表1)。从上述我省幼儿园园长、专任教师的学历变化可以发现，本专科学历已经成为我省学前教育师资队伍的主体学历。生师比反映出每位教师教育的幼儿数量，合适的生师比是学前教育质量的保证。生师比从侧面反映出学前教育的质量，也是衡量学前教育水平的重要指标。我省学前教育生师比呈逐年下降趋势，由1998年的大约64∶1降到2010年的大约18∶1。

河南省学前教育师资队伍存在的问题分析

在看到我省学前教育师资队伍取得巨大成就的同时，我们也应当看到，我省的学前教育师资队伍还存在诸多问题，这些问题正在阻碍着我省学前教育的进一步发展，并且成为我省学前教育发展的瓶颈。(一)师资队伍不能满足学前教育发展的需求首先，从绝对数量看，我省现有师资队伍不能满足学前教育发展需求。2010年，我省在园幼儿196．67万人［2］，《河南省中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出了2020年在园幼儿315万人的目标。按照原劳动人事部、原国家教委制定的《全日制、寄宿制幼儿园编制标准(试行)》之要求，全日制幼儿园的教职工与幼儿比为1∶6～1∶7，宿舍制幼儿园的教职工与幼儿比为1∶4～1∶5，按照最低标准，到2020年要实现在园幼儿315万人的目标，我省学前教育师资队伍需要达到45万人。即使按照我省2010年幼儿园的生师比(18∶1)，到2020年实现在园幼儿315万人的目标，也需要教职工17．5万人。现有学前教育师资队伍远远不能满足学前教育进一步发展的需求。其次，我省学前教育师资队伍尚达不到全国的平均水平。截至2010年底，全国在园幼儿(包括学前班)2976．67万人，幼儿园园长和教师共130．53万人。［3］我省在园幼儿196．67万人，占全国的6．6%，按照全国的平均水平，我省幼儿园园长和教师也应达到全国的6．6%，但实际只有81244人，占全国的6．2%，尚达不到全国的平均水平。(二)师资队伍分布不均衡师资队伍是否能够满足学前教育发展的需要，不能单纯看数量，还要看内在的结构。从师资队伍内在结构分析，我省学前教育师资队伍不仅存在着与全国数量的差距，而且存在着严重的城乡不均衡。不管是从学历结构，还是从职称结构来看，我省的学前教育师资队伍都存在明显的城乡不均衡。以2010年为例，就学历水平而言，城市园长和专任教师的专科以上学历率达到72．4%，农村只有46．5%;城市园长和专任教师的高中学历率只有27．6%，农村却达到53．5%。就职称水平而言，城市园长和专任教师的小教高级以上职称比例达到15．2%，农村却只有5．0%;城市园长和专任教师中未评职称的有62．2%，农村的这一比例达到81．0%。(三)幼儿教师科研能力有待提升由于受科研能力水平的限制，幼儿教师在对幼儿进行教学、开发智力、培养创造能力的过程中，科研意识不强是普遍现象。教师的科研能力可以从职称、、申请课题多个指标进行评价。学前教育师资队伍整体职称偏低，许多教师未评定职称。教师的职称虽然不是反映教师科研水平的唯一指标，但却是重要指标。从这方面考察，我省学前教育师资队伍的职称结构明显不尽如人意，从2001年到2010年，未评职称的比例竟从31．7%上升到67．0%。如果以发表的论文数量来考量，我省学前教育教师的科研水平也很薄弱。在中国知网以“河南(单位)+学前教育(主题)”进行检索，可以检索到57篇论文;以“河南(单位)+幼儿教育(主题)”进行检索，可以检索到156篇论文;以“河南(单位)+幼儿(题名)”进行检索，也只能检索到478篇论文。如果排除高等院校从事学前教育研究的教师的文章，从事学前教育的教职工的文章就所剩无几了。①虽然该种检索并不一定能够完全反映河南学前教育师资队伍的科研水平，但是庞大的学前教育师资队伍，却只有屈指可数的论文，也足以反映出我省学前教育师资力量科研水平的欠缺。从河南省教育科学规划课题的立项数量和获奖数量来看，我省学前教育师资科研水平的滞后就更为明显了。河南省教育科学“十一五”规划2010年度课题(综合组)共立项541项②，其中幼儿园立项24项，占4．4%;2010年河南省教育科学研究优秀成果(综合组)共评奖1483项，其中幼儿园教师获奖83项，占5．6%。(四)优秀教师少且流失率高学历水平高低、是否受过正规训练、是否接受过正规的继续教育是幼儿教师成长为优秀教师的重要前提。近几年，我国进行了学前教育师资大专学历培训及本科、专科培养，学前教育师资队伍的学历结构得到明显改善。但不可否认的是，受制于专业训练、继续教育等因素的影响，我省优秀学前教育教师仍然欠缺。2008年，郑州市计划在全市7000多名幼儿教师中选出754名，免费培训骨干教师，评选标准为:具有中专学历和5年以上工作经验，县级以上公开课上获过奖。对于广大幼儿教师来讲，这无疑是一件好事情。然而，结果却并非如人们所想象———由于“好老师”太少，35%的名额空缺。［4］难道是优秀教师的标准太高吗?考虑到幼儿园教师的实际情况，郑州市教育局在制定选拔标准时已经有意识地降低了选拔标准(与中小学骨干教师选拔相比)，但结果仍然出乎他们的预料。优秀教师的稀缺，一方面影响了优秀教师对教师队伍整体水平的带动作用，另一方面也导致幼儿园之间对优秀教师的争抢，导致优秀教师的不断流失。我省学前教育师资队伍不但优秀教师少，而且优秀教师流失严重，特别是民办幼儿园优秀教师流失更为严重。由于幼儿园的主体部分是民办幼儿园，因此相较于公办幼儿园，民办幼儿园对优秀教师的吸引力大为下降，优秀教师跳槽现象严重。课题组从某知名幼儿园调查得知，该幼儿园招聘的幼儿教师经过培养，成为优秀教师后，留下来的不足五成，这还是一家不错的幼儿园，工资待遇还具有相当的诱惑力。至于其他幼儿园，优秀教师的流失率就更高了。这样就出现了民办幼儿园年年招聘教师，仍不能满足正常教学需要的情形。某媒体的记者引用幼儿园园长的话来形容优秀幼儿教师流失现象:“我们都是都市村庄的私立幼儿园，人员流动特别快，幼师毕业的小姑娘都是把幼儿园当做跳板，干不了两年就到更广阔的天地了，能够坚持5年的并不多。”［4］(五)学前教育师资队伍性别比例严重失调性别社会化是当代社会面临的严峻的课题，学前教育师资队伍性别比例的严重失调已经严重影响到性别社会化问题。所谓性别社会化就是个人学习自己所属文化所规定的性别角色的过程。在不同的社会和文化背景中，人们对不同性别的人有着不同的角色期待。性别角色特征不是天生注定的，而是通过各种文化中的性别行为模式的学习、模仿和认同后形成的。家庭、学校、社会对学生的性别社会化负有不可推卸的责任，幼儿园作为孩子成长的第一个集体环境，对幼儿性别社会化承担着不可推卸的重任。但2010年，我省幼儿园有教职工110616人，其中女职工98951人，占89．5%;专任教师有71984人，其中女教师70112人，占97．4%，性别比例严重失调。教师男女比例严重失调将会给幼儿的性别社会化带来不利影响，长期生活在女性教师进行教育的氛围中，这些幼儿在性别社会化方面会出现(已经出现)女性化倾向，不利于幼儿自然性别与社会性别的协调发展。《国务院关于支持河南省加快建设中原经济区的指导意见》提出:支持教育基础薄弱县改扩建一批普通高中，办好现有乡镇中心幼儿园，加快普及学前教育和高中阶段教育。《河南省中长期教育改革和发展规划纲要(2010－2020年)》提出了72%的学前三年毛入学率和97%的学前一年毛入学率的目标，要实现这一目标，特别是在农村地区实现这一目标，我省现有的师资力量远远不能满足需求，学前教育师资队伍建设之任务依然非常艰巨。

幼教职称论文篇（7）

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）11-0042-05

【作者简介】叶小红（1972-），女，浙江宁波人，江苏省教育科学研究院副教授，博士。

一、问题的提出

长期以来，幼儿园教师数量短缺、素质偏低、队伍不稳定一直是直接影响并严重制约幼儿教育改革发展的关键问题。《中国教育改革和发展纲要》指出，“建设一支具有良好的政治业务素质、结构合理、相对稳定的教师队伍，是教育改革和发展的根本大计”。通过对现有师资的优化与合理配置，建立一支业务素质良好、数量充足、结构合理、人员相对稳定的教师队伍，无疑是当前提高幼儿教育质量、促进幼儿教育可持续发展的最有效措施之一。

了解师资结构现状是优化和合理配置师资的前提，但由于我国教育统计年鉴等统计数据对于幼儿教师的数据采集不够充分，不仅缺乏年龄、性别等反映人口特征的数据，也缺乏工作时间、工资福利、教育对象等体现工作属性的数据，不利于政策制定者充分把握地区幼儿教育师资发展的基本情况。本研究旨在是通过对江苏省六地区幼儿园师资配备现状的调查，摸清不同地区城乡幼儿园师资中存在的问题，以期为江苏省制定出台幼儿园师资合理配置与结构优化的相关政策提供依据。

二、研究方法与对象

（一）研究方法

本研究主要采用问卷调查和团体访谈法，将幼儿园师资配置现状和存在问题设计成自编问卷由幼儿园园长统一填写，并在镇江润州区、扬州宝应县和淮安的金湖县分别召开教育行政管理人员、教科研人员和园长的座谈会，访谈幼儿园师资建设中存在的问题和产生的原因。调查数据收集的时间为2011年11月至2012年1月，调查结果用SPSS11.0统计软件进行数据处理。

（二）研究对象

本研究选取了苏南地区的南京市和镇江市，苏中地区的扬州市和南通市，苏北地区的徐州市和淮安市六个地区为研究对象，采用分层取样的方法在城市、县城和农村抽取了不同办园性质和级别的幼儿园进行调查。

本次调查共发放720份问卷，收回有效问卷671份（占江苏省2011年幼儿园总数的15.7%），问卷的回收率为93.2%。最终计入统计的幼儿园为：扬州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、镇江88所、南京129所。按办园性质分，教办园占40.7%、其他部门办园占9.1%、集体园占12.2%、民办园占34.2%；按办园级别分，省优质园占65.3%、市优质园占19.2%、省合格园占12.5%、未定级幼儿园占3.0%；按城乡分，城市幼儿园占30.5%，县城幼儿园占26.3%，农村乡镇占43.2%。671所幼儿园在园幼儿数共计为226813人（约占江苏省2011年在园幼儿总数的28%），班级数6250个，专职教师人数为13125名（占江苏省2011年专任幼儿教师总数的14.7%）。

三、研究结果

（一）教师年龄结构

幼儿教师队伍年龄结构合理性是建设一支稳定精良教师队伍的必要前提。由于不同年龄的教师在学识、经验、精力、能力、敏捷性、创造力等方面表现不同，因而师资队伍的年龄构成状况在很大程度上反映教师队伍教学、科研的活力和兴衰趋势。

调查发现，总体上六地区不同年龄层次幼儿教师的分布为非正态分布，呈现出两头大、中间小的格局，即30岁以下年轻教师的比例偏高（48.8%），40岁以上老年龄的教师比例偏高（22.1%），30岁～40岁的中间年龄层次教师比例偏低（29.1%）。同时，各地区不同年龄层次教师比例分布呈现出不同特点（见表1），例如，扬州地区幼儿园30岁以下教师的比例偏低，30岁以上教师比例偏高；淮安地区幼儿园则呈现两头偏高，即25岁以下年轻教师和40岁以上老年龄的教师比例偏高；南京则呈现30岁以下年轻教师比例较高，31岁～40岁的中年教师比例偏低。

城乡幼儿园教师的年龄分布存在差异（见表2）。就整体而言，城市幼儿园教师呈现年轻化趋势，30岁以下教师比例高达61.1%，农村幼儿园教师呈现老龄化的变化趋势，40岁以上教师比例高达31%而30岁以下教师只占35.7%。F检验发现，25岁以下教师比例城乡差异极其显著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、县城（27.0%）均显著高于农村（19.0%），城市与县城无显著差异；26岁～30岁教师比例城乡差异极其显著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、县城（24.7%）显著高于农村（16.7%），城市和县城无显著差异； 31岁～40岁教师比例城乡差异极其显著（F=20.7，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城与农村差异不显著；41岁～50岁教师比例城乡有极其显著差异（F=45.0，p=0.00），城市显著低于农村和县城，县城显著低于农村；51岁以上教师城乡差异极其显著（F=5.2，p=0.01）农村显著高于城市和县城，县城与城市差异不显著。

中间年龄层次的幼儿教师正处在无论在工作经验还是工作精力方面都处在黄金时期，这个年龄阶段教师是属于幼儿园教科研的骨干力量，这一年龄层次教师的缺少，一方面从整体上削弱了幼儿园教科研实力；另一方面也使我国幼儿教师队伍难以形成合理的年龄梯度，越来越年轻化的幼儿教师队伍意味着幼儿教师专业经验积累的缺乏，意味着在师资培训中要更注重教师专业内涵的拓展。农村年轻教师比例偏低，老年龄教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，中间年龄层次教师比例偏低，意味着近五年来，新毕业生主要流向城市，城市中间年龄层次及有一定教学经验的教师和优秀教师在幼儿园工作一段时间后，因不能获得编制等原因又会转向寻找更好的工作机会。

（二）教师学历结构

1. 园长的学历情况

从调查结果看，我省幼儿园园长整体学历水平普遍较高（见表3），94.8%的园长达到大专及以上学历水平，只有5.2%的园长学历为大专以下，54.5%的园长的学历达到本科，与全国2010年教育统计数据相比，这些指标均高于全国平均水平。按地区分布看，本科以上学历园长比例最高的地区为南京达到70.3%，最低的是扬州为38.1%。六地区只有淮安还有1.8%的园长只有初中学历，镇江有2.3%的园长达到研究生学历。

2. 专任教师学历情况

专任教师的学历结构是反映教师专业水准的重要指标之一。本次调查有10215名专任教师的学历达到大专以上，占专任教师总数的77.8%，这个数值高于全国平均水平，但低于2011年江苏省教育事业发展统计公报所公布的“幼儿园具有专科毕业及以上学历的专任教师比例达 89.27%”。导致本次调查结果与2011年教育统计公报的结果有差距的原因，既可能是由于存在抽样误差，也可能是由于各级政府在上报教育统计数据时统计口径不一致所致。

统计发现，大专以上学历教师所占比例有显著地区差异（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州显著高于其他地区（见表4），其他地区之间无显著差异，大专以下学历所占比例有显著差异（F=5.86，p=0.005），进一步比较发现，南京显著低于淮安和镇江；淮安显著高于除镇江外的4地区，淮安与镇江无显著差异。

城市幼儿园大专以上学历教师所占比例为81.0%，县城为79.1%，农村为73.7%，城乡差异不显著（F=2.83，p=0.060）。不同性质办园的幼儿园之间大专以上学历教师所占比例有显著差异（F=6.82，p=0.060），教办园大专以上学历教师比例最高为83.2%，显著高于集体园的73.8%和民办园的70.2%，与其他部门办园的81.0%无显著差异。

从总体上看，江苏省幼儿园教师学历水平上移，已由中专学历为主变为以大专学历为主。这与各地区教育部门逐步健全了幼儿教师聘用的相关制度，按照《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国教师资格条例》的规定，严把幼儿教师入口关，新进教师普遍已具备相应的资格和学历，原有的不合格教师则被逐渐清退有关。若以《江苏省中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中全省幼儿园教师队伍建设的学历发展指标衡量，即2009年、2015年、2020年幼儿教师专科及以上学历分别要达到68%、90%和100%，本科及以上学历分别要达到14%、35%和60%，六地区幼儿园专任教师的学历水平已达到并超过2009年的指标要求，但与2015年的发展指标还有距离。其中，徐州和南京幼儿教师的学历相对最接近2015年的发展指标，镇江和淮安提高幼儿教师学历的任务相对艰巨。

（三）教师职称结构

教师的职称结构是指教师队伍内部各级专业技术职务的比例状况。教师职称不仅是衡量教师队伍业务能力和水平，反映教师队伍整体素质的指标之一，也是考量幼儿教师职业声望与业绩实效的重要指标。在我国的教育系统中，学前教育是唯一没有独立职称晋升系列的，没有专门的评聘标准与任职条件，幼儿园教师的职称被纳入小学教师的职称晋升系列。为了便于统计，本次调查没有要求填写具体各类职称的人数，只是粗略地把职称情况分为高级、中级、初级和未评定职称四类，六地区幼儿园专任教师的各级职称构成见表5。

统计结果发现，六地区受调查的幼儿园共有5016名没有评定职称，占41.6%，这一比例虽然较2010年全国64.9%的专任教师未评定职称低，但没有职称教师的比例依然偏高，尤其是扬州、淮安和南通未评职称教师的比例分别高达57.7%、56.9%和49.3%。本次调查城市、县城和农村幼儿园未评职称教师比例依次为38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全国城市、县城和农村幼儿园61.3%、61.6%和64.9%未评职称教师的水平。

由于高、中、低不同级别职称体现了教师业务水平的差异，科学、合理的低、中、高级职称比例是师资队伍梯队建设的任务之一。根据目前幼儿教师职称评定的实际情况，合理的职称结构应该呈两头小中间大的“橄榄型”结构，本次调查发现，六地区教师职称结构未呈现这一格局，四成教师没有职称， 2807名专任教师为高级职称，占23.3%，3393名专任教师为中级职称，占28.2%，只有832名专任教师为初级职称，占6.9%。有些地区各级职称比例甚至呈现“倒金字塔”的格局，例如徐州，高级、中级和初级职称比例分别为40.5%、23.5%和9.1%。

地域比较发现，平均每所幼儿园拥有的高级职称人数有极其显著地域差异（F=4.78，p=0.009），苏北显著多于苏中，其他地区之间无显著差异；中级职称人数有极其显著差异（F=19.98，p=0.000），苏南显著多于苏中和苏北，苏中与苏北无显著差异；初级和未评职称人数无显著差异。

调查发现，在实际职称评定中，幼儿园教师的职称晋升常会因为晋升名额向小学教师倾斜而被降低了晋升几率，民办幼儿园教师甚至没有职称评定的渠道，这势必影响幼儿园教师职业的社会认可度，也压缩了政策性待遇提升和兑现的可能空间。换言之，学前教育职称晋升系列缺少独立性，不仅意味着幼儿园教师专业资质的丧失，也意味着整个学前教育专业属性的丧失。

（四）骨干教师比例

骨干教师是幼儿园教育、教学的中坚力量，也是推动幼儿园发展的重要动力，能对幼儿园整个教师群体的专业发展起到引领、示范作用。本次调查发现，各地区幼儿园骨干教师占专任教师的比例较低（见表6），平均每所幼儿园只有1.9名市级或区县级骨干，其中有44.8%的幼儿园没有一名骨干教师。

市级和区县级骨干教师数的地域差异显著（F=4.60，p=0.010），苏南幼儿园市级和区县级骨干教师数高于苏中和苏北，苏中和苏北无显著差异。六地区比较发现，南京地区各级骨干人数显著高于其他五地区，其他五个地区之间各级骨干人数无显著差异。

城乡幼儿园市级和区县级骨干教师数比较发现，存在显著的城乡差异（F=18.78，p=0.000），其中农村每所幼儿园的平均骨干教师人数为0.9人，显著低于城市（2.8人）与县城的（2.6人），县城和城市幼儿园平均骨干教师的人数无显著差异。

不同性质幼儿园市级和区县级骨干教师人数比较发现，存在显著的差异（F=9.35，p=0.000），教办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为2.5人，其他部门办园每所幼儿园的平均骨干教师人数为3.3人，都显著高于集体园（1.4人）和民办园（1.0人），教办园和其他部门办园之间无显著差异。

本次调查发现，幼儿园骨干教师数量存在地区和园际的差异性，这种分布格局不利于通过骨干教师的引领、辐射作用促进整个师资队伍素质的提升。导致这种现象的原因与长期以来存在的对骨干教师选拔、培养和使用中存在的误区有关。一方面，骨干教师的选拔向城市幼儿园、大园、名园倾斜，农村幼儿园和规模小的幼儿园相对机会小，导致骨干教师评比出现“马太效应”，另一方面，没有形成梯队化的骨干教师培养机制，对骨干队伍后备力量的培养不够重视。

四、结论与建议

本次调查发现，我省教师队伍建设在学历和专业化程度上出现可喜的变化：

（一）教师队伍的学历层次整体上移，本专业毕业的师资比例较高，已基本杜绝不合格学历教师。

（二）学前教育专业毕业的教师比例较高，表明我省师资专业化程度正在逐步提高，保教幼儿的能力明显增强。

同时，也发现幼儿园师资结构中存在的主要问题：

（一）师资队伍的年龄结构不合理。30岁以下年轻教师和40岁以上教师的人数偏多，30岁～40岁年龄层次教师人数偏少。从城乡比较看，农村25岁以下教师比例偏低，40岁以上教师比例偏高，城市年轻教师比例偏高，说明新入职教师主要流向城市。

（二）未评职称的教师比例依旧较高，各级职称人数比例不合理。

（三）骨干教师占专任教师的比例偏低，且主要集中在办园规模较大的幼儿园，农村幼儿园、民办园拥有的骨干教师人数较之城市幼儿园、教办园和其他部门办园少。

从优化与合理配备师资的角度看，今后师资队伍建设的努力方向是：

第一，要通过出台相应政策解决城乡幼教师资供需关系严重失衡的问题，扭转毕业生只流向城市和条件好的幼儿园的格局，避免有些地区幼儿教师老龄化趋势加重。

第二，加强骨干队伍建设，尤其是在后备骨干的选拔与培养上时要向农村幼儿园、民办幼儿园和办学规模相对小的幼儿园倾斜，充分发挥现有骨干教师的园际辐射影响力。

第三，要进一步完善幼儿园教师职称评聘渠道，让各类幼儿园教师都有职称评定的机会，落实职称评定与薪酬挂钩的机制，改变幼儿教师职称评定晋升参照小学教师的专业要求及标准的现状，尽快出台幼儿园教师专门的职称系列，使幼儿教师职称评定工作正常化，激发教师提升专业水平的积极性。

【参考文献】

[1] 冯晓霞，蔡迎旗.我国幼儿园教师队伍现状分析与政策建议[J].人民教育，2007，（11）.

[2] 许倩倩.全教协会“幼儿教育从业者系统行动计划”及其启示[J].现代教育管理，2012 ，（04）.

[3] 易凌云.我国幼儿教师队伍的现状、问题与对策[J].中国教师，2009，（03）.

[4] 王锦艳，南春花.幼儿教师职称评聘中的问题及对策思考[J].中国教育技术装备，2010，（35）.

[5] 教育部2010年教育统计数据.

幼教职称论文篇（8）

关注教师是近年来国际教育的一个热点。针对教师教育的现状，许多国家都提出了“教师专业化”的改革目标，力图通过提升教师的专业化水平来提高教师水平。然而，在教师专业化推进过程中幼儿教师专业化往往未能引起足够的重视，甚至被忽略。这无论是对幼儿教育事业的发展还是教师专业化进程的推进都将是不利的。为此，笔者针对幼儿教师专业化现状加以思考，分析应对策略，旨在对幼儿教师专业化建设与发展提供一些有益的探讨或参考。

一、当前幼儿教师专业化的现状

1．幼儿教师专业化的问卷调查

为更好地把握当前幼儿教师专业化现状，笔者对当地的幼儿教师进行了以问卷调查形式为主的调查。调查发出200份问卷，回收有效问卷200份，有效回收率100%。调查对象中各类结构具体如下:学历结构:大专以上12人，占6%;大专72人，占36%;中专84人，占42%;中专以下32人，占16%．年龄结构:45岁以上10人，占5%;35～45岁30人，占15%;25～35岁84人，占42%;25岁以下76人，占38%。职称结构:高级24人，占12%;一级66人，占33%;二级88人，占44%;无职称22人，占11%。专业结构:幼儿师范或师范专业毕业158人，占79%;非幼师或师范专业毕业42人，占21%。

2.幼儿教师专业化程度的数据分析

基于调查，首先分析幼儿教师的学历结构，从调查结果看(如表1所示)，幼儿园教师的学历合格率(即中专以上毕业)仍然偏低。

从职称结构的调查结果看(如表2所示)，四个年龄组幼儿教师的职称结构也不合理，总体上具备高级和一级幼师资格的教师仅占45%，即大部分幼师属于初级职称或无职称的教师，这在一定程度上就反映出幼儿教师整体资历较低的现实。

其次，分析幼儿教师专业标准的情况。从专业知识、专业技能来看，调查显示，幼儿教育理论基础较全面，专业知识扎实的教师并不多，教师认为自己最欠缺的知识领域排序也说明老师普遍存在知识结构不合理，知识面狭窄等问题;能够正确回答问卷中相关理论基础问题的教师，尚不足所调查的幼儿教师总量的1/3;只有23%的教师掌握所教学科的前沿知识及学科知识的进展和最新动态，各专业知识构成比较全面的教师也不多;从教能力、研究能力都略显不足，经常性开展教育科研活动的教师只占45%，有46%的教师主动反思教学并及时调整活动;只有16%的教师能充分准备教学材料。从专业情意来看，公众和社会舆论对教师的道德期待和教师的道德要求之间还存在着一定的矛盾，特别是市场经济条件下，教师如何对待教学、正确对待和评价幼儿等问题需要进一步解决。从调查看，只有49%的教师愿意继续从事幼儿教育事业;37%的教师能客观公正地评价本班幼儿;当幼儿十分顽皮并屡教不听时，12%的老师会忍耐，8%的老师会惩罚;有28%的老师关注自己的发展，29%关注教育的发展，43%关注幼儿的思维发展;有45%老师有时会特别关照在园就读幼儿中一些穿着漂亮又比较聪明活泼的孩子;当幼儿们突然在幼儿园生病，你首先想到通知家长的占30%、送往医院的占40%、向园领导汇报的占25%、采取其他办法的占5%;对一名不愿来园的孩子，有10%的老师采取“不管他，哭几天他就适应了”的态度;对不能听懂普通话的新转学来的外地幼儿，有40%的老师采取“一些游戏，让该孩子充分参与，并在游戏中与其他孩子接触交流”办法，有37%的老师采取“以实物、手势等辅助方式，努力与该幼儿进行初步勾通”办法，有10%的老师持“不管他，认为过一段时他会自行听懂”的态度。而就培养训练这个方面分析，调查也显示，定期参加幼师系统的继续教育或本园组织的教师培训的占调查总数的60%，曾参加社会成人学历教育的教师占72%，还有相当一部分教师未接受过培训。虽接受过相关培训，但有的也是不定期、不规范的;所接受的培训，也是强调统一内容、统一形式、统一标准，强调理论知识特别是专业学科理论知识而忽视教学实践能力，既没有考虑到教师个体已有知识和经验及内在需求的差异，也没有考虑到教育实践多元化对教师发展的要求及学校对不同教师的不同要求。而这项指标的滞后，直接反映出我们幼儿教师专业化提升乏力。

综合以上分析，笔者认为当前我们的幼儿教师专业化程度总体上是比较低的。

二、幼儿教师专业化状况的原因追踪

针对幼儿教师专业化水平偏低这一现实，笔者分析归纳起来大致有以下几个方面的原因:

1.社会政府方面的原因

(1)社会对幼儿教师职业的专业属性与专业素质认识肤浅

社会对教师职业的专业属性与专业素质的认识水平，某种程度上反映着、也决定着教师职业的专业化程度。尽管我国《教师法》将教师界定为“履行教育教学职责的专业人员”，国家官方的职业分类体系也把教师列人专业技术人员类，但实际上，社会并没有把教师与工程师、律师、医生等同看待，更没有被看作是一种专业性很强的具有“不可替代性”的技术性工作。社会公众和社会舆论，对幼儿教师职业的特性和专业素质也缺乏全面而深刻的认识，甚至认为幼儿教师没有什么专业性可言。这种认识状况足以说明我国教师职业的专业化程度还是比较低的。

(2)幼儿教师职业的从业资格和技能要求不高

作为以培养人为根本目的幼儿教师职业应该是对从业人员要求较高的专业工作，但由于种种原因，幼儿教师的从业资格和技能要求并不高。在学历要求上，我国《教师法》规定，取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历。这与发达国家相比，学历要求档次低得多，但就是这样低的要求，也还有相当一部分未达标。更何况，又有相当部分教师的学历并非通过正规的严格的师范教育而获得，而是通过接受各种学历补偿性教育途径来获得，其中含有不少水分。而且在执行教师资格认定制度的过程中，由于机制不完善，只要有个学历，不管是怎样获取的，在短期内突击教育学、心理学、教学法，通过一个不太严格的考试，以及流于形式的面试、试讲，就能获得幼儿园教师资格。这样一来，教师职业的专业化程度不高也就在情理之中了。

(3)幼儿师范教育的专业培训水平不高

高水平的专业活动，需要从业人员通过严格组织起来的、严格的、有效的专业培训活动获得较高的专业理论和专业能力水平。然而，现实是幼儿师范教育中缺乏专业培训目标的系统构建，在教师的不同成长发展阶段应当着重培养哪些观念、理论和能力及达到的水平，仍缺乏明确的认识;课程设置没有从幼儿教师专业化的角度去确定文化、学科、教育专业等知识的关系，忽视社会发展的要求和儿童发展的需要，课程比例失调较严重，如此培养出来的学生也就缺乏对教师职业的专业认同感与以专业人员的标准要求自己的方向感。这些足以反映出专业培训水平不高的客观现实，很难把培训看成是教师专业发展连续性过程中的有机阶段，也使教师失去了一种真实的自我发展的体验和愿望。

2.幼儿教师自身的原因

(1)幼儿教师的专业主体性不强

幼儿教师如同其他专业人员一样，在专业活动中应当具有自，在活动方案的设计能力、教育工作的主动性与独立性、促进幼儿身心发展的意识等很多方面应体现出较强的主体性。但整体上看，由于幼儿教育的公共性的制约和来自公共政治、行政权力的压力，以及幼儿教师专业能力等因素的交织，再加上幼儿教师对专业的内涵、标准认识模糊，对教师专业化认识不清，对自己职业性质和意义没有深刻的理性认识，幼儿教师的主体性还没有充分体现出来，因而不太注重自己专业素质与水平的提高，自觉实践并达到自律。

(2)幼儿教师社会地位和经济待遇偏低的影响

在现实中，由于经济条件与人为的诸多因素的影响，幼儿教师的待遇偏低。调查也显示，教师对收入状况、职业声望、工作境况都不大满意；一些年轻幼儿教师认为幼儿教师这一职业只是她们暂时性的选择，一旦找到适合的职业，她们就会立即离开；一些则认为没什么出息，干得再好专业水平再高也无非就是一名幼师，也就拿几百元工资。诚然，被誉为“人类灵魂的工程师”的教师应当有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物质享受，但是在现代经济社会中，经济是基础，教师的收入水平在一定程度上影响了幼儿教师的从业或提高积极性，影响着他们的职业观念、事业心、进取心、敬业精神及能否正确对待教学和评价幼儿。

3．幼儿园管理方面的原因

其一，幼儿园在发展过程中，对本园教师队伍建设的科学研究比较薄弱。没有对教师工作的专业特性、专业的知识、能力和技能素质进行深入的研究，未能更好激发和引导老师加强对新形势下幼儿心理与行为发展规律、早期环境、教育与幼儿发展关系及幼儿教育质量评价等方面的研究。再加上幼儿教师的科研意识和能力尚显薄弱。要确立幼儿教师的专业地位，提高专业水平，都是不可能的。其二，教师资格认定和职称评定、晋级等在幼儿教育领域还是十分局限的，除了一些规模较大的幼儿园开展该项工作以外，大多数幼儿园并没有正常开展该项工作。在许多私营幼儿园里，根本就没有什么教师资格的概念，缺乏相应的培训、资格认定和晋级提升。如此，我们幼儿教师整体专业化水平显然是难以提高的。

三、幼儿教师教育对幼儿教师专业化的应对

1．国家加大对幼儿教师教育的投入

幼儿教师专业化是一项长期而艰巨的工作。幼儿教师的成长不应只是教师个人的责任，而应成为社会的责任。为此，需要国家政府在关注重视幼儿教师专业化进程的同时，还要在法律、政策、经济、激励机制等方面给予支持，对办学条件的改善和教师工资福利待遇的提高都必须给以政策上的倾斜与资金上加大投入。只有学校办学条件改善了，幼儿教师的培养质量才有提高的可能；只有幼儿园的办学条件改善了，幼儿教师的工资提高了，幼儿教师职业才能更有吸引力。

2．制定幼儿教师专业化标准

从国际背景考察，一些国家已制定了相关的教师专业标准，把教师的专业性发展作为教师教育的基本目标。例如，全教协会(NAEYC)指出，幼儿教师的专业化应体现在：对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评价儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与儿童家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同等。在国内，有学者提出“研究型标准”，认为教师必须成为研究者，要成为学生发展的促进者与创新性课堂的建设者、整合信息技术和学科教学的探索者。有学者则提出了“教师专业发展标准”，认为专业发展包括专业知识发展、专业技能发展和专业情意完善。这些提法都有一定的道理。但针对于幼儿教师而言，笔者认为幼儿教师必须成为研究者应是幼儿教师专业化的一个总体要求标准。而“教师专业发展标准”所包含的专业知识、专业技能发展和专业情意完善则应是幼儿教师专业化发展方面的具体要求标准。当然，可操作执行标准还需要进一步细化与讨论，并在实施中不断修订与完善。

3．实施专业调整与课程改革

结合当前我们幼儿教师现状，笔者认为幼儿教师教育专业与课程应从“深”与“广”两个方面进行调整。“深”即幼儿教育专业理论深度，开展相应的专业学习来促进幼儿教师专业成长，提高幼儿教师专业理论深度；“广”即幼儿教育的综合知识的宽度。适应现代幼儿教育的需要，变过去以传授知识为主的模式为引导参与为主的模式，不仅要给幼儿一些科学知识，更要培养他们动手、动脑，并培养科学兴趣，由“谈科学”到“做科学”。拓宽课程，将必修课、选修课、课外活动、社会实践四大板块有机整合，构筑多元化、综合型、有时代性的幼师课程，组织相关学习培训，以弥补必修课的不足。通过科学的专业调整与课程改革，弥补过去的空缺，优化课程结构，不断提高幼儿教师的专业素质，幼儿教师专业化才能最终实现。

幼教职称论文篇（9）

二、幼儿教师职业高原成因探究

DanielFeldman、BartonWeitz(1998)认为员工职业高原主要受六个方面因素的影响:员工的能力和技术，员工的需要和价值观，压力，内部动力，外部奖励和组织成长等六个方面。［6］Tremblay等人(1993)把影响员工达到职业高原划分为三大因素:即个人因素、家庭因素和组织因素。［7］寇冬泉(2007)的研究表明，员工的性别、学历、工龄、年龄、职位和学校类型等对教师职业高原存在着不同程度的影响。［8］博采众长，我们认为，形成幼儿教师职业高原的原因主要有:个人、工作和社会三个方面。

(一)个人方面

1．幼儿教师职业生涯规划意识淡薄。在激烈的社会竞争中，大多数中学生为了考上大学，好就业，在对个人兴趣、爱好、人格特征、能力、特长等缺乏正确认知的情况下，盲目的选择了幼儿教育这个职业。可以说，不同的个体对幼儿教育职业的选择具有不同的动机和目的。以事业为重的幼儿教师，在自我实现的过程中，如果发现幼儿教育这个舞台未能使自己施展才华，便会产生大材小用或被漠视的失衡心理和挫败感，工作热情锐减;如果已经实现了自己的理想和抱负，发现幼儿教育这个舞台已使自己人尽其才，便会心怀感恩或急流勇退。以家庭为重的幼儿教师，往往把幼儿教育工作看做是自己谋生的手段，一心扑在家庭上，幼儿教育事业不再是自我价值实现的唯一途径，“人类灵魂工程师”的职业光环在这些以家庭为重的幼儿教师身上渐渐消失。当幼儿教师的职称已经晋升到小教高级时，这些幼儿教师的地位和工资待遇也达到相应的高度，失去了往日的工作热情，工作动力不足，工作效率下降，当一天和尚撞一天钟，出现了职业高原。

2．幼儿教师生命周期的影响。美国著名管理学家埃德加•施恩认为，人的一生由三个生命周期构成:即生物社会、职业生涯和家庭生命三个周期。生物社会周期是指一个人的能力全面发展到生命枯竭的整个过程;职业生涯周期是指一个人学习、职业贡献以及到退休的整个过程;家庭生命周期是指生育、子女教育以及子女成才自立的整个过程。［9］40岁左右的幼儿教师一般处在一个人生命周期任务最繁重的时期。幼儿教师在幼儿园是老师，对幼儿进行生活照料和教育;回到家里还要赡养年迈的父母，照顾爱人，抚养孩子。多重角色使幼儿教师身心疲惫，感到心有余而力不足。当职称已经晋升到小教高级或者职称晋升无望时，这些幼儿教师失去了争胜好强的斗志，感觉没有什么奔头，职业高原现象在所难免。

(二)工作方面

1．幼儿教师工作超载。目前，蓬勃发展的幼儿教育事业需要大量的幼儿教师，与人事制度改革压缩编制的要求存在着明显的矛盾和冲突，致使幼儿园普遍存在缺编的现象。据抽样调查资料显示，在调查的100余所幼儿园中，实际行政缺编的几乎是100%。这些幼儿园在几年前、十几年前，甚至几十年前建园时仅有3－5个班的规模，按照国家规定的标准，每个班配备“两教一保”，加上园长、主管园长、保教干事、保健医生、厨师及其他工作人员，一般在12－20人。随着新生人口的不断增加，社会对幼儿教育事业的需求与日俱增，幼儿园规模不断扩大，是过去的2－3倍，有的甚至是过去的4－5倍，然而，幼儿教师的数量增长却非常有限。［10］超标准的师生比例，不仅增加了幼儿教师的工作量，而且加大了幼儿教师的工作难度，仅幼儿的安全问题就给幼儿教师带来了巨大的压力。另外，幼儿教师超负荷的工作量，还包括频繁的公开课、观摩比赛等活动，以及大量的案头工作，也给幼儿教师带来很大的工作压力。长期承受巨大的工作压力，容易使幼儿教师筋疲力尽、工作热情降低、对人冷淡等负性症状。

2．幼儿教师职称评审制度有待完善。我国幼儿教师职称评审制度规定:(1)幼儿园高级教师申报条件。任幼儿园一级教师5年以上;具有比较扎实的幼儿教育工作必备的文化专业知识，能创造性地进行教育教学工作，教育教学经验比较丰富，效果显著;具有组织教育教学研究工作的能力，能指导一、二、三级教师的教育教学工作，并在培养、提高教师文化业务水平和教育教学能力方面做出成绩;近4年以来，获得校级以上优秀教师、优秀教育工作者称号或1次考核为优秀。(2)幼儿园一级教师申报条件。大学专科毕业生，见习1年期满，或中等幼师毕业任幼儿园二级教师3年以上;掌握并运用幼儿教育学、幼儿心理学、幼儿卫生学和教育教学法的基本理论和基础知识，掌握幼儿园教育工作的基本原则和方法;创造性地进行教育教学工作，具有幼儿教育教学工作经验，教育教学效果良好;具有指导教育教学工作研究的能力和培养教师的能力。(3)幼儿园二级教师申报条件。中等幼儿师范学校及职业高中幼儿师范毕业，见习1年期满;基本掌握幼儿教育学、幼儿心理学和幼儿卫生学基本理论，并能独立运用教育教学法的基础知识开展工作;具有从事幼儿园教育工作必备的文化知识和技能技巧，具有初步的教育教学研究能力;掌握《幼儿园教育纲要》的精神，能胜任幼儿园各班教育教学工作，教学效果良好。在幼儿教师学历不断提高的情况下，按照这样的职称评审条件，幼儿教师职称晋升速度必然加快，而且高职称教师呈现出年轻化的趋势。对于职称已经达到小教高级的幼儿教师，失去了前进的目标和动力，慢慢滋生混的思想，工作上得过且过，产生了职业高原。

3．幼儿教师工作单调。一些幼儿园为了达标、升级，很少关注幼儿教师的心理需要和成长需要，讲究形式主义，追求表面繁荣，幼儿教师疲于应付各种培训，撰写各种材料，完成各项达标指标，从而忽视了理论学习和专业技能的提升，终日忙碌于纷繁复杂的班级日常管理工作之中，感受到的不是职业带来的成就感和自豪感，而是单调、枯燥和乏味。由于教育周期比较长，幼儿教师对教育工作的投入不能立即在幼儿身上显现出来，幼儿教师的付出与家长急功近利的要求出现了矛盾。另外，年复一年的重复劳动，使幼儿教师的工作逐步演变为“体力劳动”，尤其是还要面对幼儿和家长出现的各种各样的问题，使幼儿教师身心疲惫，对工作和生活失去了往日的激情，久而久之，必然产生职业高原反应。

(三)社会因素

多年来，教师一直被尊称为“春蚕”、“红烛”、“人类灵魂的工程师”等等。身为幼儿教师，自然感受到教师职业的特殊性和重要性，从而自觉地约束自己的言行举止，力求做一个知识渊博、平易近人和人格高尚的人。为了迎合社会的赞美和期盼，幼儿教师为人师表，处处注重自己的行为，对幼儿家长礼让三分，即使遇到态度粗暴、蛮横不讲理的家长，也要以礼相待，笑脸相迎。社会对幼儿教师的种种要求，导致幼儿教师心理负担加重，做事谨小慎微，顾虑重重，裹足不前，陷入职业高原反应之中。

三、幼儿教师走出职业高原的对策与建议

1．进行职业生涯规划

首先，正确认识职业高原现象。职业高原现象不是幼儿教师的专利，而是在众多行业中普遍存在的一种社会现象。知之者不如好之者，好之者不如乐之者。既然已经选择了幼儿教育这个职业，就要以开阔的心境认识幼儿教育职业，不仅仅把幼儿教育职业作为谋生的手段，而且更重要的是看做一种最好的、最适合自己的事业，是实现自己人生价值的根本手段。所以，幼儿教师应根据情形自我审视与评估，保持乐观向上的精神，坚定职业信念，广泛接受新的信息，合理调适工作压力，维护好工作、家庭生活和自我发展之间的均衡。其次，不断学习，提高自身的业务水平。在知识经济时代，大学毕业并非学习的终点，而恰恰是学习的起点。美国一所小学图书馆里有这样一条标语:“你读得越多，知道得就越多;你知道得越多，就会变得越聪明;你变得越聪明，当你表达思想或做出选择的时候，你的声音就越有力量。”［11］然而，许多幼儿教师大学毕业走上工作岗位之后，整天忙碌于幼儿园教育教学工作，渐渐丧失了理论学习和专业技能提升的动机，在繁琐事务缠身的困境中，迷失了个人前进的方向。学习是人摆脱低级趣味的阶梯，是人进步的动力之源和前进的方向盘。试想:一个不学习的教师如何去教育一群每天不断学习的幼儿呢?所以，身为教书育人的幼儿教师，必须牢记学无止境的古训，不断学习，充实自己，丰富自己，与时俱进，才能克服职业高原反应，为幼儿教育事业做出自己应有的贡献。再次，加强自身修养。多数教师的职业成长一般都要经历由随意化、经验化到专业化的演化过程，往往需要经历数年甚至更长的发展过程。提升自身的教育素养，形成正确的教育理念，是幼儿教师由职业技能提升发展到个人理想追求的根本途径，也是幼儿教师重新定位，重塑形象，激发工作动机，避免或消除职业高原现象的重要手段。苏霍姆林斯基说，育人者先育心。育心包括养育自己的心。即幼儿教师要不断加强学习，提高自身修养。育人是一项长期而艰辛的工作，不同于制造业生产产品，产品不合格可以重新制造，而育人工作是不允许失败的，因为幼儿教育对幼儿、家庭和社会的未来产生重要的影响。所以，作为幼儿教师，要不断加强自身修养，热爱幼儿教育事业，这是幼儿教师的职业操守，也是幼儿教师平稳度过职业高原期的重要法宝。当然，适当的文化体育活动，保持良好的身体素质，和谐的家庭氛围也是幼儿教师走出职业高原期的根本保证。

2．进行管理制度创新，为幼儿教师创设自由发展的良好环境

一所好的幼儿园不仅仅有漂亮的大楼、先进的硬件设备，而且更应该有“以人为本”的组织文化。幼儿园应进行管理制度创新，树立先进的教育理念，进行科学化和民主化管理，注重人文关怀，关注幼儿教师的内心诉求，满足幼儿教师的成长需要，支持幼儿教师的可持续发展，给教师一定的教育自，让幼儿教师创造性地开展工作，激发幼儿教师的工作潜能，为幼儿教师营造开放、宽松、和谐的工作氛围，使幼儿教师尽快走出职业高原期。首先，幼儿教师的职业高原现象是在幼儿园的工作环境中形成的，改善幼儿园的工作环境是幼儿教师走出职业高原的重要举措。长期以来，绝大多数幼儿园对文化建设知之甚少，或局限在表面层次，或采取置之不理、放任自流的态度，把主要精力放在建立健全幼儿园规章制度上。事实上，软性管理更见成效。幼儿园管理者要学会换位思考，不急功近利，不唯利是图，改革幼儿园管理体制，合理配置幼儿园生师比例，简化案头工作，完善幼儿教师在职研修制度，满足幼儿教师多样化的学习和发展需要，引导幼儿教师职业规划与职业发展相结合，允许有个性的幼儿教师在幼儿园教育目标的指导下自由发展。其次，制定幼儿教师编制标准和职称晋升标准。一方面针对当前幼儿教师混编在小学教师体系的实际情况，政府应出台相关法律和政策，制定独立的幼儿教师编制标准和体系。各级编制管理部门应按照幼儿教师编制标准，核定公办幼儿园编制，并对编制核定工作实行动态管理，在幼儿园规模发生变化的情况下，适时调整幼儿园的编制。公办幼儿园应按照编制管理部门核定的事业编制，配备教师。对公办幼儿园非编制教师或民办幼儿园教师，政府也应该制定相应的政策，保障其合法权益，从而稳定幼儿教师队伍，解决幼儿园教师缺编问题，减轻在职幼儿教师的工作压力和负担，消除幼儿教师职业倦怠现象;另一方面，针对当前幼儿教师职称评审纳入小学教师职称评审系列的实际情况，政府应出台相关政策，根据幼儿教师的学历结构、年龄结构和职业特点，制定幼儿教师职称评审条件，从而激发幼儿教师专业发展的动机和工作热情，避免或延迟幼儿教师职业高原期的出现，延长幼儿教师的职业生命。最后，建立与完善幼儿园奖惩制度。幼儿园管理者应该正确认识幼儿教师职业生涯各阶段的性质和心理特点，建立与完善幼儿园奖惩制度，采用有效地激励措施，使保健因素转化为激励因素，最大限度的激发幼儿教师的工作潜能，调动幼儿教师的工作积极性，及时化解幼儿教师的工作倦怠心理。一是制定合理的幼儿教师工资标准，确保幼儿教师享有《教师法》规定的不低于公务员的工资水平;二是不断提高公办幼儿园非编制教师和民办幼儿园教师的工资待遇，使其工资待遇水平与公办幼儿园编制教师趋于一致;三是不断拓展幼儿园骨干教师的成长空间，发挥骨干教师的带动作用，实现全园教师共同发展;四是优化幼儿园师资结构，合理配置人力资源，使有限的人力资源，通过优化组合，发挥更大的作用，有效化解幼儿教师职业高原现象。

幼教职称论文篇（10）

为促进农村幼儿园教育发展和教学水平提高，增强教师教学水平是关键。但调查发现，目前很多农村幼儿园的教师，没有通过专业教育教学理论知识学习就开始从事教学活动，或者没有参加实习直接走上教学岗位，或者只是经过短暂的职业培训，课堂组织能力和教学水平不高，难以有效提高教学效果。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020）》颁布以来，为农村幼儿园教师教学提供指导。作为任课老师，应该重视该项工作，关注教师的教学行为，提高农村幼儿教育教学质量，促进农村幼儿的健康快乐成长。

一、农村幼儿园教师教学研究设计

为掌握农村幼儿园教师教学基本情况，根据教学理论，组织调查和访谈活动。从而为改进教学存在的不足，提高教学效果提供启示。

1.研究的理论基础

在调查和访谈研究过程中，为有效掌握农村幼儿园教师教学基本情况，运用相关理论进行透视和分析是十分必要的。需要以这些理论为研究武器，对相关问题进行透视，并分析指出农村幼儿园教师教学存在的不足，然后有针对性的提出改进和完善建议，从而更好指导教学工作，本文的研究工作主要应用以下理论知识。

（1）学科教学论。学科教学论是教学研究中经常需要用到的理论，具体是指研究如何使有关课程与教学的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导学科教学实践。并且在学科教学实践的基础上，研究有关的一般理论，对一般理论进行整合、补充、发展和完善，其核心是以实践为目的的理性设计。它与教育科学、心理科学、行为科学、社会学、现代信息技术联系密切，对教师教学活动开展具有重要指导作用和借鉴价值。因此，农村幼儿园教师教学过程中，需要发挥学科教学论的指导作用，从而更为全面的分析指出存在的不足，然后根据该理论要求和教学目标提出完善对策，更好指导农村幼儿园教师教学工作。

（2）农村幼儿园教师教学法。农村幼儿园教师教学中，离不开有效的教学法的应用。这样不仅能推动课程教学有效进行，还能激发学生的学习兴趣，培养学生的综合能力，较为常用的方法为直接教学法、习惯教学法。任课老师通过学习后应该掌握这些教学方法，有效指导自己的教学和科研工作，并在农村幼儿园教师教学中灵活应用。

（3）一般教育理论。一般教育理论内容丰富，主要包括建构主义学习理论、元认知理论、多元智能理论、创新理论等。教学中应该发挥学生的主体地位和作用，注重师生间的课堂互动，更好培养学生创新思维能力和知识应用技能，提高教学效果和学习效率。农村幼儿园教师教学中，离不开这些理论的应用。农村幼儿园教师教学中应该以这些理论为指导，实现教学方式方法创新，调动学生参与学习的热情，以取得更好的教学效果，推动农村幼儿园课程设置完善和教学方法创新。

2.研究对象

选取农村幼儿园教师16名作为研究对象。

3.研究方法

结合调查研究工作需要，为提高研究分析水平，本文综合采取以下研究方法。

（1）问卷调查法。通过纸质及电子邮件等方式，对农村幼儿园教师进行问卷调查，获取和收集第一手资料，了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

（2）访谈法。对任课老师和部分学生进行采访和话，咨询和访谈农村幼儿园教师教学的课程设置、教学方法等相关内容，作为问卷调查的补充，获取更为详尽的调查资料。

（3）文献研究法。查阅图书馆众多相关书籍文献和中外文期刊数据库的资料和文章，对这些文献梳理和分类，对农村幼儿园教师教学有初步了解，为本研究的开展提供理论借鉴。

（4）观察法。参与农村幼儿园教师教学活动课，并融入其中，观察课程设置和教学基本情况，真实、详细了解农村幼儿园教师教学的基本情况。

二、农村幼儿园教师教学基本情况

农村幼儿园教师教学中，教师是课堂活动的组织者，也是文化传播者。他们的综合素质对有效开展课程教学，提高学生综合素养具有积极作用，也是调查分析中不可忽视的内容。为了解教师基本情况，通过调查和访谈，获取任课老师的年龄和职称信息。

1.年龄情况

2016年9月至10月间，调查和访谈的两所农村幼儿园共有16名专任教师，年龄在20-45岁之间。其中，年龄在20-29岁的8人，30-39岁的6人，2人的年龄在40岁以上，教师队伍呈年轻化趋势。从教龄来看，2-5年的6人，占37.5%；6-10年的8人，占50.0%；10-20年的2人，占12.5%。整体上看，新旧教师搭配合理，教龄6-10年的任课老师占一半。新旧教师所占比例合理，有利于营造良好的教学氛围，相互借鉴和学习，充分发挥各位教师的优势，推动相互间的专业知识和文化素养不断提高。

2.职称情况

从职称来看，10位教师是初级，占63%；6位是中级，占37%。8位拥有本科学历，占50%；另外8位本科在读，占50%。有14位专职教师，占88%，全职负责教学活动。另外4名负责教学管理，为兼职教师。可以看出，教师队伍的职称和学历偏低，缺乏具有高级职称的任课老师，拥有硕士及以上学历的任课老师太少，这些都有待进一步提升。

三、农村幼儿园教师教学存在的问题

在调查和访谈的基础上，对农村幼儿园教师教学基本情况有一定的把握和了解。但同时也发现教学活动存在以下几个方面的不足，需要采取措施改进和完善。

1.注重知识讲解，但讲解不明确

调查和观察发现，农村幼儿园教师在在授课过程中，非常注重对知识讲解。教师也注重了解幼儿对知识的获取和掌握程度，教学活动最终目的也是为了让幼儿掌握知识。整个教学活动中，任课老师讲授成了教学活动的中心。幼儿知识学习中，教师讲授的时间较长，提问也是为了增进师生互动，加深学生对知识的记忆。此外，教师在概念讲解时不注重精讲，讲解内容不明确。例如，在美术活动“长方形”的概念讲解时，一些老师简单的将长方形概念解释为，“上边两条线比旁边两条线长，这就是长方形”。通过交流得知，任课老师缺乏这一概念的知识储备，难以将概念精确传授给学生，对幼儿学习产生不利影响。

2.课堂提问的有效性较差

提问作为农村幼儿园教师与幼儿互动的主要方式，在授课过程中占据较大比重。但观察也发现，教师提问存在以下问题：提问类型单一，问题重复，难以引发幼儿思考的兴趣；有时提问的难度较大，问题与幼儿经验不符，甚至将提问作为惩罚幼儿的一种手段。

3.忽视倾听幼儿的心声

观察发现，幼儿园教师倾听幼儿心声主要体现在应答环节。教师在提问和讲授知识的过程中，幼儿会表现自己的看法和观点。但老师在课后忽视与幼儿交流，没有耐心倾听他们的心声。此外，农村幼儿教师对幼儿学习缺乏引导，教学管理效果较差，影响教学效果提升，需要采取完善措施。

四、农村幼儿园教师教学存在问题的改善对策

为弥补农村幼儿园教师教学存在的不足，促进幼儿健康全面发展，根据教学实际情况，可以采取以下有效的教学策略。

1.注重知R讲解，提高讲解的针对性

严把农村幼儿园教师入口关，确保任课老师具有幼儿教师资格证，做好面试和上岗前的培训工作，确保胜任教学工作，通过把握教师入口关来保证教学质量。同时，任课老师在授课过程中，要注重对知识进行细致讲解，提高授课技巧，综合应用情境教学法、游戏教学法等方式，提高授课的直观性和形象性，让幼儿有效理解和掌握知识。任课老师要加强专业知识学习，确保基本概念、理论的讲解真实、有效，将知识精准的传授给学生，提高课堂授课的实效性。

2.合理进行课堂提问，提高提问的实效性

提问是幼儿教师教学过程中不可忽视的环节，也是推动师生互动的关键。为增强课堂提问的实效性，任课老师要做好备课工作，善于提出丰富多样的问题，注重提出开放式问题，让幼儿深入思考，从不同分析和思考，开发幼儿智力，发挥幼儿想象。同时还要确保提问的目的性和实效性，避免低效、重复提问。要善于结合幼儿的生活和学习经验适当提问，在教学的重点和难点方面提问，注重在新旧知识衔接处和新课导入环节提问。不能将提问作为惩罚幼儿的手段，避免给幼儿带来心理压力，让课堂教学氛围变得紧张。

3.倾听学生心声，有效开展课堂互动

农村幼儿园教师要增进与幼儿的交流与互动，善于倾听他们的心声，了解幼儿的学习情况和发展水平，提高教学实效性。课堂上，任课老师应该注重与学生交流，善于倾听他们的回答，掌握他们的学习情况。课后还要耐心对学生进行辅导，增进相互了解，帮助幼儿解决学习中遇到的困难，有利于任课老师更好安排教学活动。

4.注重对幼儿学习的科学引导

农村幼儿任课老师应该注重对幼儿学习的引导，采用解释、帮助、建议的方式，妥善解答幼儿学习中遇到的疑惑，推动课堂教学顺利进行。要给予幼儿以细致的指导，善于启发学生思维，注重鼓励方式的应用，增强幼儿学习的自信，让他们有效融入学习活动之中。

5.加强课堂教学管理工作

重视课堂教学管理，制定并落实管理规章制度，耐心为幼儿讲解活动规则和课堂纪律，增强幼儿的纪律观念。从而让幼儿遵循纪律和规章制度，提高课堂教学和幼儿学习的实效性。

五、结束语

总之，为提高农村幼儿园教师的教学质量，让幼儿园学生在愉快、轻松的氛围中学习知识，采取相应措施，提高任课老师教学技能是必要的。本文通过调查和访谈，指出农村幼儿园教师教学存在的不足，并提出改进和完善对策，可为教学活动有效开展提供启示。此外，作为任课老师，还要反思和总结自己的教学活动，增进与幼儿的交流，把握他们兴趣和爱好，创新教学策略，让幼儿有效融入学习活动当中。进而促进农村幼儿园教师教学效果提升，也为幼儿的健康全面发展创造条件。

参考文献：

[1]郭亦勤.幼儿园教师专业标准.专业化幼儿园教师队伍建设的依据[J].学前教育研究，2012（12），10-13，26

[2]杨莉君，胡洁琼.农村幼儿园集体教学活动质量的现状与对策研究[J].教师教育研究，2013（5），37-42

[3]王冬，高庆春.农村幼儿园教师专业成长保障体系的构建研究[J].理论观察，2016（9），155-156

[4]李晖，胡海建.农村幼儿园教师专业发展需求的重建[J].学前教育研究，2014（2），33-37

[5]田景正，周芳芳.农村幼儿园转岗教师的职业适应问题与发展策略[J].湖南师范大学教育科学学报，2016（3），117-120

[6]路晨，赖祥伟.幼儿园初任教师专业成长的困境与对策[J].学前教育研究，2013（1），54-59

[7]李振峰.欠发达地区农村幼儿教师素质现状调查分析[J].教师教育研究，2014（2），6-12