汉字教学论文篇（1）

汉字据义造形，以形表义，承载了丰富的历史文化积淀。作为一种书面语言交际符号，汉字从诞生之日起，始终伴随着汉民族的文化进程，在履行语言交际职能的同时，又以其独特的表意特征和内部构成形式，承载了极其丰富的历史文化积淀。可以这样说，许多汉字的面世，都是造字时代特定文化背景及先民心理的凝练，这种凝练常常折射出古代社会的某种文化信息，而无论是古人还是今人，其思考问题的方式变化不大。现在通过对汉字进行文化信息分析，复演前人关于汉字的理解，捕捉汉字原始造义与今天汉字所记录的语义之间的关系，或联系今人关于汉字的认识，分析解读汉字蕴涵的文化信息并把他运用于汉字教学，无疑对改进当前的汉字教学是一种有益尝试。要在汉字教学的实际操作中运用好汉字文化信息分析，并不是没有一定难度的，如分析汉字构形就是一门非常专业化的工作，需要有足够的专业知识，需要熟练掌握推源、考证的具体方法。利用字的构形去分析文化信息，必须同时借鉴考古学、人类学、文献学等学科的研究成果。学生在产生新鲜感的同时往往也会产生一种艰深的隔膜感，更何况很多汉字几经简化，时移字异，出现了无理可寻的记号字，教学时如果不能妥善处理好，就容易导致学生学起来发惜，教师教起来也倍感吃力的情况。所以，在汉字教学过程中，要因字制宜、因字施教，根据不同的汉字类型，针对不同的教学对象及教学环境，采用不同的教学策略。

(一)求准

从古至今人们对汉字的解说可谓众说纷纭，很多时候往往对同一字有不同的解释，作为教师在实际教学中，要选择科学性强又最容易被学生接受的解释方法进行教学，也就是说在汉字教学中，进行解说前要认真比较，慎重择优，遵循汉字文化信息确定性原则，给学生传递准确的信息，同时引导学生寻求最佳结构分析法，这是汉字文化信息分析运用于教学最基本的要求。比如对“臣”字的解析现行的大致有五种:第一，许慎《说文解字》“臣，牵也，事君也，象屈服之形。”第二，王鸽《说文句读》:“金刻作，是人跪拜之形。”

第三，章炳麟《文始》:“臣者本俘虏及诸罪人给事为奴，故象屈服之形。共形当横作‘”，臾缚伏地，前象分头，中象手足对缚著地，后象民，以下两胫束缚，故不分也。”第四，于省吾《甲骨文字释林》:“臣字本象纵目形，纵目人乃少数民族的一种。典籍也称之为竖目。”古文字以横目为目，纵目为臣。臣字的造字本义，起源于:被俘虏的纵目人为家内奴隶，后来既引伸为奴隶的泛称，一又引伸为臣僚之臣的泛称。”第五，郭沫若《甲骨文字研究，释臣宰》“均象一竖目之形，人首俯则目竖，所以象屈服之形者，殆以此也。”对此，经分析可采用郭沫若的说法，因为:第一，这种说法虽为一家之言，但己得到不少文字学家的承认。第二，这种说法宜直观教学，简单易授。第三，便于知识的迁移，照顾到文字的系统性;明白了“臣”表示立起来的眼睛，那么“卧”就可以理解了，“卜”字在“卧”字中，就是“人”字变形，人在站立或坐时，眼睛是平的，在侧而躺着时，眼睛就是立起来的了，所以“卧”表示人躺或趴着的意思。

(二)求深

求深是指从微观角度分析汉字本身形体，深入浅出解释汉字蕴涵的文化信息，让学生在体验直观思考、理性求证的过程中识字，让学生掌握一种方法、技巧，成为认识的主体，学会用自己的大脑识字。求深的内容具体是指对汉字的学习不能只停留在字形的识记，还应该启发学生通过对字形科学的分类解构，遵循汉字构字规律探寻汉字形体中蕴涵的文化信息。如朱姓人讲到自己的姓时常说“撇未朱”，而“朱”字在《说文解字》中的解释为:“朱，赤心木，松柏属，从木，一在其中。”原来这个“朱”字是指一棵树，树干上特意有一个笔画或一点“”，是从这种树干上获取一种红的颜色，后来把这个字作为姓氏，同时“朱”的红色意义也由此生发出来，直到现在，红色伴随着中国人的一生，仍是我们汉民族长期保持的传统。这样的讲解，注意遵循学生认识事物的规律(从感性到理性，从具体到抽象)由浅到深，由表及里。教师用丰富的史料文化引导学生深入思考，由形辨义;又通过对形义联系中的文化蕴涵的分析，用文化蕴涵去理解字义，在理解字义的基础上反过来再去巩固字形。让学生跟着教师用自己的认识复演造字之初造字者的深意，学生做到知其然，也知其所以然，知道了字怎么写，还知道为什么要这样写。由一生二，由二而三，从感性到理性，分析的字多了，学生的识字能力必然能得到提高。

(三)求广

汉字教学还应该注意到学生对知识的追求，如果只注重一点，而不及其他，势必会使学生有单薄的感觉，因此，还要考虑到如何让学生的知识量得到扩充。求广有两层含义:一是在精讲一个汉字时，在时间及知识量允许的情况下由这个字联想到与这个字相关的方方面面的文化信息，对一个汉字作较全面的介绍。每一个汉字的构成形式，都蕴涵着先民的逻辑思维和文化意识，汉字让人产生联想，反过来讲汉字本身就是联想的结晶，实实在在地让学生的眼界开阔了，这对强化识字效果无疑是有利无害的。如对“一”字的学习，在中学学生面对很多词语中的不同的“一”手足无措时，可以适当扩展他们对“一”的认识。“一”字，不仅仅是表示数的概念，而且还包含着各种各样复杂的甚至是深刻的含义。古人认为先有数字，然后才有其他文字，所以《说文解字》把“一”字列为全书的第一个字。“一”的数字，不用一竖而是一横表示，也反映了古人的文化意识。在古人的观念里，“一者，天地之未分，太极生两仪。一，磅礴始结之义，是谓无状之状，无物之象;必横者，象天、地、人之气，是皆横属四极”，表示横连东西南北极远的地区。古人还认为，“一”字还包含着宇宙起源的意思。《说文解字》第一页有“一，惟初太始，道立于一，造分天地，化成万物”的解释，而这个解释和《老子》第四十二章所说的“道生一，一生二，二生三，三生万物”的意思是一致的，认为“一”是宇宙生成以前的混沌形式。清人桂馥的《说文义证》，旁征博引，用了近1500个字来解释“一”字，还觉得意犹未尽。求广的另一层意思则是由对一个简单的汉字的学习联想到其他的汉字，即注意汉字间的联系性，引导学生在已学知识上找到要学知识的联系点和生长点，在头脑中，逐渐形成有机的汉字知识网络，从而慢慢把握常用字的内在联系和规律，形成了合理的汉字知识结构。如教学中可以一个母体字为核心，把同族字组合在一起，找出字形的联系、字音的类聚和字义的类推，这样可以简化识字过程，以简驭繁，举一反三，提高识字效率。如以“假”为母体字，同族字有虾(简化字)、暇、瑕、霞，在意义上都与“自”有联系，把它们集合在一起，学生就容易记住。另外，在教学中可尽可能使前一个字的学习为后一个字做好认知的准备工作，让学生能像滚雪球似的增加识字量。选字上，尽量挑选那些理据性强，结构简单的高频字作为学习的对象，对一时很难理解的高频字则可以通过加注拼音以及重复出现的方法先让学生来熟悉。又如为了弥补汉字表音度低这一缺陷，在教学中要充分利用现行汉字声旁的表音作用，学一个声旁时，可以把由这个声旁构成的同音字全列出来和学生见见面，不要求理解记忆但读音不一致的字则要加大强调并且要求记忆，因为读音不一致的汉字数量远小于读音一致的汉字，这也是一种可以减轻学生记忆负担的方法。

(四)求活

汉字教学论文篇（2）

中图分类号：G712　文献标志码：A　文章编号：1009-4156(2012)05-150-03

一、实验规模及生源构成

哈尔滨师范大学自2008年开始着手进行预科汉语教学实验，迄今为止已经进行了三轮，分别是2008级、2009级和2010级。三轮实验的研究规模及生源构成情况如下：

从上表中看出，哈尔滨师范大学进行预科汉语教学实验的特点：一是实验班的学生全部来源于非汉字文化圈国家；二是预科实验班学生拟攻读的学位类别以硕、博研究生为主；三是实验班学生的来源已经从单纯的奖学金生扩大到自费生。

二、课程设置的延续、变革与配合

在哈尔滨师范大学所进行的三轮预科汉语教学实验中，课程设置始终是我们最为关注的一个重要环节。课程设置是否科学，将直接影响预科生的培养质量。在三轮实验的课程设置中，我们重点对以下四种课程进行了有益的探索：

1.专业课。我们在第三轮实验中则添置了“专业基本词汇”这门课。这意味着哈尔滨师范大学预科汉语教学的实验性研究工作已经从单纯的汉语强化教学向真正意义的预科汉语教学迈进了一步。此外，由于哈尔滨师范大学目前的预科生主要是硕、博研究生，所以我们采取了“分专业设课”、“以专业基本词汇为主、辅助专业基础知识”的教学策略。

2.读写课。在第三轮实验中，我们以读写课代替复练课。考虑到非汉字文化圈学生在读写汉字中可能会遇到更多的困难，我们采取了“分段教学、各有侧重、循序渐进”的教学策略。实践证明，读写课这种从“字、词句段”的循序渐进的教学形式很受学生欢迎，教学效果也十分显著。

3.HSK辅导课。对于HSK能否作为衡量预科汉语教学质量的科学标准，学界一直存在争议。不过，鉴于目前我们还找不到更好的能够替代HSK的衡量标准，哈尔滨师范大学在进行预科汉语教学的课程设置时仍然把HSK作为主要课程之一列入预科生培养计划当中。下面是我们对2008、2009、2010三个年级预科生参加HSK考试情况的统计：

值得注意的是，在2010级3名没有通过HSK四级考试的学生中，除1名学生相差较远(147分)以外，其余两名学生都接近过级线(179分)。这个成绩是在我们第一次对学生进行新版HSK四级辅导的情况下测得的。后来经过调查，我们发现新版HSK四级中阅读部分的“排列顺序”和书写部分的“看图，用词造句”这两种题型，学生反映难度较大，今后我们打算重点加强上述两种题型的针对性训练。

4.汉字课。在第一轮实验中，我们没有设置专门的汉字课，而是把汉字课的任务放在了综合课和读写课中。事实证明，不设置专门的汉字课，对于非汉字文化圈的学生来说是行不通的。因此，我们在第二轮实验中增设了专门的汉字课，综合课也辅助一部分汉字教学任务，但两种课型之间没有形成明确分工，也缺少配合，不过从教学效果上看，第二轮实验的汉字教学效果明显比第一轮好，但还不理想。经过认真分析，我们逐渐形成了以下认识：(1)汉字教学任务不能全部压给汉字课，需要多种课型配合完成；(2)应抓住学生入学后1-2个月的关键时期，集中帮助学生攻克“汉字难关”；(3)汉字教学应贯穿预科汉语教学的全过程。基于以上认识，我们在第三轮实验中制定了“三管齐下、长短结合、长抓不懈”的汉字教学策略。

三管齐下：不把汉字教学任务全部压给汉字课，而是采取综合课、读写课、汉字课这三种课型“分工合作、集中攻关”的教学策略。

长短结合：经过第二轮实验，我们发现长远来看，专门的汉字课也十分有利于学生全面、系统地掌握汉字的识写规律，但是见效太慢，因此，我们在第三轮实验中采取了一项补救措施，就是在综合课上拿出一定的时间，利用每一课后的生字表重点帮助学生解决综合课学习过程中所遇到的每一个汉字的书写问题，我们把综合课的这种汉字教学形式称为“短平快”式的教学。汉字课与综合课这一长、一短相结合的教学策略使我们的汉字教学取得了巨大的成功。

长抓不懈：对于非汉字文化圈学生而言，汉字识写问题是一个长期工程。在实际的汉语学习过程中，他们随时都可能遇到不认识、不会写的字，所以，汉字问题应贯穿预科汉语教学的全过程。

三、部分教学经验及教学管理经验总结

1.做“妈妈式教师”，帮助学生攻克“文化关”。非汉字文化圈学生大都来自欧、美、非洲国家，他们的文化与中国的文化差异很大。对于预科班学生来说，他们一方面要面对如天书一般的方块字，一方面要承受高强度的汉语强化训练，同时还要克服迥然不同的中国文化给他们带来的种种文化冲击。这三方面压力同时落到一个初到中国的外国人身上，他们的心理感受可想而知。所以我们认为，预科班的学生更需要教师母亲般的人文关怀。为了帮助预科班的学生顺利渡过“文化关”，我们的很多任课教师都付出了巨大的努力。事实证明，这些备受关怀的外国学生是懂得回报的，他们的回报方式就是更加努力地学习汉语，并且将这种勤奋学习的精神一直保持到最后一节课。

2.高度重视预习与复习环节：

(1)预习式抄写，复习式听写。“听写”作为对外汉语课堂教学的一个重要技巧广泛应用于综合课、读写课等课型中。但如何听写，却是一个见仁见智的问题。多年的对外汉语教学实践表明，外国学生从心理上更容易接受“学后听写”这种教学方式。尤其对于非汉字文化圈的学生来说，“学前听写”简直是不可想象的。由此可见，单纯地采取“听写”这一教学技巧不可能同时兼顾预习和复习这两个环节，于是我们创造性地引进了“抄写”这一课堂教学技巧，即要求学生在学习新课前必须完成抄写生词和抄写课文这两项作业，我们称这种抄写为“预习式抄写”，其目的在于以家庭作业的形式强制性地要求学生预习新课；学完新课后我们要听写所学新课的生词和重点例句，我们称这种听写为“复习式听写”，其目的在于以小考的形式强制性地要求学生复习旧课。为了保证这种“预习式抄写”和“复习式听写”真正落到实处，我们还建立了严格的作业检查机制。经过两轮实验的实践检测，这种“抄写”、“听写”相互配合、各有分工的教学方式深受学生喜爱，教学效果也十分显著。

(2)坚持“先练后讲”。“讲练结合”是对外汉语课堂教学的一个原则，但这条原则不适合应用于课后练习。我们的实验研究表明，处理课后练习最好的方式就是先要以家庭作业的形式把课后练习布置给学生，让学生在家里独立完成，然后再回到课堂上由老师带领逐题讲解，答疑解惑。实践证明，这种“先练后讲”的练习处理方式可以取得事半功倍的教学效果。

(3)布置“寒假作业”。预科班学生只有一年宝贵的汉

语学习时间，而寒、暑假则要占去3—4个月。以往的教学经验告诉我们，留学生在寒暑假回国期间，由于长时间不接触汉语会导致“汉语回生”现象。为了防止这种“汉语回生”现象发生，我们创造性地借用了我国中小学生的“寒假作业”形式。实践证明，学生非常喜欢这种作业形式，作业完成情况非常好。

3.制定强化班管理细则，狠抓出勤率。预科班的学生学习任务重、强度大、进度也快，这就要求学生必须保证出勤率。可以说，出勤率是决定预科汉语教学能否成功的首要因素。尽管从教学管理角度来讲，我们可以制定各种各样的奖惩措施，来控制学生逃学现象的发生，但学生脱离课堂的现象仍然是屡禁不止。事实证明，单纯依靠教学管理措施来保证学生的出勤率效果并不十分理想。我们的经验是：除了依靠严格的教学管理措施，还应充分发挥教师在保证学生出勤率方面的作用。

4.中期测评，重新编班，错层式设课。教学是一个双边活动。不管教师的教学水平如何高超，也不管学校的教学管理措施如何严格，如果一个学生主观上不想学习，即学习动机不强、学习兴趣低下，那么再好的教师、再严格的管理措施也无法将他们锁定在课堂里，这类学生注定会成为差生。但也有一类学生，他们学习非常努力，从不缺课，总是能够按照教师的要求认真地完成各项作业，但由于学习能力、学习方法等问题，他们的成绩就是不理想，于是被同学们越拉越远，最终沦为“差生”。对于第一类差生，我们也许无能为力，但对于第二类“差生”，我们则不能轻易放弃。尤其是在预科班里，有很多第二类“差生”由于预科阶段成绩不过关不得不延期乃至放弃在中国学习专业。那么如何才能减少这种遗憾发生呢?我们的做法是：第一学期结束后，我们根据每一个学生的学习成绩及其平时的课堂表现，对其进行中期测评；第二学期开始后，再根据学生的中期测评成绩，打乱原来的班制，重新编班，所有中期测评成绩不合格者编为一班，然后用一个月左右的时间帮助这些学生巩固复习以前学过的旧知识，一个月后再接新知识，教学进度适当放慢。

四、强化班与非强化班横向对比研究

为了检验预科班强化汉语教学的效果，我们在第三轮实验中做了一次严格的横向对比研究，即以综合课的教学效果为考察对象，将处于平行班级的一个强化班与一个非强化班的综合课成绩进行了全程跟踪对比，跟踪对比时间分别为学生开始学习汉语4周后、8周后、12周后、17周后，全程跟踪一个学期。为了保证对比的科学有效性，我们规定：作为对比班级的强化班与非强化班的综合课周学时均设为12学时；必须保证两个对比班级的教学进度大致相同；每次测试时两个对比班级必须采用同一套试卷检测。经过4次分阶段的对比测试，我们获得了几组数据。从中我们可以看出以下几个问题：

1.从每次参加考试的人数来看，可以看出非强化班的学生出勤情况不太稳定，忽多忽少；而强化班的学生则一直保持良好的出勤率。

2.不管是强化班的学生还是非强化班的学生，其学习汉语的过程都经历了一个波浪式的曲折发展阶段。

3.从优秀率与不及格率这两项对比数据看，我们会发现一个明显的问题：即非强化班的学生“两极分化”现象十分严重，而强化班的学生相对要好很多。“两极分化”现象几乎是所有的教育教学中都难以避免的问题。这里既有学生自身的原因，也有教师的原因。从教师的角度来看，至少应该做到以下两点：一是关注班上的每一位学生，不要忽视其中任何一个学生。尤其是那些学习比较吃力的学生，教师更要善于发现他们的努力和进步，并及时给予他们鼓励和肯定。二是要尽可能多地在课堂上创造机会提高每一位学生的开口率，让每一位学生都能在课堂上获得程度不同的满足感和成就感。

我们的研究是在条件比较艰苦的情况下进行的，最大的困难就是预科实验班的生源问题。哈尔滨师范大学的奖学金生基本上都是研究生，本科生数量很少，自费生中的学历生比例也不太高，这就限制了我们的研究发展空间。不过，经过三轮实验的不断摸索，我们还是在预科汉语教学方面积累了许多宝贵的经验，概括起来有以下几点：(1)针对一年预科生的汉语强化教学模式已趋近成熟；(2)在研究生预科汉语教学方面进行了初步探索和尝试；(3)摸索出了_条重点帮助非汉字文化圈的学生快速通过“汉字关”、的有效途径；(4)在对外汉语教学中创造性地引进了“预习式抄写”、“布置寒暑假作业”等教学技巧，并取得了显著成效；(5)在如何提高学生的出勤率、如何防止学生“两极分化”等方面进行了初步探索，创造性地采用了“中期测评、重新编班、错层式设课”等教学措施，收到良好效果；(6)通过强化班与非强化班的横向对比研究，发现了初级班学生学习汉语时存在着一个波浪式的曲折发展过程，既有高潮也有低谷，从而为我们正确理解和对待学生的逃学现象提供了客观的依据。

上述很多经验不仅对预科生有效，有很多经验其实也可以推广应用于普通进修班中。

参考文献：

[1]陈昆，姜丹.英国利兹大学预科教育评析及其对我国来华留学生顸科项目建设的借鉴[c].来华留学生预科教育学术研讨会论文集，2011，(7).

[2]戴云.试论留学生预科汉语速成教学模式研究[J].黑龙江高教研究，2010，(4).

[3]代睿.理工科学历留学生汉语预备教育存在的问题与改进措施[J].高教论坛，2011，(2).

[4]葛青.对中国留学预科教育模式之探索——以德国汉堡大学预科为例浅谈德国现行预科教育模式对我国留学顸科的启示[c].来华留学生预科教育学术研讨会论文集，2011，(7).

汉字教学论文篇（3）

一、有助于准确掌握古代诗文的词义

汉字包括音、形、义三个方面，以今字而论，《现代汉语词典》中的“一”字，其形为“一”，其音为“yī”，其义有八条：数目最小的正整数；同一；全、满；专一；表示动作是一次，或表示动作是短暂的，或表示动作是试试的；用在动词或动量词前面，表示先作某个动作；书面上用作助词，和在某词前加强语气。古汉字也是如此，有时我们对其形不能分析，或不知其音，不解其义。

但是，如果我们写出古汉字字形，讲清其发展演变，一条条拉出义项，并加以总结归纳，就可以帮助学生准确理解诗文意思，能较大地提高教学效率。如：“危楼高百尺”中的“危”，和《山市》中“惟危楼一座”中的“危”，很多学生难以正确理解。“危”是个会意兼形声字，篆文从卩（卪，跪坐之人），从厃（表示高），会人直起腰来提高上身端坐之意，即危坐。古人跪坐，平时臀部放在脚跟上，腰微弯，是放松方便的姿势，表示恭敬警觉时，腰则伸直，上体高度自然增加，故称为危坐。隶变后楷书写作危。是“跪”的本字。谷衍奎先生认为：危，本义是指危坐、端坐；危坐是腿脚的动作，故又引申指腿脚，此义后来写作“跪”；又引申泛指高；危坐本来是敬惧行为，故又引申指“戒备不安”；进而引申为“危险”、“危害”、“危难”等。讲清了这些，上面两句诗文学生就能准确理解了。借助汉字知识不仅解决了教学中的一个实际问题，而且帮助学生归纳了一个文言常用词的用法及其义项，更重要的是提高了学生对文言文学习的积极性。

二、有助于准确阅读理解文段

初中汉字教学并不独立于阅读教学之外，相反，与阅读教学互为补充、相互促进。进行汉字教学，并不是要开设独立的识字、写字课，而是要把对汉字形与义的剖析作为一种有意识的、经常性的行为贯穿于语文教学的全过程。要让学生认识到，我们所有有效的语文学习活动都建立在对汉字真正的理解和掌握之基础上。如教《关雎》一文时，我们抓住文中的“窈”“窕”两个字作重点讲解，不仅讲清字音字形，更讲透字义，心灵美为“窈”，仪表美为“窕”，形容女子美好的样子。在此基础上，引导学生理解“窈窕淑女”的形象，问题便迎刃而解。还可以采用单篇选点的方法加强汉字教学，即从所学课文中尽可能挖掘一个字，将对这个字的揣摩与全文的理解联系起来，起到“牵一发动全身”的作用。

三、有助于辨别同音字和纠正错别字

日常生活中，由于写错别字而误事或闹笑话的事例屡见不鲜，写错别字使我们不能准确表达意思，顺利传递信息。因此，必须采取有效的措施杜绝写错别字。很多错别字甚至语文教师都会写错，比如“男”将上部中间一竖与下部中间一撇连起来。这还是小错误，还有的少写“拜”字右边一横，“破釜”成了“破斧”，“脍炙人口”成了“脍灸人口”，“走投无路”成了“走头无路”等。究其原因，除了无视语言文字规范性，只求方便省事外，更重要的在于使用者未能真正理解这些字词的来源及含义。

此外，学生在学习文言文的过程中，常对一些同类字词的微妙含义把握不准。如“既”与“即”常常混淆，“园”与“圆”区分不了，面对“戊”“戌”“戍”三个孪生兄弟般的面孔，更是难以辩认……这类例子不胜枚举，如“既”与“即”，学生总是混淆不清，经常出错。“既然”写成“即然”，“即使”写成“既使”。其实，只要我们对学生讲清楚这两个字的渊源，问题就迎刃而解。这两个字都是一个人坐在一碗饭前，“既”的形象是人已经吃完饭，在扭头张口打嗝。“即”的形象是人对着碗正在吃饭。所以，凡表示已经完成之意的，皆用“既”；凡表示正在进行之意的，皆用“即”，如此一来就不会用错了。看来，如果指导学生掌握同音字形近字的辨析，尤其是扎实掌握这些字的本义，就能有效减少写错别字了。

四、有助于了解古代制度、传统、民俗等文化

汉字教学论文篇（4）

中图分类号：H193.4 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）01-0022-02

基金项目：教育部人文社会科学研究青年基金项目（11YJC740049）；西北师范大学青年教师科研能力提升计划一般项目（SKQNYB11005）

作者简介：雷黎明（1978―），甘肃通渭人，文学博士，西北师范大学文学院副教授，硕士研究生导师。研究方向：出土文献与古文字学研究。

词汇教学是古代汉语教学的重点之一，历来受到古代汉语教师的高度重视。古代汉语词汇以单音词为主，而一个单音词一般由一个汉字记录，这种密切而特殊的字词关系使得古代汉语词汇教学中对古文字的引入和渗透成了不可回避的路径。具体说来，引入古文字形体，分析其构形理据进行词汇教学，其重要作用主要有：

一、有助于学生准确把握词义的源流

汉语词汇中的单义词数量很小，绝大多数是多义词，而多义词的几个意义并非同时出现，是在词义发展变化过程中逐渐引申、派生出来的。在多义词词义的引申、派生过程中，有一个词义是其他词义引申的起点，是维系整个词义系统的枢纽，这个意义就是词的本义，是词义系统的源；其他词义都是在这个本义的基础上产生的，是词的引申义，是词义系统的流。在词汇教学中，如何让学生准确把握词义的源流演变成了一大难点。而引入相应的古文字字形，分析其构形理据则成了突破这一难点的有效途径。

如“粪”在典籍中的词义主要有：（1）扫除。《左传・昭公三年》：“小人粪除先人之敝庐。”《礼记・曲礼上》：“凡为长者粪之礼，必加帚于箕之上。”《说文》：“粪，弃除也。”（2）屎，大便。《吴越春秋・勾践入臣外传》：“今者臣窃尝大王之粪。”《正字通・米部》：“粪者，屎之别名。”（3）肥料。《文选・张衡〈东京赋〉》：“却走马以粪车，何惜与飞兔。”“粪车”即运粪肥的车子。（4）施肥，使肥沃。《礼记・月令》：“（季夏之月）可以粪田畴，可以美土。”《广雅・释诂四》：“粪，饶也。”在现代汉语词义系统中，“屎，大便”义是它的常见义，而其他词义的使用频率较低。这四个词义到底哪个是它的本义，彼此间又有怎样的一个词义源流脉络呢？“粪”的繁简形体都难以反映其本义，而“粪”甲骨文作■（合一八一八一）①，由廾、■、帚和三点构成，会一手持帚，一手持■（箕），扫除秽物（用三点表示）之意；或又简省帚作■（合一九五六），亦会用双手持■（箕）弃除秽物之意。可见“扫除”义是“粪”的本义，由此再引申出弃除之物“屎，大便”义，继而引申出“肥料”及“施肥，使肥沃”义，如此分析则“扫除――屎，大便――肥料――施肥，使肥沃”的词义派生源流一目了然。

再如多义词“年”，典籍中的词义主要有：（1）谷物成熟。《书・多士》：“尔厥有干，有年于兹洛。”孔安国《传》：“有丰年于此洛邑。”（2）时间单位，即地球绕太阳一周的时间。《诗・豳风・东山》：“自我不见，于今三年。”（3）年纪，岁数。《左传・襄公九年》：“晋侯以公晏于河上，问公年。”“问公年”即询问公之年纪。（4）岁月，泛指时间。《文选・曹植〈求自试表〉》：“使名挂史笔，事列朝荣，虽身分蜀境，首悬吴阙，犹生之年也。”李善注：“傅武仲《与荆文姜书》曰：‘虽死之日，犹生之年’。”“时间单位”并非“年”的本义，但在现代汉语词义系统中却成了“年”的常见词义。由于汉字形体的演变，我们已很难从“年”的楷书形体探究其本义了，而如果引入其古文字形体，则其词义的源流演变路径就较为清晰了。“年”甲骨文作■（合二八二四九），从禾、从人，以人载负禾谷表示谷物丰收之意；金文继承甲骨文形体作■（舀鼎），或于人上增一横为饰而成千形作■（番君召鼎）；战国文字从人、从千形“年”字并存，如■（陶文）、■（楚简文），而从千形“年”字为《说文》篆文所本，《说文》：“■，谷熟也。从禾，千声。”可见“谷物成熟”是“年”的本义，《合》二八二一九：“辛巳受年。”谷物一般一年成熟一次，因而引申出年岁义。《尔雅・释天》：“载，岁也。夏曰岁，商曰祀，周曰年，唐虞曰载。”刑《疏》：“年者禾熟之名。每岁一熟，故以为岁名。”再由“年岁”义引申出“年纪，岁数”“岁月，泛指时间”等其他词义。如此，则“年”的上述四个词义之间的源流关系就较为清晰了：谷物成熟――时间单位――年纪，岁数――岁月，泛指时间。

汉字特殊的表意性使得汉字形体，特别是古文字形体总能够在一定程度上反映所记录的语词的词义，因而在古代汉语词汇教学中，充分引入相应的古文字形体来探求词义的引申路径，将是传统训诂学中“形训”方法的成功实践，也将会极大地帮助学生准确把握词义的源流。

二、有助于学生深刻理解古今词义的差异

“时代在发展，词义也就在不断变化。”[1]在汉语词汇系统中，有一部分词的古义和今义是不同的，这种古今词义的差异给我们的阅读造成了很大的障碍，也成了古代汉语词汇教学的难点之一。在实际教学中，引入记录相关词语的古文字形体，分析它们的构形理据，则会有效地帮助学生较为深刻地理解这些词表义范畴的古今差异。

如词语“足”，表示人体器官古今有所不同。在现代汉语中，“足”一般为“脚”所代替，只在特定组合，如“足疗”“足球”等中出现，指人体踝骨以下的部分。“足”的这一词义出现较早。《左传・昭公七年》：“孟之足不良，能行。”《韩非子・外储说》：“手足胼胝，面目黧黑。”《说文》：“足，人之足也，在下。”然“足”还用来表示人体下肢的总称。《六书故・人九》：“足，自股胫而下通谓之足，上象髁，下象跖。”可见上古“足”所指人体器官范围大、小不同，而演变至今则仅用来表示人之脚。为让学生较为深刻地理解“足”的这种古今词义差异，可引入其古文字字形。古文字“足”与“疋”本一字，都为象形字，只因取象角度不同而分化。甲骨文作■（合二三六二三），金文作■（■师），正象人体下肢及脚之形。金文中出现了■（申簋）形，上部为口形，当为俯视人体腿部所得之形。杨树达：“股胫跟全部为足，足从者，象胫股周围之形。人体胫股在上，跟在下，依人所视，象胫股之当在上层，象跟之止当在下层。然文字之象形，但有平面，无立体，故止能以上止下表示也。”[2] （P.82 ）可见古文字字形的引入能够帮助学生更为深刻地理解“足”的古今词义差异。

再如常用词“走”，其所表示的词义古今是有差异的。在现代汉语词汇系统中，一般用来表示步行，两互向前迈进；而在古代汉语词汇系统中则表示跑义。词义经过了从“跑”到“步行”的古今演变。为了更好地让学生理解“走”的跑义，可以引入它的古文字形体，“走”字金文作■（休盘），从夭、从止，而“夭”字甲骨文已见，作■（合二七九三九），金文作■（夭觚），“象人摇摆双臂奔走之形，为走之初文。”[3] （P.755 ）“走”上“夭”的形体非常形象地体现了其奔跑义。

汉语词汇系统表义的历时差异与词汇的演变一样，贯穿古今，而且表现在词义范围、轻重及褒贬色彩等诸多方面，但是不论如何，总会在这些语词的记录载体上留下蛛丝马迹，特别是在形体演变剧烈的古文字阶段，这种印迹更为清晰。要让学生较为深刻地理解这种古今词义的差异，相关古文字字形的引入非常重要。

注释：

①括弧中为甲骨文字形出处，“合一八一八一”表示该字形出自《甲骨文合集》第一八一八一片，下同。

参考文献：

汉字教学论文篇（5）

本文考察的范围是公开发表的1993至今的有关对外汉字教学研究的成果，成果的主要来源是语言学及应用语言学界的六大专业核心期刊（包括《汉语教学》、《语言教学与研究》、《语言文字应用》、《汉语学习》、《语文建设》、《语言研究》）、《云南师范大学学报》、《汉字文化》两大期刊及国际汉语研讨会论文。本文的研究涵盖的范围是对外汉字的教学研究，不包括汉字本体研究及汉字规范化研究。

首先我们从数量上进行考察。八类期刊中所刊载的有关对外汉字教学的总数是186篇，国际汉语研讨会论文是18篇。通过对八类期刊上的对外汉字教学篇目数占总篇目数的比例来看，学界对汉字的研究极少。平均占有率还不到万分之三，其中《语言研究》的比例是最小的，仅为十万分之八；而《语言文字应用》中所占比例稍多，也仅有万分之五。另外，笔者对八类期刊中对外汉字教学的论文进行了一下统计。《汉字文化》中对外汉字教学所占篇目最多，为33篇。而《语言研究》篇目最少，仅有2篇。

从对外汉字教学20年来（1992-2012）的学术趋势来看，对外汉字教学的关注度分别在1994、1997、1998及2007年有极其显著的提高，而从2010年开始，又有小幅度地降低。1994是对外汉语学界重要的一年，在1994年1月，在南开举行了关于“对外汉语教学的定性、定位、定量问题座谈会”。而在1997年6月，国家汉办在湖北宜昌召开了首次汉字和汉字教学研讨会。1998年2月，世界汉语教学学会和法国汉语教师协会联合在巴黎举办了国际汉字教学研讨会。这两次研讨会对汉字教学的地位、任务、方法等问题，进行了深人热烈的讨论。但由于汉字和汉字教学研究的难度较大，对外汉字教学被有意无意地回避了，直至2007年才有了起色，汉字教学关注度自07年起有了较为明显的提升趋势。

二、近二十年的对外汉字教学研究成果

根据近20年的期刊论文和研讨会的状况，对外汉字教学研究主要集中在以下几个方面：汉字字形教学研究；汉字教学模式研究；汉字教学方法研究。另外，也有对汉字教材的编写、汉字的国别教学、文化与汉字教学等方面的研究。在此，由于篇幅有限，笔者仅探讨汉字教学方法研究。

汉字的教学方法是对外汉语学界讨论得比较多的一个问题，因此论文也比较多。如：柯彼德（1993）《关于汉字教学的一些新设想》、郝恩美（1994）《现代汉字教学法探讨》、卞觉非（1999）《汉字教学：教什么？怎么教？》、王晓光（2002）《在甲级字解析基础上的对外汉字教学构想》、黄雪梅（2004）《关于联想式对外汉字教学法的构想》。蔡富有（1996）《小学识字教学理论探微―兼论“字族文识字教学法”的理论基础》、张学涛（1997）《基本字带字教学法应用于外国人汉字学习》及陈曦（2001）《关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学》都是从“字族理论”的角度来探讨对外汉字教学。

除上述教学方法，有许多学者致力于“字本位论”和“字理识字法”。下面，对这两个比较流行方法进行一下概括阐明。

（1）“字本位论”

字本位理论是针对汉字教学中的基本单位的讨论而提出来的，在印欧语系里，教学的基本单位是词，中国语言学界借进西方的语言学理论，在汉字教学中也援引词本位的教学理念，但徐通锵、赵元任、白乐桑、吕必松等人则主张字本位的教学方法，认为字才是汉语的基本结构单位，在教学中应该注重对字的教学。（徐通锵 1998《中西语言学的结合应以字的研究为基础》、王若江 2000《由法国“字本位”汉语教材引发的思考》、贾颖 2001《字本位与对外汉语词汇教学》）

以上几篇文章都是肯定了字本位的教学理论，主张汉语的基本结构单位是字，在具体的教学中应该以字的教学为基础。

但是任瑚琏的《字、词与对外汉语教学的基本单位及教学策略》（2002）文章否定了字本位的说法，其认为汉语的最小造句单位是词而不是字，对外汉语教学也应该以词为基本单位进行教学。

另一观点是认为将字本位与词本位结合起来进行教学。（刘社会2002《对外汉字教学十八法》、施正宇2008《词、语素、汉字教学初探》）

（2）“字理识字法”

“字理识字”教学法自诞生以来，得到了许多专家学者的首肯和教育工作者的青睐。张田若先生认为“‘字理识字’自成一派”，并鼓励说希望其继续发展。“字理识字”教学法是依据汉字的构形规律，运用汉字形与义的关系进行识字教学的方法。也就是说通过对汉字象形、指事、会意、形声、转注、假借等造字方法的分析，运用联想、直观等手段来突破字形这个关键，达到识字的目的。这种教学法得到了广大学者的认同。贾国均（1995）《“字理识字”是解决汉字初学繁难问题的有效途径》、王宁（1997）《汉字构形理据与现代汉字部件拆分》、安雄（2002）《构建对外“理性汉字教学方法”的基础研究》及安雄（2003）《谈对外“理性识字法”的构造》、李宝贵（2005）《汉字理据性与对外汉字教学》、赵妍（2006）《现代汉字的理据性与对外汉字教学》、石传良，罗音（2007）《理据识字法是对外汉字教学的重要方法》、姚敏（2011）《现代汉字理据研究在对外汉语教学中的应用》都认为“字理识字”法能够指导对外汉字教学。

三、结语

回顾近二十年的对外汉字教学研究，我们获得了一些可喜的成果。有一系列的教学法的诞生，对汉字的研究也不再局限于本体研究，还拓展到了应用层面。研究成果不再是仅以文字阐述，而是用定量的方法统计分析、用实验的方法来证实结论的可行性与可靠性。汉字教学是对外汉语教学中的重点与难点，也是我们汉语走向国际的一大难题。如何进行汉字教学仍然是我们需要继续进行努力探索的一个方面。汉字教学虽然取得了一些成绩，但总体来说，却仍然有所欠缺。我们希望学界的泰斗及奋斗在一线的教师编纂出更符合实际需要的对外汉字教材，也希望将来有更多针对国别的汉字教材的涌现，更期待有实践价值的系统的教科书或视频软件等指导国内对外汉语专业的学生如何进行对外汉语教学。

参考文献：

[1] 北京语言大学“外国学生错字别字数据库”课题组.“外国学生错字别字数据库”的建立与基于数据库的汉字教学研究[J].语言教学与研究，2006，04：1-7.

[2] 崔永华.汉字部件和对外汉字教学[J].语言文字应用，1997，03：51-56+64.

[3] 卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999，01：72-77.

[4] 陈曦.关于汉字教学法研究的思考与探索――兼论利用汉字“字族理论”进行汉字教学[J].汉语学习，2001，03：70-75

[5] 陈绂.日本学生书写汉语汉字的讹误及其产生原因[J].世界汉语教学，2001，04：75-81.

[6] 陈慧.外国学生识别形声字错误类型小析[J].语言教学与研究，2001，02：16-20.

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汉字教学论文篇（6）

【中图分类号】H195 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2012）07-0012-01

一、字本位理论的“字”

1.字本位理论概述与对外汉字教学

字本位理论诞生于上世纪90年代徐通锵先生的《语言论》，它是以“字”作为汉语基本单位的语言研究思路，它认为“字”是形、音、义三位一体的单位，是汉语语音、语义、语汇、句法等各平面的交汇点。同时，字本为理论关注汉字中所反映的汉民族思维特点和认知方式。近年来，字本位理论成为了对外汉字教学热的引爆点。它的一系列关于汉字的研究成果重在弥补以往教学法的不足,克服非汉字文化圈学生学习汉语的难点。

2.字本位理论中“字”的相关问题

（1）汉字与汉语

语言与文字的关系问题是语言学的一个基本问题，索绪尔语言理论认为文字存在的唯一理由是表现语言。但同时索绪尔也指出：“对于汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号；在他们看来，文字就是第二语言。”（Saussure 1916:27）现代的汉语语言学在接受索绪尔的语言学理论时，却忽视了它的适用范围。潘文国指出：“凡是自源文字都是表意的，凡是他源文字都是表音的。”他进一步解释：“……由于自源文字都是表意文字，文字与意义之间的联系就不是任意的而是有着必然的理据。”（潘文国，2002：91）汉字是据义造形的文字，并不只是记录汉语的符号，它与汉语一样，都是汉民族认知和表述世界的方式。所以，无论在汉语研究还是在对外汉语教学中，都不能把汉字当作汉语的附庸，都必须摒除“印欧语眼光”，重新审视汉字、汉字的地位与汉字本身的系统性，这样才是抓住了汉语学习的关键。

（2）汉字的特点

①汉字的表意性与理据性

表意是汉字作为表意文字而区别于拼音文字的最大特点。汉字从视觉上就能传达意义，使文字所承载的意义通过眼睛，直接为人所理解。汉字来源于文字画，它的理据性在文字产生初级阶段是相当直接的，就在现代的汉字中，这种理据也没有磨灭，汉字字形的表意功能仍是很明显的。汉字的理据性来源于汉字形音义的三维一体性。汉字的理据也就体现在汉字形、音、义三者之间的联系上。许慎在《说文》中提出“六书”理论，阐释了汉字的构成及变化规律，是汉字理据性的证明。

②汉字的非线性

A汉字字形的非线性 汉字的形体区别性强，以方块结构为单位，以图形进行编码。汉字采用方块形的表现形式，这也是实现“以形示义”的必要手段。由于汉字是形、音、义大量信息浓缩成的一个个方块，无论是从形体上还是运用上，汉字的独立性和自由性都很强。

B 汉字在汉语系统中的非线性地位 汉字在汉语系统中是一个非线性的单位，它可以辐射到整个汉语系统。汉字不仅仅是基本结构单位，而且是各种语言现象的交汇点，在汉语中处于承上启下的关键位置，是汉语研究的枢纽。汉字所承载的信息量大，是造成汉字难学的一个客观原因。但学习汉字就是学习汉语，一门语言的学习，需要掌握的信息量和规则是一定的，因此，我们以字为本来学习和研究汉语，也必将达到提纲挈领的作用和事半功倍的效果。

二、字本位理论指导下的对外汉字教学策略

1.教材的选字

教材的选字应与汉字的理据性密切相关。汉字的学习，需要根据它的理据性进行，传统的六书理论为我们汉字理据教学提供了依据。所以，合理的学习过程应考虑汉字理据的层次性，遵循由“理据直接”的汉字开始逐渐过渡到“理据间接”的汉字。

从六书的角度讲，从“象形”到“指事”到“会意”再到“形声”，确实符合由显性到隐性，理据从单一到叠加的过程（王骏，2006）。在汉字学习的初级阶段，我们要结合常用字，尽量做到从理据直接的常用字到理据间接的常用字。在教学中，我们要结合不同造字法的理据特点进行教学，应仔细斟酌“随文识‘字’”的顺序和数量。

2.汉字特点的总体介绍

对于从未接触汉字、汉语的留学生来说，汉字在他们眼中就是一幅幅神秘的图画或者是线条的堆积的符号。很多学生由于对汉字缺乏必要的感性认识，往往觉得无从下手，只是盲目的描画汉字，这些画出来的“字”往往十分杂乱，大大阻碍了汉字学习的效率。我们认为在详细教授汉字之前，应向留学生概括介绍有关汉字的理论，主要包括汉字性质，汉字的造字方法，音韵特点等等，目的不在于让学生掌握，而是让他们对汉字的概况有一个大概的了解和把握，以便提高他们对汉字、汉语的感悟和感知能力。

3.汉字的语义功能二重性

汉字是具有生成能力的。“字”的生成能力就是一个字能否与另一个字相组合，生成表达一个概念的字组（徐通锵，2005：137）。徐通锵先生在《汉语字本位语法导论》一书中将字的语义功能分为两方面：一方面为字本身的概念意义，又称之为语汇意义；另一方面的意义体现在字组中，就是字与字的在相互结构关系中的意义，徐先生将之称为语汇-语法意义，这种语义特征既与概念意义有关，又与字与字结构关系相联系，这也可以称为汉字的语法功能。在对外汉字教学中，汉字的语法意义鲜有提及，这应引起我们的注意。

举例来说明：学习了“牛”字，可以让学生来造字组，可有：母牛、牛角、奶牛、黑牛、野牛、牛奶、牛背、牛棚等等。我们将这些字组进行如下归类：

向 心：母牛 奶牛 黑牛 野牛

离 心：牛奶 牛背 牛棚 牛角

在向心字组中，其语义都为牛，只是区别它们的种类，色状等特点；而离心字组中，语义都是与牛有关的物件，而不指牛。通过向心、离心模式的对比，留学生对“牛”字的使用（即语法意义）有了更深一步的理解，同时，对与“牛”搭配的字也起到了温故知新的效果，或是即使有生字，也可以大致猜出一些字组的意义。而且，用这种模式，学生掌握了一定数量的汉字，就意味着可以生成几倍乃至十几倍的新字组，有助于提高学习的兴趣和自学的能力。

余论

字本位理论立足于汉语的传统，将字作为汉语的基本单位来研究汉语，给对外汉字教学提供了崭新的思路和强大的理论依据。字本位理论的汉字教学，从汉字出发,逐渐让学生熟悉汉语社团的思维模式,培养学生自主学习汉语的能力，是一条适合汉语特点的教学路线。

参考文献:

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[3]李大遂 2003．简明实用汉字学[M]. 北京：北京大学出版社

[4]潘文国 2008．汉英对比纲要[M]. 北京：北京语言大学出版社

[5]潘文国 2002．字本位与汉语研究[M].　上海：华东师范大学出版社

[6]王骏 2006．字本位与认知法的对外汉语教学[D].

[7]万业馨 2009．略论汉字教学的总体设计[J].　语言教学与研究2009年第5期

[8]徐通锵 2008. 汉语字本位语法导论[M]. 济南： 山东教育出版社

[9]徐通锵 2005. 语言结构的基本原理——字本位和语言研究[M].中国海洋大学出版社

[10]张朋朋 2004．谈文字的本质 [J]. 汉字文化2004年第3期

汉字教学论文篇（7）

一、以教学为目的的汉字本体研究

对外汉字教学领域的汉字本体研究包括字形研究、字音研究、字义研究，具体来说又主要集中在汉字构形研究和形声字研究两个方面上。

（一）字形研究

字形研究是对外汉字教学本体研究的主要方面。现代汉字学主张汉字有笔画、部件和整字三个结构层次。受现代汉字学的影响，大部分学者对对外汉字教学任务的理解主要局限在教授汉字形体上，在汉字本体方面的研究上偏重字形结构研究，而尤为重视部件的研究。

1.部件研究

张旺熹《从汉字部件到汉字结构——谈对外汉字教学》（1990）从汉字的特点出发，分析了1000个高频字的部件分布，提出了汉字“部件结构教学”的基本原则和方法，该方法立足于现行汉字的特点，符合汉字本身的规律，其有效性不断地得到教学实践的证实；费锦昌《汉字部件研究》（1996）主要讨论了汉字部件切分的原则和方法；崔永华《汉字部件和对外汉字教学》（1997）主要对《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中甲、乙两级词的基础部件进行了分析；万业馨《汉字字符分工与部件教学》（1999）在讨论字符分工的基础上提出了“汉字教学部件”；梁彦民《汉字部件区别特征与对外汉字教学》（2004）提出对外汉字教学应贯彻汉字系统性教学原则，联系汉字的理据性；邢红兵《<（汉语水平）汉字等级大纲>汉字部件统计分析》（2005）在拆分《大纲》2905个汉字的基础上，建立了“等级汉字拆分数据库”和“等级汉字基础部件数据库”，并对数据库中相关信息进行了统计等等。这些文章在对汉字构形规律和部件统计分析的基础上，说明了汉字部件教学的可行性和高效性，对汉字教学有很大的启示。但是关于部件的切分，各家观点并不一致，仍存在争议。我们认为，部件的切分应从适于教学的角度出发，以“据理切分”为主，辅以必要的“据形切分”。

2.笔画笔顺研究

笔画是汉字最基本的书写单位，但是关于笔画笔顺研究的文章数量不多，比如，张静贤《现代汉字笔顺论》（1990），易洪川等《笔顺综合研究及留学生用笔顺规则》（2000）等。其中有代表性的是梁彦民《汉字笔画区别特征初步分析》（2002）从留学生汉字偏误入手，分析了汉字笔画的形状、数目、组合关系以及笔顺等构成的区别特征，指出教学中“忽视了形体区别特征知识”的问题。

（二）字音和字义研究

由于与语音、词汇研究有交叉，对外汉字教学领域的字音和字义研究主要是指对形声字的声旁和形旁的研究。主要有：施正宇《现代形声字表义功能分析》（1992），施正宇《现代形声字形符意义的分析》（1994），潘先军《形旁表意功能在留学生汉字学习中的负迁移及对策》（2002），（德国）孟坤雅《声旁能不能在对外汉字教学中发挥作用？》（2000），万业馨《略论形声字声旁与对外汉语教学》（2000）等。万业馨从汉字教学中“重形不重音”的现状出发，结合心理学的研究成果分析了形声字表音的实际情况，说明了解形声字读音的途径不是唯一的，并在统计分析的基础上，对形声字的安排提出了建议，对教学有一定的指导意义。总的来说，形声字形旁的研究比较多，在汉字教学中也有很好的应用，而形声字声旁的研究相对薄弱，认为声旁的有效表音率很低。

二、汉字习得研究

汉字习得研究，是指从学习者角度来研究对外汉字教学，主要包括认知规律的调查和研究，以及汉字偏误分析。

（一）汉字认知规律研究

代表性的论文有：王碧霞等《从留学生识记汉字的心理过程探讨基础阶段汉字教学》（1994）通过对留学生汉字学习的心理调查，从学的角度探讨了对外汉字教学存在的问题，指出应当设立专门的汉字课，基础阶段的汉字输入要大，输出要小，在大量输入的基础上培养学生的“字感”；石定果和万业馨《有关对外汉字教学的调查报告》（1998）对留学生在汉字教学中出现的问题进行了调查，证实了汉字学习态度与母语文化背景的关系，证实了汉字学习能力与汉语综合知识水平的关系；陈慧等.江新（2001）留学生在汉字注音任务中，也表现出规则性效应，而且对形声字规则性的认识还随着汉语水平的提高而增强；万业馨《从汉字识别谈汉字与汉字认知的综合研究》（2002）指出对汉字规律的探求应该是一项综合研究，应当把汉字研究和汉字认知规律的探求结合起来，才能有益于汉字教学。

（二）实验研究

实验研究是指认知心理学实验与对外汉字教学相结合，主要是笔画数、部件对汉字识别的影响研究。比如，张积家等《笔画复杂性和重复性对笔画和汉字认知的影响》（2002），冯丽萍等《部件位置信息在留学生汉字加工中的作用》（2004）等。尽管认知心理学实验取得了比较丰硕的成果，但是仍有不少问题有待深入，而且如何将认知研究与具体的教学实践联系起来，仍是需要我们进一步研究的问题。

（三）偏误分析

在偏误分析方面代表性的有：施正宇《外国留学生字形书写偏误分析》（2000）认为跟汉语习得过程中存在中介语一样，汉字习得过程中也存在着一种中介状态，而以正字法为依据，对非字、假字、别字的分析，可以帮助我们客观、准确地描述这种中介状态。高立群《外国留学生规则字偏误分析——基于中介语语料库的研究》（2001）主要对比分析了留学生在学习读音规则形声字和不规则形声字时出现的错误，认为学生对汉字的识别主要依赖于对字形信息的加工。偏误分析针对学生在汉字教学中出现的具体问题进行研究，为汉字教学提供了依据。我们有必要对学生在汉字教学中出现的错误和偏误进行归类总结，从而找出原因，并有针对性地予以解决。

参考文献：

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[3]冯丽萍.遵循汉字认知规律的原则[A].对外汉字教学研究[C].北京：商务印书馆，2006.

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[7]肖奚强.外国学生汉字偏误分析[J].世界汉语教学，2002，（2）.

[8]邢红兵.《（汉语水平）汉字等级大纲》汉字部件统计分析[J].世界汉语教学，2005，（20）.

[9]徐彩华.汉字教学中的几个认知心理问题[J].北京师范大学学报（人文社会科学版），2000，（6）.

汉字教学论文篇（8）

引言

汉字是留学生尤其是非汉字文化圈的学生学习汉语的一大难关，“学习效果差”、“汉字太难学”等是对外汉语教学所面临的尴尬问题，许多外国学生掌握了汉语的听说技能，但读写技能却是大问题，对汉语水平的全面提高有一定的影响。赵金铭先生曾指出：“我们必须认识到，汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于其他语言教学的最大区别之一。只有突破汉字教学的瓶颈，创建具有特色的汉语作为第二语言教学法，才能全面提高综合运用汉语的能力。”因此，什么样的汉字教学模式是最有效的？这是值得我们探索的一个问题。

一、基于汉字本身特点的教学理论

关于汉字教学的教学理论，不得不提的是“字本位”理论。虽然对外汉语教学界一直存在着“词本位”和“字本位的争论，但一些实证研究（王骏，2005;吴健雄，2012）的结果表明，合理应用“字本位”理论一定程度上可以提高学习者的汉字学习效率和学习水平。

赵元任先生是较早对“字”的性质做出论述的学者，他认为汉语句法的基本结构单位是“字”;上世纪90年代徐通锵提出“字本位”理论及依据：汉语的基本结构单位就是字，1个字=1个音节×一个概念（意义单位），它是非性的单位和意义的结合，是音义关联的基点。这种看法是以“字”为汉语研究基本单位的汉语言系统观，支持从汉字的内在规律出发研究汉语。潘文国在徐通锵先生的理论基础上呼吁建立自己的本位语言学，建立自己的语言理论。法国学者白乐桑和国内学者张朋朋合作的《汉语语言文字启蒙》是一本以“字本位”原则编写的汉语教材，此书大获成功的重要原因就是“按照汉语的本来面目来教汉语”，张朋朋提出的“语文分开，语文分进”的教学模式虽有争议，却也丰富了汉字教学模式的内涵。

二、国内外的汉字教学模式

目前国内外的汉字教学一般采用“语文并进”、“先语后文”和“语文穿插”几种主要的教学模式。

“语文并进”就是随文识字的教学方式，国内多数高校采用这种方法。“语文并进”最大的好处在于一开始就让学生意识到汉字的重要性，汉字与汉语的关系决定了汉字的不可回避性，汉字融入文章中也让学习者对汉字组词及字义有较深的认识。但是在这种模式中，汉字出现的先后顺序是随课文的编写而定的，很难兼顾汉字系统自身的特点和汉字学习的认知规律，这是该模式遭诟病的最大原因。另外，语法和课文的教学在课堂上占用了很多时间，汉字教学的时间也会被严重压缩。针对这些问题，目前很多高校在综合课的基础上还开设了单独的汉字课，这可以看作是“语文并进”模式的一种补充。单独开设汉字课的初衷是为了更好地按照汉字本身的特点和规律进行教学，但一些调查报告（王汉卫，2007）却显示为零起点的学习者开设汉字课并没有取得理想中的效果，原因在于单独的汉字课中出现的汉字数量有限，教学内容比较单调枯燥，满足不了学生扩大汉字量的学习动机。虽然学习之初的作用比较明显，一旦学生初步具备课汉字能力，汉字课就处于可有可无的尴尬地位。

“语文穿插”的模式致力于汉字出现的随机性与汉字认知规律之间的平衡，课文中如果出现笔画、结构较复杂的汉字，超出了学生的汉字认知水平，则用拼音代替。此模式构想很好，在教学中实施起来却有一定困难。虽然一些学者对汉字认知规律有了一定的研究成果，但是我们还是很难标准化地界定某一学习阶段哪些汉字应该出现哪些汉字不该出现，所以该模式难以推广。

“语文分进、先语后文”的教学模式在国外汉字教学中的应用比较多。所谓的“先语后文”是指在汉语教学的初始阶段，利用拼音先教授口语，一开始并不出现汉字。在汉语语音教学基本结束、学习者具备了初步的汉语口语基础之后开始学习汉字。汉字阶段，先只认读汉字，认识一定数量的汉字以后，再开始描红汉字，为的是让学习者掌握汉字的基本笔顺。最后脱离描红开始进入汉字的书写，同时进入听说读写的综合训练阶段。“先语后文”的教学模式主要在一些非汉字文化圈的国家实施，究其原因在于汉字是以表意为主的语素―音节文字，汉字与汉语之间的关系不同于拼音文字与印欧语之间的关系，对于非汉字文化圈的学习者来说，对汉字这种二维的方块结构没有“字感”，对汉字的学习普遍具有畏难心理。为了减少学习者的畏难心理，让更多的人愿意学习汉语，并且持续学习下去，“先语后文”的模式具有存在的价值和探索的可行性。

三、“先语后文”教学模式的设想

（一）国内外“先语后文”的教学实践

近几年来，海内外的汉语教学尝试过一些“先语后文”教学设计，举例如下：

1.崔永华曾介绍过瑞士苏黎世大学早期的汉语教学安排：学期开始采取“语文分进”的做法，主要练习听说，不让汉字成为口语教学的障碍。学生在初步掌握了汉语的基本语法和1000左右的常用词，并且具备一定的口语基础后集中识字。20天里学会633个汉字，可以阅读1000字左右的文章。

2.法国雷恩大学的安雄提出了一种汉字教学的创新尝试：第一阶段，利用已掌握的拼音知识，对1000左右的常用词和基本语法进行大量的听说练习，以便能用汉语口语熟练地完成相关的任务;第二阶段，在口语或课文后设汉字环节，汉字环节介绍8―16个在相关的口语练习中已接触到的汉字，要求学生记住每个字的字形。一共45个汉字环节，共汉字550个;第三阶段，自编教材出版。

3.孙雁雁介绍了北京邮电大学“口语先行”的教学探索：该校30名来自非汉字文化圈国家的零起点学生，所学的词语和句式均在口语课中先出现，然后在综合课中以汉字形式深化，再在听力课中复现。

由以上例子不难看出，所有“先语后文”教学设想和实践都是基于汉语和汉字的特点而考虑的，同时考虑了非汉字文化圈学习者的需要，从而受到了学习者的欢迎，提高了学习效率。

（二）“先语后文”教学模式的科学性

先语后文，是从有声语言开始学习的，获得语音能力后再引进汉字教学。一些学者的研究表明，语音能对汉字认读起到促进作用。石定果的认知实验证明，在中文认知的初级阶段，字音的作用显著。汉语初学者如果能用拼音掌握初级的口语能力，就有助于汉字的认读和识记，为发展书面语打好基础。江新的实验结果显示汉字知音和知义之间的关系跟学生母语背景有关，这给我们的启示是，对韩日等汉字文化圈的学习者可实行“语文并进”，对母语为拼音文字的非汉字文化圈学习者实行“先语后文”，效果可能更好。

结语

与其他汉字教学模式相比，“先语后文”对于非汉字文化圈的学习者来说可能是一种更合理的教学模式。虽然这种教学模式在实际操作中还存在一些问题，比如认读和书写的汉字如何选择、是否需要分流等，但仍不失为一种可探索的有效教学模式。

参考文献：

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[2]崔永华.基础汉语教学模式的改革.世界汉语教学，1999（1）.

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[5]王汉卫.精读课框架内相对独立的汉字教学模式初探.语言文字应用，2007（2）.

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[7]吴建雄.对“字本位”理论及其论据的实证探讨.华文教学与研究，2002（3）.

汉字教学论文篇（9）

一.对外汉语教学现状及问题

现如今，随着中国国际地位的逐渐提高，在全世界的影响力日益增长，中国文化的广泛传播，全球“汉语热”持续升温，对外汉语教学工作显得格外重要。目前对外汉语教学在实践和理论建设方面已取得了丰富的经验和丰硕的成果，但其作为一门新兴学科， 也难免面临一些自身的不足之处。例如，对外汉语教学中的汉字教学一直是教学中的难点，特别是对印欧语国家学习者的汉字教学。印欧语国家学习者的母语是表音文字，而汉语则是表意文字，从形态上说，视觉上就给英美国家的学习者造成了恐惧心理。因此，在汉字教学中，教学者能够消除印欧语国家学习者对汉字的恐惧感，降低学习难度、提高学习兴趣是汉字教学成功的关键。不争的事实是， 由于汉字造成了对外汉语教学总体教学效率不高，始终存在着口语教学和书面语教学之间的矛盾，听说能力跟读写能力不太平衡。如今一般情况是学生的书面语水平略低于口语水平，口语学习费时短但效果较好，汉字学习费时长却效果差。长此以往这种问题可能会一直影响着对外汉语教学学科建设的茁壮成长，制约其今后的发展。

究其问题存在的根源，可能是对外汉语教学沿用着西方传统的第二语言教学体系，教学中，重听说，轻读写;在读写教学中，重读轻写，忽视汉字的重要性。近年来，对汉字教学虽然有所重视，但无论是汉字的教学研究，还是汉字的理论研究，都还不够深入。如今，词本位的教学思想仍是主流。国内的语文教学中都还沿用着西方的教学体系，重视词本位，忽视了汉语的自身的特点。不论是国内的语文教学还是汉语作为第二语言的教学，汉字教学都是教学工作中的一个不容忽视的重要组成部分。汉字水平是学生汉语能力的一个重要方面。在对外汉语教学中，掌握汉字，一方面有助于提高学习者的汉语水平;另一方面有助于学习者了解中国文化，有利于他们今后对汉语进行更深的学习研究。

二.对外汉语教学的发展与革新

马建忠先生所倡导的词类本位语法是遵循着印欧语的语法体系的，自从1898年其《马氏文通》问世以来，百年来的汉语语法研究却在词本位理论的指引下，逐渐放弃了自身研究的主体性。（潘文国2002：绪论） 在一味引模仿西方词本位理论的过程中，语言学者们结合印欧语理论，构建了一整套汉语语法体系、语法理论和语法术语。而《马氏文通》以来的语法研究一直无法找到突破口，解决不了基本问题，究其原因正是因为中国所构建的汉语语法体系是模仿印欧语语法体系建立起来的，没有自己的特色，与汉语的语言特点不相符合。其实，汉语与印欧语在本质上分属两种完全不同的语法体系，汉语是表意文字，而印欧语则是表音文字，以词本位为中心的印欧语语法体系对汉语来说只能吸收一些有用的，不能完全套用。徐通锵先生就曾提出：“如果以印欧系语言理论为立脚点实现中西语言学的结合，结果只能是用印欧语的眼光来审视汉语的结构，不可避免地会抹杀或模糊汉语的特点，弄不清汉语的结构规律和演变规律。”

汉字具有表意性，汉字教学在对外汉语教学中处于非常重要的地位。汉字教学的重要性源于汉字对于汉语的重要性，汉字教学和汉字研究起初是密切相连的，中国最早的汉字研究服务于汉字教学，寻求诠释汉字体例的方式，古人总结出象形、指事、会意、形声、转注、假借的造字以及用字方法。在对外汉语教学中，汉字教学对于印欧语国家的学生来说一直是个难点，按照词本位的教学法，将语音和语义教学放在第一位而忽视了字形讲解会让这个难点永远无法突破;汉字是音形义三位一体，三个方面应当同时进行学习，而对于拼音文字为母语的学生来说，更要注重字形的学习，才能让其从根本上认识到汉语和其母语的不同，从语言的个性入手更能起到对比学习的作用。

潘文国先生认为，目前中国的小学大量采取认字、组词、扩词的教学方法， 这是适合汉语特点行之有效的手段，应该引入对外汉语教学。在现如今的对外汉语教学中，学者们已经开始认识到汉字教学的重要性。在对外汉语教学的汉字学习阶段，很多人都采用字本位的原则，利用字形分析与构字规律来教汉字。首先，学习常用字以及笔画略少的汉字，这样从简到繁，外国学生会打消汉字难学的念头，提高学习兴趣。汉字独有的结构生成方式使学习到一个偏旁部首就能运用到多处，故先教有构字能力的独体字或其他偏旁部首，然后再教由它们组成的生字。遵循字本位理论，先教汉字再教字组，这样会使对外汉语教学容易得多，让学生真正领会到汉字独有的特点，加深记忆，提高理解力，这样一来，也能让学生在今后语言运用中少犯错误。

三.从对外汉语教学看汉语语法本位

学习一种语言，要想达到学习目的，收获好的学习成果，应当从该语言的自身特点着手，按照其语言规律去逐层深入学习。从生理上说，全人类具有相同的身体构造和感知器官，面对相同的物质世界具备相同的认知能力，基本能够获得相似的概念结构。从心理上说，语言的共性往往无法完全从形式上表现出来，而是在于人的心理对事物的认知的共性。由此说来，在除母语之外的语言学习上，不同民族的人会有各自不同的优势和劣势。要想克服语言负迁移带来的学习困难，弄清第二语言的基本特征很重要。我国的对外汉语教学在近几年的发展是逐渐认识到汉字在教学工作中的重要性，出现了吕必松先生倡导的“组合汉语”的教学之路，这种方法是始终以“字”为基本教学单位，区分口头教学和书面教学。可见，这是汉语“字本位”特点导致的必然的对外汉语教学之路。

由此，站在对外汉语教学发展的角度回望汉语，汉字的重要性不容置疑。近年来，一些语言学家们逐渐认识到用印欧语的语法体系来研究汉语实在难以达到理想的分析结果，究其原因，是受到了印欧语“词本位”理论的影响，以印欧语的套路给汉语研究开辟道路。正如吕叔湘先生所说：汉语里的“词”之所以不容易归纳出一个令人满意的定义，就是因为本来就没有这样一种现成的东西;其实啊，讲汉语语法也不一定非有“词”不可。“词”这个概念是从印欧语中借过来套在汉语上，其实汉语中并没有词这样一个现成的东西，如果硬要强加在汉语头上，那么一定会造成误会。这样一来，探索一条符合汉语自身特点的研究道路显得尤为重要。于是，字本位理论被提出。“人们将以字为汉语基本结构单位的语言研究思路称为字本位”。（徐通锵，2008）

汉语的特殊性，是无法用其他语言的语法系统去研究说明的。索绪尔先生说过，“对汉人来说，表意字和口说的词都是观念的符号;在他们看来，文字就是第二语言”。这说明，汉字对于汉民族来说，是至关重要的，应当充分对汉字进行研究，才能在语言学方面有所建树。汉字的特殊性在于它是“1个字・1个音节・1个概念”的一一对应，因而我们将字定义为“一个音节关联着一个概念的结构单位”。字是汉语结构的核心和基础，应该成为我们观察汉语结构的立足点和视角，并由此去梳理汉语的结构规律和演变规律。（徐通锵，2008）由此可见，字就是汉语天然的基本结构单位。不像印欧语，word是音义关联的线性结构，注重形态句法上注重主谓一致;汉字是音形义三位一体的基本单位，注重语义的表达，没有像英语中那样严格的句法结构。

无论是从对外汉语教学的角度还是从自身的汉语教学角度来观察汉语，汉字都应该引起足够的重视。汉字，作为汉语天然的基本结构单位，就是汉语研究过程中最切实最初的出发点，汉语研究只有从“字”这个基本点出发，确立自己的语言主体，吸收其他语言理论精髓为自己所用，汉语语言学才能得到长足的发展。

参考文献

[1]吕叔湘.语文常谈[M].生活.读书.新知三联书店，2006.

[2]徐通锵.汉语字本位语法导论[M].山东教育出版社，2008.

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[4]潘文国.汉英语对比纲要[M].北京语言大学出版社，2009.

汉字教学论文篇（10）

关键词：对外汉语；汉字教学；探索

对外国留学生来说，汉字一直是汉语学习的难关，在世界范围汉语热的背景下，虽然学习汉语的人数一直在猛增，但“汉语学习者中途流失严重”[1]，“大多数留学生浅尝辄止于初级水平，难跨中级，进入高级阶段者寥寥无几”[2]，“最明显的原因是汉字的难关” [3]。本文通过对相关专业文献的阅读与研究发现，对外汉语学界对汉字教学的研究主要包括以下几个方面：从汉字本体看汉字教学；从教师角度看汉字教学；从汉语学习者角度看汉字教学；从汉字教材编写看汉字教学。

一、从汉字本身看汉字教学

“教什么”应该是任何一种教学框架中的核心问题之一，既然是“汉字教学”，教学的主体当然应该是“汉字本身”。卞觉非认为“对外汉语教学中的汉字教学是指：以外国人为对象的、以现代汉语为内容的、用外语教学方法进行的、旨在掌握汉字运用技能的教学活动。”[4]这种看法是很有道理的，对外汉语教学中的汉字教学和针对母语学习者所进行的h字教学不同，这里的“汉字本身”，应该只限于“现代汉字”。而万业馨也认为“汉字教学的目的，是让第二语言学习者在对汉字符号体系有基本的了解的基础上掌握并运用一定数量的汉字”[5]。可见，掌握一定量的汉字，并最终能在语言表达中运用汉字是汉字教学的根本目的。

万业馨认为，为完成汉字教学目标，“教者面临着自身对汉字符号体系的认识以及在教学过程中如何引导全面了解汉字符号体系而非零散的汉字这两个主要问题。”[6]如何解决这些问题呢？李大遂（2008）认为，对外汉字教学要走出当前的困境，要注意关系到外汉语教学全局的几个问题：要进一步提高对汉字教学重要性的认识；汉字教学要形、音、义兼顾；对外汉字教学要将识字量作为重要的追求目标；汉字教学的推展要坚持以偏旁为纲；要开好独立的汉字课，积极探索对外汉字教学新体系。[7]要想提高汉字教学的效率，必须提高对汉字本身的研究。笔画、笔顺、部件、结构、声符、形符等都是汉字本身的重要组成部分，现在大部分学者也都是从这些重要组成部分探讨汉字构形与汉字教学的关系的。

从汉字本体看汉字教学，是从汉字本身的特点以及汉字在对外汉语教学中的核心地位出发而论的。加强汉字的本体研究，才能更好的推进对外汉字教学的发展。

二、从汉语教师角度看汉字教学

汉字难学，几乎成为学界公认的看法，但也有学者提出不同的看法：“汉语难学”缺乏令人信服的理据，是个伪命题[8]。从第二语言习得的学习心理来看，消除学习者的畏难心理对于习得新的语言效果很显著。从这个角度来说，对外汉语教师和学习者也应该消除“汉字难学”这一障碍。

那么作为对外汉语教师，在教学实践之前，就应该先树立“正确的汉字观和汉字教学观”[9]。“对外汉语教师确立科学的汉字观和务实的教学观，也就是要准确把握汉字的特点和性质、汉字本身的构形构词知识，能够确立有针对性的、基于现实的、积极的教学理念。”同时对外汉语教师还要培养“汉字意识”[10]。

除了理论和意识之外，张静贤提出，“汉字的历史、现代汉字的形体、现代汉字的规范和改革以及外国留学生容易写错的字例分析也是汉字的主要内容”[11]。对于汉字知识的教学问题，也有学者（张朝晖，1997）提出自己的意见，“汉字教学必须先从简单的教起，先教简单的汉字笔画和部件，然后让学生学习合体字”[12]。与此同时，教师在教学过程中，还要有人文意识，用自己的专业知识帮助学习者树立自信心；学习者在学习汉字时，教师要给予足够的耐心和鼓励，避免挫伤学习者学习的积极性。

三、从汉语学习者角度看汉字教学

在对外汉语中，汉字学习之难，相比于汉字文化圈的学习者来说，非汉语文化圈的学习者的困难更大。赵悦认为，对非汉语文化圈的学习者来说，汉语学习的困难，主要存在两种，一种是表层识记困难，一种是深层识记困难。具体来说存在以下几种困扰和障碍：视觉的识别转化上的困扰、识记障碍、书写障碍、母语负迁移的影响、大脑处理拼音文字与象形文字的脑机制差异[13]。这种分析是很有见地的，从学习者的角度出发，对外汉字教学要针对不同类别的学习者在学习汉字时存在的困难制定出具有针对性的教学策略，同时要照顾到学习者在习得汉语的过程中心理状态。

除了要了解汉语学习者在学习汉字过程产生困难的心理机制、情绪障碍和母语负迁移等因素外，也需要关注汉语学习者在学习汉字的过程中所产生的偏误特点。根据肖奚强所总结的偏误分析看，汉语学习者的汉字书写偏误大多与汉字部件有关。部件偏误主要有以下几种类型：部件的改换、部件的增损和部件的变形与变位。[14]肖奚强先生对于汉字书写偏误的分析非常有见地，也形成了自己的系统。从奚文的分析中可以看出，学习者的汉字书写偏误，有的是所有汉语学习者都可能产生的偏误，比如由于“形近改换”造成的部件偏误，是汉语为母语的学习者在启蒙阶段也会产生的书写偏误；有的是在学习者产生了意符意识之后，具备了一定的意符类推能力之后所产生的“意近改换”偏误；有的则是汉语学习者在形成了形符和声符意识之后，具备了对汉字形符和声符的类推能力之后所产生的对汉字部件的“类推改换”以及“部件增损”偏误[15]。而汉字书写偏误中还有一些是受到其他因素影响而产生的偏误，比如汉字学习中受到母语负迁移而从而产生的汉字部件变形，学习者受到镜像心理机制影响所产生的“部件镜像变位”[16]，还有学习者因上下文话语语境或者背景知识语境影响而产生的汉字字形偏误[17]。由此看出在对外汉字教学中，应该重视汉字部件教学，特别是形声字的声符和意符教学，帮助学习者总结出相应的规律；同时也要注意汉字的话语语境和文化背景语境；针对不同的偏误设计出相应的教学策略。

学习者在学习过程中往往都会使用不同的策略，汉语非第一语言的学习者在学习汉字的过程也会使用一定的策略，来帮助汉字的识别和记忆。以往的研究者也有对学习者这方面的研究，有对学习者汉字学习策略个案的研

究[18]，也有对被试者汉字学习策略的实验研究[19]。

总之，从汉语学习者的角度看汉字教学，汉语教师应该遵循汉语学习的认知规律和特点，针对不同的汉语学习者的不同特点，制定出不同的教学策略。

四、从汉字教材编写看汉字教学

近20年来，汉字教材的编写取得了非常可喜的成绩，涌现出大批的成果，无论是教材总量还是教材类型都在逐年递增。事实上汉字教材的大量编写，并不意味着已经解决了当前汉字教材的所有问题，汉字教材仍然不能完全满足汉字教学的复杂性要求，有学者曾经做过调查，发现有的汉字教材虽然涵盖了初级、中级、高级的学习阶段，但教材编写大多还是针对初级汉语水平留学生的。从教材的类型看，现在学界编写使用的教材主要有两大类，一类是针对对外汉语汉字课教学所编写的独立汉字教材，一类是为适应汉语非母语者学习汉字需求所编写的教材参考资料和自学教材。[20]

而现有教材主要存在的问题是，“通用性和针对性较强；大多注重汉字知识的编写，但对汉字知识点的选择呈现一定程度上的无序性和随意性；注重汉字教材编写的系统性和通用性，缺乏实用性和趣味性”[21]。在汉字编写的对策上，学者张静贤提出了以下编写策略：加强对现行教材的调查、研究、总结，建构多角度、多层面的对外汉字教材编写体系，这个体系包括教材适应范围、教学内容、教学目标、学习者水平层次、教材媒介、教学对象年龄层次、教学对象国别型；加强对汉字教材的创新性与针对性研究，加强教材现代化方面的研究，积极开发趣味性较强的多媒体汉字教材；编写针对不同国别、不同阶段、不同教学目标的汉字教材。

总之，汉字教材编写的要遵循的原则应该以学习者和汉字本身为中心，遵循汉字学习者的认知规律和汉字教学的规律，编写出既能实现汉字教学目标又能切合学习者特点同时又不失实用性和趣味对外汉字教材。

五、结语

本文所选取的文献虽然只占整个对外汉字教学研究成果的很小部分，但从本人管窥蠡测的梳理来看，对外汉字教学还有待进一步深入。

关于对外汉字教学的展望和思考如下：

首先针对对外汉语学习者本身的汉字习得规律的研究还有待进一步深入，加强对外汉语汉字习得规律研究，对于对外汉语汉字教学的意义重大，也更有利于对外汉字教学策略的研究和发展。

其次，对外汉字教学的教学策略的研究成果有待进一步落实，近几十年来关于对外汉字教学策略的研究成果已经取得相对丰富的成果，但对研究成果的实施还有待进一步落实，很多研究成果还仅停留在研究理论阶段，在课堂教学中的落实并不理想，理论研究最终应落实到实践，否则理论也就成了空中楼阁。

第三，对外汉字教材编写的研究成果有待进一步落实，很多教材编写的研究和理论成果，因为很多现实原因不能在教材编写中落实。这应该引起相关的部门和机构足够重视。

第四，汉字文化在教学中的渗透有待进一步加强。汉字文化在对外汉字教学中的渗透，始终还是对外汉字教学的薄弱环节，这既有教师本身专业知识的原因，也有学习者由于中国汉字文化背景知识匮乏所产生的文化隔阂的原因，也有汉字教学理念的原因。在汉字教学中渗透中国文化知识，不仅有利于中国文化的传播，更有利于汉字音、形、意的学习和掌握。

以上是本文对于对外汉字教学的粗浅的梳理和浅显的思考，疏漏之处难以避免，本人会继续加强对对外汉字教学的关注、学习和研究。

参考文献：

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[2]金枚.汉字是汉语作为第二语言学习的最大难点简论[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2015（2）.

[3]转引自金枚.汉字是汉语作为第二语言学习的最大难点简论[J].赤峰学院学报（汉文哲学社会科学版），2015（2）.

[4]卞觉非.汉字教学：教什么？怎么教？[J].语言文字应用，1999（1）.

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