目标教学论文篇（1）

一、高中学生的体育，如何体现“高层次的基础教育”的精神

（一）体育是高中学生素质教育的重要组成部分

体育是教育的有机组成部分，体育也理所当然地是高中教育的组成部分。关键是高中学生的体育是不是具有基础教育（或称高层次的基础教育）的性质。这里仅从高中学生的体育与素质教育的关系来论述高中体育的基础性。国家教委副主任柳斌同志在讲到《基础教育的紧迫任务是实施素质教育》一文中指出：“体育是素质增长率的一个重要组成部分，不可忽视体育。健康的身体既是良好道德素质的载体，也是知识的载体，抓智育没有载体不行，进行思想品德教育没有载体也不行。重视体育不只是要求学生有一个好身体，还要通过体育培养良好的身体素质、优良的品质和心理素质，体育对于促进人的和谐发展是不可缺少的，也是不可替代的。”体育和健康不能等同，但是健康是离不开体育的，体育的功能也首先是为了健康，为了体质的增强。因此要提高包括良好的身体素质在内的国民素质，是离不开体育的，任何忽视体育在教育中的地位与作用是不完全的教育。

（二）高中学生的身体发展尚处于发展阶段

体育课程的特点主要是通过体育活动的教育过程，完成体育的目标，也是完成教育目标的一部分。体育课程是理论与实践结合十分紧密的学科，而体育的实践活动是本学科的主要特征。因此，制订体育课程和编写体育教材时，必须以学生的生理和心理特征为基础，反映其生理和心理特征，促进学生的身心发展。高中学生的生长发育、身体素质和运动能力的发展具体情况如何呢？他们的年龄一般集中在15～19岁之间，刚进入缓慢的增长期，除少数发育指标外，大部分指标仍处于正向增长期。80年代和近几年对全国学生前后进行的近100万学生体质与健康的调查、测试与研究，所获得的有效数据表明，在高中年龄段的汉族学生的身体素质和运动能力，如50米跑、1000米跑（男生）、800米跑（女生）、立定跳远、引体向上（男生）、斜身引体（女生）等项目的指标，除个别项目略呈平稳的下降趋势外，绝大多数项目的指标都呈缓慢上升趋势。因此，抓住高中阶段的有利时机，全面地发展学生的身体素质，促进内脏机能的发展，对他们的整个人生都是十分重要的，也是为终生体育打好基础的关键时期。高中阶段要教会他们锻炼身体的方法，增进健康，提高身体素质，促进身心的健康发展，打好强身健体的基础，既保证学生在校期间的学习、生活，也为未来的发展打好基础。归根到底是全面锻炼身体，树立正确的体育观，培养对体育的兴趣，养成经常锻炼身体的习惯，逐渐形成较为正确的体育价值观。因此，高中学生的体育教学，锻炼身体、增强体质仍是主要目标，这一基础的目标是不能动摇的。

（三）高中学生体育价值观的特点

学生参加体育锻炼的动力是什么？动力，来源于动机。学生是否喜欢上体育课，对体育课的态度如何，学习动机是推动学生积极学习的内部趋动力。高中学生参加体育锻炼的动机，不能否定兴趣仍然起着重要的作用。但是，他们对体育课程的学习意向、愿望、兴趣已不是他们唯一的趋动力。而且高中学生对于兴趣内涵的理解也发生了显著的变化。也可以说他们的体育价值观有了“转变”。如果把体育的功能概括为生物功能、心理功能和社会功能，高中学生的价值观是与其功能相对应的。而且逐渐地从比较单纯地追求兴趣的心理满足，向比较理性的、为了实现体育的生理的和社会的功能转化。

学生体育价值观的内涵及其分类，可作下列表述：

心理价值观：追求和满足自己的心理要求，寻求和

│享受体育的乐趣，把兴趣、爱好作为

│自己参加体育活动的主要趋动力。

│生物价值观：把体育活动作为锻炼身体的一种手段

│，追求锻炼身体的实效性，认为生命

学生的│在于运动，把改善身体健康状况、增

体育价值观〈强体质作为参加体育锻炼的趋动力。

│社会价值观：加强对参加体育锻炼的理性认识，并

│且与个人的幸福、未来事业的发展和

│社会责任相联系，把服务于集体、社

│会、国家相联系，责任感和荣誉感成

为参加体育锻炼的主要趋动力。

把学生体育价值观这样分类，不表明它们之间是截然分开的。特别是兴趣对各级学校的学生，都是他们积极参与体育活动的主要动机之一。但是，对体育的兴趣有直接的兴趣和间接的兴趣。直接的兴趣是学生在体育的学习锻炼中，通过参加丰富的体育活动内容，追求体育成绩和竞争中获得的。而间接的兴趣则是学习目的明确、把参加体育锻炼作为达到身心发展目标的自觉活动。这种兴趣是必要的，而对高中学生来说，间接的兴趣逐渐得到升华。如果说初中以下学生体育价值观，是以满足心理的价值为主要倾向，而高中学生生物的、社会的价值观则逐步成为主要倾向。这里讲的只是一种“倾向”性，而不否认几种价值观的融合兼顾性。特别是兴趣几乎是伴随人们终生参加体育锻炼的动机之一。

高中学生与初中以下的学生不同，要帮助他们树立正确的体育观，提高他们的体育意识，是体育课程的重要目标之一。高中学生的体育与成年体育、康复体育、竞技体育和单纯的娱乐体育也不相同，他们仍然需要用多种多样的体育手段与方法全面锻炼他们的身体，促进他们身心的全面发展，这也是高层次的基础教育在体育课程、教材和教学中的体现。

（四）普通高中的“普通”性，决定了它的“基础”性

普通高中的体育课程，不仅与竞技体育中的运动训练不同，而且与职业中等技术学校的体育课程也不相同。高中体育课的课程目标、教学内容是否具有“普通性”和基础性？回答应当是肯定的，而且这种普通性与其它学科相比较，更具有其现实性。因为体育课程既是学科课程之一，又具有普遍性，其目标的内涵具有教育目标的基础性，与提高学生身体素质具有直接的、主要的关系。不论学生未来的去向如何，都必须具有强健的体魄和通过体育的教育活动所获得的相关素质。即使有少数高中学生，把体育作为未来的一种职业，毕业后希望自己成为一位优秀运动员、教练员、体育教师或体育的管理人员，但是就学生的学习而论，也必须在学好基础课程的前提下，因材施教，通过各种途径发挥自己的特长。不能把普通的体育课，改成某一运动项目的运动训练。将来不论做任何事情，包括做一位体育的专业人才，都必须打好思想、科学文化和身体素质的基础。即使是运动技术的提高，也必须在身体素质全面提高的基础上才能发展与提高。这里还必须强调指出，不经过科学选材、增加训练时间、强化训练、提供多种特殊的条件，只是通过体育课是不可能培养出专业运动员的。

（五）基础教育与学科发展的关系

课程教材必须反映现代科学技术的发展和新学科的知识，体育课程教材也不例外。但是，教材内容的发展与更新，也必须体现基础教育的特点和教材相对稳定的特点。体育，就社会文化的一部分而论，它既是一个传统的概念，又是一个欣欣向荣不断发展的事业。新的体育项目不断增加，健身方法也不断增加并向科学化发展。但是，作为教育的一个组成部分的体育，特别是学生必修课程中的体育教材内容，是不能完全与社会文化体育相提并论的。竞技体育的项目层出不穷，新的竞技项目，作为文化是一回事，作为教材内容又是另一回事。例如，拳击运动，特别是女子拳击以及散打等项目，搏击剧烈，最容易伤害身体，不符合高中体育教学目标。这类的运动项目对学生既无强身健体的价值又无教育意义的项目，绝对不宜选入普通高中的课程教材。但是，新的体育思想和有关强身健体的研究成果，则必须在体育教材内容中有所反映。例如，不顾学生的具体情况，过分要求学生达到某种不切实际的目标，或无氧锻炼的时间过长等，科学已证明对青少年的身体锻炼不仅是无益的，而且是有害的；而有氧锻炼对改善人体健康，增强体质是非常有益的。因此在高中体育教材的构建中就必须予以充分的重视，体现基础性和科学性。

（六）高中的基础教育是义务教育后“高层次”的基础教育

在论证了高中体育的基础性的同时，还必须明确高中的基础教育性质与初中是不完全相同的，它是九年义务教育后的“高层次”的基础教育。它具有以下一些特点：

1.普通高中的办学任务和培养目标与义务教育不完全相同

就体育课程和体育教学的目标而言，在与初中体育的目标相衔接，继续锻炼学生身体，增强体质，学习体育知识技能，进行思想品德教育等几个方面都提高了要求。例如，在身体锻炼方面，从初中强调促进学生的正常生长发育，改善健康状况为重点，向培养强壮型体魄，提高力量、耐力等身体素质方面转化。特别是要加强正确的体育价值观的教育，强化体育意识的培养，使学生养成积极、自觉参加体育锻炼的习惯，把锻炼好身体作为自己的社会责任。并且在体育学科能力方面有较大的提高，即具有自学、自练、自我调控、自我设计锻炼计划、自我检测和评价体质状况能力等。

高中学生应具有与高中教育阶段相适应的体育运动文化和体育卫生保健的知识水平。

2.体育教材内容的层次提高了

高中学生的课程，有的是采用小循环排列的，作为课程的学科名称是相同的，但具体的内容和难度、高度却不相同。甚至个别科目的内容也是相同的，但知识的深度、广度却不相同。体育教材的内容，从运动项目和身体锻炼的手段名称来看，大体都是相同的。例如，初中有田径、体操、球类、民族传统体育、韵律操和舞蹈等，普通高中几乎都重新开设，继续学习、锻炼，但是其动作的难度、定量要求、熟练程度、技术和战术（如球类教材）都有较大的提高。其中较大的差别是加大了学生对教材的选择性。在坚持面向全体学生的同时，更加注意因材施教，发展学生的特长。

3.办学模式的改革与变化

高中的办学模式与初中有所不同，普通高中的办学模式正在从比较单一的升学预备教育模式，逐步实现普通高中办学模式的多样化。例如，一部分普通高中可以升学预备教育为主，有所侧重地为学生升入高一级学校打下坚实的基础，为高等学校输送合格的新生；一部分普通高中，通过分流，办成兼有为升学和就业两种预备教育的学校；还可以试办以就业预备教育为主的学校；为了适应社会的需要和发展学生的个性特长，还可以办一些特色学校。

新大纲与高中各种不同办学模式的关系如何呢？首先不论是哪一种办学模式，都必须重视体育，体育课程是任何一种办学模式必修的基础课程之一，并保证贯彻执行新大纲的内容和规定。如果办具有体育特色的学校或班，在使用新大纲时，应相应地有所变化。由于升学和就业的去向不同，在完成新大纲基本要求的同时，在限选和任选教材的授课时数和有关的规定范围方面可灵活使用。

4.为学生主动性和创造性地学习提供了条件

高中学生对体育运动文化的渴求，新的体育思想、内容和方法的探索，都比初中学生强烈得多。高中学生的“高层次”，表现在体育教学的内容、方法等方面，更加强调学生在教学中的主体性、主动性和创造性。增加了由学生自己组织练习，自我创造、创编锻炼内容，并将学生在课堂上的创造性的学习，作为评价教学质量的依据之一。

5.增加娱乐性和有利于社会交往的内容

高中学生接近成人，他们通过体育的手段作为社会交往，加强人际关系的可能性大为加强。在体育教材内容中，除丰富了韵律操和舞蹈内容外，拓宽了任选的教材内容和有关体育文化娱乐的运动项目。

综上所述，我们可以这样结论：普通高级中学《体育教学大纲》，同各科教学大纲一样，是义务教育后的高层次的基础教育性质的一门学科的大纲。因此，它所确定的体育教学目标、教材内容、教学模式、教学评估指标体系等，都反映了它的基础性和高层次性，既要与义务教育相衔接，又要在初中的基础上提高要求。新大纲还是一本试验大纲，经过试验，总结经验，修改提高，将在下个世纪开始使用。它是一项跨世纪的工程，也是编写体育试验教材的依据，上好体育试验课的依据，管理和检查体育教学试验工作的依据和评估体育教学试验结果的依据。

二、确立普通高级中学体育教学目的的理论依据

《九年义务教育体育大纲》，提出了“一个目的和三项基本任务”。这次新制订的高中大纲，没有用目的和任务两个层次，而是只用了“体育目的”一个层次。这里的体育目的包含的三个内容基本精神，大体与《九年义务教育体育大纲》的“三项基本任务”相类似。但除了相关内容的层次不同外，其立意也不完全相同。怎样理解目的、目标、任务、目标体系的相互关系及其内涵，要进行必要的辩析。

目的和目标，英文都是goal，外文中它们之间并无明显的差别。在我国的汉语中，也是同义的成分大于差异部分，只是在使用时由于语言环境和表述内容的习惯等不同有所差异。在汉语词典中把目的释为：“想要达到的地点、境地，想要获得的结果。”而目标则释为：“想要达到的境地或标准。”习惯上认为目的带有最终的意思，而目标则带有层次性、阶段性，如总目标、分目标等。在心理学词典里，把目的释为“行动所要达到的结果”，目标则是“行为所需达到的目的”。两者都是刺激（或称激发）人们为之努力争取达到或追求某种结果的趋动力。

高中《体育教学大纲》规定的体育教学目的，未用体育教学目标，既有词语上的考虑，认为这里规定的体育教学目的带有整体性、终端性和自上而下的规定性，又有与其它各学科教学大纲的一致性的考虑。

关于高中体育教学目的确定的理论和结合实际的问题，笔者体会应从以下几个方面加以研究：

（一）确定高中体育教学目的要根据社会需要、学科特点和学生发展的“三个基本要素”

体育在学校不论从教育方针的角度，还是作为一个学科，其教育教学目的的确定一定要根据社会的需要、学科的特点和学生的发展这三个要素。但是，在确定高中学生体育教学目标时，认识也并不是完全一致的。例如，体育作为一门学科教育，要不要反映我国的社会主义性质，把社会主义教育、爱国主义教育、集体主义教育作为教育目的的内容？增强体质是不是体育教学目的的学科特点之一，应放在突出的位置上？体育是国家规定的必修课程之一，是按照自己的学科体系进行教学，还是只要按学生自己的需要“活动起来就行了”等，这些问题都需要认真地进行研究。特别是近些年来，对学校体育功能的开发与讨论有很大的发展。学校体育功能的讨论，特别是关于多功能论和为主论的讨论。这些都关系到如何确定高中体育教学目标的问题。

在体育教学目的（也可以作为目标）的讨论中，都认为体育教学的目的应当是包括与体育功能相关的多种目标，但又都认为应有所侧重，如：

以改善健康，增强体质为主的目标；

以学习和掌握体育知识技能为主的目标；

以对学生进行竞技教育，提高运动水平，为国家输送运动员为主的目标；

以使学生得到快乐，满足娱乐心理，享受体育乐趣为主的目标；

以培养学生参加体育锻炼的主动性、积极性，经常锻炼身体的良好习惯为主的目标；

以学生终生体育为主的目标；

以学习和提高体育的文化素养，培养竞技意识为主的目标；

以促进学生的智力发展，培养优良品德，进行思想教育为主要目标；

以身体活动为手段，以锻炼身体改善健康状况，增强体质为主要特征，促进学生（生理和心理健康）身心发展，达到育人为主要目标；等等。

我们在研究和讨论这些问题时，必须树立教育的整体观，把学校体育放到教育的范畴，充分体现体育的学科特点，并且根据学科特点研究和论证体育教学的目标。提出的这些目标，尽管有的过分强调为主论，不免有些偏颇，但一般都应是普通教育中的体育教学目标之一。目标的提出只是实现目标的一种愿望和要求，如果选用的教材内容、教学手段与方法得当，符合实际，经过师生的共同努力，就可以把可能性变成现实性。但是，如何把可能性变成现实性，是受多种条件制约的，而且也不可能“一次完成”。应当辩证地考虑和研究这些问题，既不能单一化，也不能绝对化，同样也不能把目标的内涵无限度地泛化。应当抓住育人的总目标，分阶段、分层次，从学科特点和学生的实际出发，通过体育教学（或整个学校体育）的特殊性教育、教学过程，促进学生的身心发展。其别是通过身体的活动和锻炼的过程，达到改进学生健康状况（包括心理健康）、增强体质的目标，体现学科的特点，最终达到育人的总目标，为提高整个国民素质做出应有的贡献。

（二）确定高中体育教学目的的法规依据

我国的教育方针是：教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人。依据教育方针和普通高中的性质和教育目的，在普通高中《课程计划》中，提出了四项培养目标，这四项目标涵盖了各个教学科目的教育、教学目的。其中第三项目标是：使学生具有健康的体魄和身心保健的能力，具有健康的审美情操和初步的审美能力。具有良好的意志品质，一定的应变能力和待人诚信友善、处世积极乐观的情感。

这一项是特指体育目标的，目的在于强调使学生具有健康的体魄和身心的发展与保健的能力。

（三）确定高中体育教学目的是从我国实际出发的

编订高中《体育教学大纲》和确定体育教学目的，必须从我国的实际出发，反映我国普通高中的实际情况，反映我国的学校、教师、学生的实际。特别要体现社会主义中国的实际。具体情况主要表现在：

1.全国有高级中学3278所，完全中学有10713所，总计高中学生713万人。普通高中绝大部分办在县城或镇上，县高中或县城的两级中学，相当一部分是县重点中学或省重点中学。

2.全国在校高中任教的体育教师31210人，达到大学本科的教师1473人，占36.7％，其中大部分学过体育专业。一般能做到按体育课堂常规教学，上体育课。

3.在全国高中学生713万人中，男生428万人，女生285万人，大体男生占60％，女生占40％。男生略多于女生，每班学生在40～60之间。学生平均年龄集中在16～19岁之间。据1996年学生体质测试，高中学生生长发育正常，健康状况一般较好，身体素质总体上逐步有所提高，唯耐力素质相对较差。运动能力和水平，一般学生与尖子运动员反差较大。学生的体育意识和体育文化素养，比初中有所提高，体育的社会价值观有所加强。更加重视自身的健康，逐步认识到强健的体魄对个人、国家、社会的重要性。同时不再满足于一般的体育活动，更加重视体育的理性和身体锻炼的实效性。对体育的技术动作要求有一定的难度，对个人以及团体间的竞争意识和参与的欲求加强了，关心体育比赛及技艺的欣赏，崇拜体育明星，有的受社会和体育大赛的影响成为所谓“体育迷或球迷”。特别值得重视的是近年来在高中女生中形成一股足球热和崇拜足球名星的倾向。

4.高中的体育场地、器材一般都比较好，大部分有200米跑道的运动场，体育器材一般都能达到国家教委提出的体育器材设备目录要求的标准。

以上这些实际情况，对贯彻普通高中《体育教学大纲》，改革体育教学，提高体育教学质量，提供了有利的条件。但是，由于受追求升学率和应试教育的影响，高中学生的体育，特别是高三毕业班，往往把学生的体育不能摆到应有的位置，甚至有的人把学生学习文化知识（实际上体育也是文化知识的一部分），准备升学高考与学生参加体育锻炼对立起来。只看到时间是常数的一面，担心学生参加体育锻炼占用了学习的时间，而不懂得或认识不到学生按规定上好体育课，参加必要的体育活动，不仅可以改善学生的健康状况，体质得到增强，保证有效的学习，而且体育也是学生应具有的文化知识。参加体育锻炼对于开发学生的智力，培养创造精神和发展个性，培养坚强的性格和顽强的意志品质都大有裨益。学生参加了体育活动不仅不会影响文化课的学习，相反会促进学生的学习。事实已经证明，假设每天以8小时学习为限，如果参加1小时体育锻炼，会获得8－1＞8（学习效率而言）的实际效益。在学生的体育课本里，必须在理性上使学生提高认识，在实践上运用有效的内容与方法，切实达到这一目标。

在确立我国普通高中体育教学目的时，是从我国的历史和文化的背景，特别是我国现实的发展出发的。不考虑这些特点，盲目地照抄外国的东西，就会脱离我国实际，是不可行的，也是不科学的。

目标教学论文篇（2）

二、音乐教学三维目标的实践意义

（一）利于全面预计和考察教学结果

从本质上来讲，音乐教学三维目标的设置，完全是为了让学生更好的学习音乐而设定的，并非是教师个人意见的体现。在目前的实践过程中，音乐教学三维目标，主要是从音乐教学目标方面，实现形态角度构成的整体结构的转变，这种转变的最大益处在于，利于全面预计和考察教学效果。以往的音乐教学，并没有刻意的实现上述的转变，因此教师往往在最终的考试当中，才能了解到教学上的缺失或者是学生学习当中的阻力。但由于已经临近学习阶段的终点，因此即便发现问题也没有办法较好的解决。通过体验目标、内容目标、过程目标的实践，能够在不同阶段，实现对学生的学习成果预测，并且在各个阶段完成后，实施针对性的考察，这对教师和学生而言，都留有一定的改善空间，能够在后续的教学工作中，及时改正错误，实现学生成绩的稳步提升。

（二）利于教学设计和评价从教学双方入手

现代教育理论认为，灌输式教学和单纯的讲解，已经不再适应我国的学生，且会对学生的发展造成较为严重的影响。在音乐教学中，灌输式教学是绝对不能应用的，因为音乐注重双方的沟通和理解，而不是生拉硬套的教学。从音乐三维目标的实践来分析，不仅体现了音乐教学的双重性，同时在长久的实施后，有利于教学设计和评价从教学双方入手。第一，音乐教学是教育和学习的结合，师生必须在教学过程中，加强理解和沟通，及时的消除矛盾，以求同存异的态度，实现音乐教学的共同进步。第二，从双方入手，意味着每一节音乐课程，都要从学生的角度出发，教师应充分发挥多年的教学经验和一些有效的教学手段，以此来达到高效的教学成果。值得注意的是，不同阶段的不同音乐课程，教师必须把握好教育和学习所占的比例，否则很容易造成音乐教学三维目标的不和谐。

目标教学论文篇（3）

一、历史教学法对历史知识的阐释

笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。

第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。

第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。

第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。

还有其他观点。比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。”

总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。

究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。至于此次课程改革推出的两个《历史课程标准》，不仅未能超越原有的研究水平，而且在严谨性、明晰性和可控性方面又逊于《教学大纲》。

试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。”

二、我们所说的知识究竟指什么

知识对人类进步的意义不言而喻。罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。

(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义

在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。如《玉篇》曰：“知，识也。”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。《集韵》将“知”解释为“觉。”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。

“识”的直接的词源是“帜”和“志”。《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。

另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。”即知解和辨认)的意思。《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。“识”，知道；认识。知识，如真知灼见；见识。显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。

英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。知识以信号和信息的交换为基础。”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。

(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释

追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。

不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledgelogic)和逻辑表示(knowledgerepresentation)的关系。一方面二者存在着必然联系。“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。”另一方面二者又存在本质区别。“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。”至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：

1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。

2．使用何种方法，往往要考虑以下三个要素，一是表达的完全性(健全性或完备性)，二是推理的可靠性，三是所表达系统的可用性。

3．知识表示实质上是模态逻辑对知识世界描述的逼近与深入。

4．知识是经过每个个体的头脑处理过的信息：它是关于事实、过程、概念、理解、理念、观察和判断(这些事实、过程、概念、理解、理念、观察、判断可能是或可能不是独特的、有用的、精确的或结构化的)的个性化的或主观的信息。

5．知识不是一个与信息截然不同的概念，信息一旦经过个体头脑的处理就将成为知识(隐性知识)，这种知识经过清楚地表达并通过文本、计算机输出结果、口头或书面文字或其他形式与其他人交流，就又转变成信息(显性知识)。然后，信息的接受者通过对信息的认知处理并使其内在化，就又将其转化成隐性知识。

(三)从心理学的角度了解知识的内容和意义

一种观点认为，知识的获得必须依靠神经元之间的联系。获得知识并利用知识(这里指的是特定效用关系中的知识)绝非是一种受意识支配的过程。确切地说，经验更多体现在未经大脑思考的、个人的习惯中。

布鲁姆在《教育目标分类学》中所做的分类和解释我们比较熟悉。他把知识的再生与再认，以及对知识的掌握和理解能力作为一个目标群表示，即“知识认知领域”(CognitiveDomain)。在这个领域中，知识的内容主要包括：对个别事物和事实的认识(包括处理方法和手段)；掌握专业术语；对学习与学术规则的认知；对时空观念(包括时序)的认知；掌握专门学问系统的分类方法及其范畴；认知事物或事实发展的规律；方法论(包括复制即传达素材；解释；记述与传递；应用；分析，比如对要素、关系、组织原理等的把握等；综合，比如独特的传达方式、编制活动计划等；评价，比如判断，即确定事物或事实内在的组织和外在的标准等)。应该说，布鲁姆只是借用了自然科学的方法，其对知识概念的解释没有超出传统哲学的范围。

此外，福柯认为，从笛卡儿、斯宾诺莎等人的言语里所获得的精神知识，也可以转向认知性知识。而在后现代主义经典作家那里，对此则异义颇多。

从上述内容中我们不难看出，尽管古今中外、不同的学问领域对知识有这样那样的定义和阐释，但从中还是可以清晰地看到，知识的核心是理解，知识的特质是辨析或解释，知识的意义是反思，知识的法则是建构。所谓的陈述性知识、叙述性知识和策略性知识理应从这些基本的知识理解中去阐释，否则，我们不仅不能回答“怎么做”的问题，就连“是什么”的问题也搞混淆了。比如，因对解释学中陈述的意义和价值了解甚少，以致对陈述性知识的理解多有偏颇。一句话，运用于历史教学目标中的知识概念，首先应做的事是把知识连同自由自在获取它的权利还给它理应面对的对象——学生——由学习的主体自觉自愿地呈现知识主体的意义。

三、重新诠释历史知识内涵及其实践价值

据此，笔者依然立足于历史学科的公民教育理念，围绕“培养有行动力的公民”的主旨，以“做”为核心重新诠释历史知识的内涵。它们是：(1)陈述性知识——“做的理由与描述”，既包括知道“是什么”和“为什么”，也包括“是”的理由和“是”的意义。这类知识以事实、概念、叙事、转义和拥有为特征，即我们知道和可以表述明白所知道的事实。(2)规范性知识——“做的习惯与规则”，既包括知道的程序，也包括对知道程序的习得与应用。这类知识以复制或重复、模仿、记忆(如专业术语和专业符号)、类型(包括模式)、操作程式、规则为特征，即我们知道被认识对象的整体性且能够合乎规范地阐释所知道的事实。(3)方法性知识——“做的技艺与策略”，既包括习得的“怎样做”的技艺，也包括有创意的“为何做”的策略。这类知识以程序、法则、生成、策略和技术为特征，即我们如何知道和如何有效地表现所知道的事实。(4)价值性知识——“做的情感与态度”，既包括“谁在做”的意义解读，也包括“谁做了什么”的价值释义。这类知识以实体、本质、通则和意义为特征，即我们为什么要知道事实和知道了事实为什么——个性取向。

目标教学论文篇（4）

《机械基础》课程是从生产实践中发展起来，而又直接为生产实践服务的学科，我们现在的大部分中专学生缺乏机械方面的感性熟悉，学习难度较大。因此，为了提高教学效果，在课堂中应该改变满堂灌的教学方法，把现代的教学思想和本课程的具体内容相结合，在教学中有意识地引导学生理论联系实际，这样可以取得事半功倍的效果。

一、行为引导型教学法激发学生的学习兴趣

教学中，教师一定要处理好理论教学与实践教学的关系，使学生既能学到机械基础理论知识，又能培养动手能力，提高分析与解决实际问题的能力。运用“行为引导型教学法”的多种具体方法来实施教学，效果良好。如讲授铰链四杆机构的基本类型和应用后，分组叫学生做曲柄摇杆机构、双曲柄机构和双摇杆机构。有些学生理论成绩差些，但动手能力较强，通过动手制作来激发对理论知识的学习。展示各种模型时我有意挑选两个双摇杆机构模型来演示，一个是随着我把机架变换，由双摇杆机构一会儿变成了双曲柄机构，一会儿变成了曲柄摇杆机构；另一个不管机架怎么变换，它始终是双摇杆机构。这就引起学生的喜好摘要：同是双摇杆机构，为什么一个能变，一个却不能变?这时可以讲曲柄存在的条件摘要：“铰链四杆机构中必有一个是最短杆，且最短杆和最长杆长度之和小于或等于其余两杆长度之和”这个大前提。通过教具演示，让学生理解在这个大前提下所得出的三个结论摘要：(1)取最短杆为连架杆时，构成曲柄摇杆机构。(2)取最短杆为机架时，构成双曲柄机构。(3)取最短杆为连杆时，构成双摇杆机构。若这个大前提不存在，即当铰链四杆机构中最短杆和最长杆长度之和大于其余两杆之和时，则曲柄不存在，只能构成双曲柄机构。最后叫学生量一量自己模型中各构件的尺寸，算一算数据，然后试一试自己的模型变化是不是和上面的结论一致。学生在这种既轻松愉快，又能动手动脑的课堂上听课，肯定比纯粹听理论课来得有喜好，所把握的知识也不易忘记。

二、有意识的培养学生自主学习能力

我们的绝大多数学生自学能力较差，如果任其发展只能导致他们一差再差。因此教师的教学重在对学生进行学习方法的指导。学法指导不仅仅在于让学生了解、记住一些学习方法，更在于提高学生的自学能力。自学能力对学生的帮助很大，特别是当学生走上社会后，原有的知识满足不了生产实际的需要，只能不断更新知识，而更新知识的要求就需要具备一定自主学习能力。

首先，让学生明确培养自学能力的重要性，树立学习自信心。其次，改革教法，创设自学情境，使学生养成良好的自学习惯。课堂上教师精讲，讲重点，讲分析方法，解答学生疑难，多给学生思考时间，消化、释疑、巩固。第三，预习指导。预习是自学能力的基本功，教师每节课都要提出预习目标，有预习题、思考题，要求学生有针对性地看书。上课时抽查提问，检查预习效果，促使学生课前认真预习。第四，进行听课指导。处理好听课与记笔记的关系，以听为主、记为辅。积极思维，动脑思考，听重点，听预习中难点和自己不懂的内容，学习教师对重、难点的分析、归纳、概括思维的方法。最后，巩固记忆。独立完成作业，复习后再做作业。做作业时不看书，以作业检测自己对教学内容的掌握情况。通过练习，促使学生对基本概念、基本理论进行进一步消化和吸收，加深对知识的进一步理解、巩固，使学生计算、概括、分析、判断能力得到进一步训练和提高。

三、理论联系实际，培养学生实践操作能力

照本宣科地泛泛讲解只能束缚学生的思维，扼杀学生的求知欲。一般情况下，人们对问题总是敏感而渴求知道真相或结果，“疑是学之始，思之由”，由疑而使学生产生一种积极的思维状态，也便有了探索真理的愿望和契机。参观教学可以使学生接触实际事物，使教学活动和生产实际紧密地联系起来，增强学生感性熟悉，加深对教材理论知识的理解。在学完曲柄摇杆机构后，组织学生到加工车间参观，认真观察CA6140、CDS6132型车床，熟悉其构造和设备的工作原理。让学生观察车床的进给动作，使学生发现加工零件进刀时慢，退刀时快，讲解车削加工时，请师傅给予现场操作。任课教师边参观边讲解，这样就会使学生对所学知识有了更深的印象。同时参观教学法还能使学生受到兢兢业业、吃苦耐劳等良好的职业道德教育，可谓是一举多得。超级秘书网

再如讲述链传动，轴及轴承，离合器和制动器的运动时，可以让学生通过收集和观察各种自行车，轮滑，滑板车等代步工具，制作新型代步器，学生通过制订计划，实施计划，检验和评价等，提高了分析问题，解决问题，彼此协作，动手能力，同时对《公差与配合》，《金属材料与热处理》，《机械制图》及生产实践能力进行了检验和应用。

四、适当作业加深学生对知识的理解

巧练是利用较短的时间，通过做少量具有代表性的典型习题，达到巩固、提高所学知识的目的。因此教师在选择具有代表性习题方面要多下功夫，所选习题的思考性要强，并具有合适的梯度、广度和灵活性，使学生在练的过程中掌握解题的技能和技巧，在运用知识的过程中巩固所学知识，防止学生一味地机械模仿和死搬硬套，充分发挥学生的独立思考性和创造性。如在复习定轴轮系时，可以巧妙地设计综合题，例如：根据车床变速机构传动路线，从电动机到主轴的传动链，绘制主轴变速结构，并计算每种传动速度。

总之，要使学生把所掌握的机械基础知识运用于实践，指导实践工作，是一个长期的、渐进的过程，没有捷径和妙方，但有法可依、有方可循。在实际的教学中，老师要根据理论联系实际的特点，运用多种教学技巧，这样才能使学生更快地掌握基本理论、知识和技能，为社会贡献出自己的一份力。

目标教学论文篇（5）

自古以来，语文教学都十分强调“文道”结合，其实这也是作为教师教书育人最基本的责任所在。目前，尽管随着素质教育的不断推进，但由于多年来应试教育的影响，大多语文教师在教学中都偏重于学生语文基本知识的积累与技能的培养，在听、说、读、写中加强语文综合实践能力的训练。在语文教学水平的检测、评价中也充分体现了这一要求。表面看，这都是新课程改革带来的变化。其实，在新课程改革提出的“三维教学目标”的实践中，人们更多注重的是知识能力、过程与方法的要求，却很少真正的思考过如何落实情感、态度、价值观这一德育目标。仅有的只是在确定教学目标中形式上的列出这一项目而已。在教学环节的设计和教学过程中基本没有考虑到怎么去落实。如此看来，“文”、“道”结合依然是“两张皮”。我认为这与新课程改革的真正内涵与学校培育人的目标还存在着“貌合神离”。因此，我们应该对如何在语文教学中真正意义上落实“情感、态度、价值观”目标应该进行深入的研究。作为一个新课程改革的一线教师，我在实践中有几点感悟和建议：

坚持育人为上。语文导创教学的开创者文兰森认为：教师应引导学生在语文实践中发挥自己的创造潜能。因为“潜能”是“智能”的母体。那种忽视学生自信心、事业心、学习动机、审美情操、献身精神、创造意识等心理品质与人格的教学时不可能充分发挥学生的潜在能力的[1]。科学家们也认为：创造的花朵，在“性格伟大”的土壤中才能开放。诚然“授业”、“解惑”是教师的责任，但只是教师在教给学生生活与生存所应具备的工具、技能，在人的终身发展中，人的意志品质、情感态度、人生价值取向才是根本的、起决定作用的，将影响的一生。在《山的那边》一文的教学中，我把语文工具性的教学目标：把握诗歌的朗读方法并能有感情的朗诵诗歌，体会诗中部分诗句的含义以及诗歌的表现方法作为重点之一。把体会文章中蕴含的积极向上的情感和坚韧不拔的追求理想的意志品质作为重点之二。在具体的教学环节中，我抓住小时候诗人的“痴想”、“终于”以及后来“一次又一次”、“爬上一座座”、“诱惑”这写个关键词反复品味，引导学生体会其间蕴含的对“理想”的强烈欲望和不怕失败，不断追求、百折不挠的坚强意志。从而引导学生感受诗人要通过这首诗告诉我们的真正东西，之后我在反复朗读的基础上让学生说出自己读诗后的感受，自己的理想以及为实现理想所做的思想和实际准备。这样一来，学生就在诗歌的学习中跳出了语文文本学习的框框约束，置身于人生发展的思考这一高度学习，我想学生能真正领悟到这一点并对将来人生发展有所思考的话，教学真正的目的便实现了。

注重读中悟情。我们知道：积极乐观、热爱生活、亲近大自然、感受真善美等良好的情感态度，光靠简单的理论灌输和空洞说教是不可能实现的。为此，我在语文课堂教学中，精心选择诸如朱自清的《春》、宗璞的《紫藤萝瀑布》、老舍的《济南的冬天》、高尔基的《海燕》等优秀散文作品，在完成了语文工具性目标教学的基础上，反复引导学生诵读课文，进而点拨诱导学生感悟作者在景物描写中寄托的情感态度、寄寓的人生理想与价值追求。如《春》一文主要激发学生走进大自然、热爱大自然、感受自由快乐生活的情感，《济南的冬天》一文主要引导学生感受温馨、和谐、恬静、优雅的生活情调，而在《海燕》一文则主要引导学生透过“海燕”的形象深层次体会积极乐观、勇敢顽强的豪迈奔放。在《紫藤萝瀑布》中引导学生感受生命的美好和永恒，激发关爱生命的情感。总之，语文教学一定不能只关注考试和升学，更重要的是完成对学生心灵这块土壤的浇灌，完成对学生乐观面对生活热情的呼唤，这比升学更为重要。

巧借写中言志。听说读写是语文教学训练学生能力的重要途径。但只停留在技巧性的能力训练之上是不够的，说什么，写什么，必须要坚持“言为心声”的原则。这时候，教师就是关键，在实践中，我紧紧抓住学生对人生价值的思考，前途理想的憧憬，以诚信、感恩、理想等话题为立足点和突破口，把思想教育融化为写作内容，让学生们抒写心中的“心声”。操作中，我设计了几个写作训练专题：感恩、奉献、理想、关爱、励志等，让学生通过大量的说写表达内心的思考。这样就较好的把习作训练与德育很好的结合起来了。

目标教学论文篇（6）

新一轮课程改革努力凸显以学生的发展为本的课程理念，然而在把科学探究作为改革教学方式的突破口的实践中，人们发现自主探究虽有利于调动学生学习的主动性和积极性，活跃课堂气氛，但学生对知识的掌握并未达到预定的效果。针对这种情况，我国化学课程与教学论专家刘知新先生早就强调过“应刻意追求内容目标与过程目标的融合统一”，[1]并认为是“当今课改应予特别关注的问题”。[2]但关于内容与过程如何在化学教学中有机结合的专题研究尚不多见。因此，探讨内容目标与过程目标在化学教学中的融合策略具有现实需要。

一、弄清几组概念的含义

（一）内容目标与过程目标及其关系

所谓化学内容目标，是指化学课程标准中所规定的化学知识、技能的内容及其相应的行为或心智方面的要求。具体来说，就是化学课程标准中要求学生学习的化学事实、概念、术语、原理、规律和化学实验技能、计算技能等，以及在心智或行为上对它们所要达到的水平层次的要求。

所谓化学过程目标，是指对学生在学习中关于获取化学知识的智力活动程序与采用的方式、方法、手段和策略的了解程度所作的要求和规定。这里所指的过程包括实验、观察、测定、分类、分析和解释数据与资料、预测、建立假设、推理、验证等。现代教学十分强调学生对学习过程的了解，这既是人们对学习过程认识深化的体现，也是响应科技发展、知识经济时代到来所作出的必然抉择。21世纪是科技创新和应用的世纪，它要求人们具有知识创新能力，能把知识转化为技术而服务于这个不断变革的社会，推进社会的进步。让学生主动参与、体验化学知识技能的获得过程，了解获取化学知识技能的方法，是落实化学过程目标的必经之路，也是培养学生化学知识创新意识和能力的重要途径。因此，实现化学过程目标应该成为化学教学的重要目标。

化学内容目标与化学过程目标是化学教学目标统一体中的两个方面，两者具有密切关系。首先，化学内容目标是化学过程目标的基础和依托。因为任何过程都要通过一定的内容加以表现，都要以内容作为自己的载体，它不可能脱离一定内容而存在，只有与一定的内容联系起来，才可被理解，才有意义。其次，化学过程目标是实现化学内容目标的中介。一定的化学知识内容总是通过某种探究或学习过程而获得的，过程是为内容服务的，且过程不同，探究或学习的效果或结果也往往不同。可见，强调学习过程与学习内容在化学教学中的统一，是对它们之间关系的正确认识的体现。

（二）建构与意义建构

建构与意义建构是现代认知心理学的两个重要概念，充分理解这两个概念的含义，有助于我们更好地把握学习的实质，更有目的地把化学学习过程与学习内容在教学中统一起来。

所谓建构，是指“学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。”且在建构过程中，“学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但又不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身作出某种调整和改造。”[3]可见，建构意味着新、旧知识经验的相互作用以及在作用中的变化，变化意味着学习的发生，其中包含着过程和结果的统一。

所谓意义建构，是指学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，从而“达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与他事物之间联系的深刻理解。”[4]要实现对化学知识的意义的建构，学习者应遵循科学的学习程序，应用科学的学习方法，积极主动地开展思维活动，建立化学事物及其现象之间的联系，理解化学事物及其现象的本质和规律，达到对化学事物的认识，获得有关的化学知识。

在现代认知心理学家看来，知识并不是对现实的准确表征，而是对事物的一种解释或假说。学习实质上就是学习者对事物意义的主动建构，即学习者从自己原有的知识经验出发对事物反映的性质、规律和事物之间的联系作出一种解释或假设，提出自己的看法。因此，不同的人对同一事物的认识可能是各不相同的，讨论、交流是达到共识的有效途径，教师应引导与促使学生共同讨论、相互交流，使学生在讨论、交流中获得对化学事实、现象及其本质和规律更深刻而全面的认识。

二、内容目标与过程目标融合的策略

（一）“探究—建构”策略

所谓“探究—建构”策略，是指教师针对化学学习内容，通过引导学生主动地发现与确定问题、提出假设、设计方案、收集证据、分析证据并得出结论等探究活动，使学生既获得对化学事物本质、规律的认识又体验化学知识探究过程的一种教学策略。这种内容与过程相结合的策略的理论基础是鲍勃·郭温（D．B．Gowin）发明的V形层级图。

鲍勃·郭温为解决探究必需的概念框架与知识建构相关的具体程序活动和方法之间的关系，发明了如图1所示的V形层级图。[5]

V形层级图表明了与知识建构相关的12种变化的认识论要素，描述了建立在科学探究过程基础上的知识建构过程中所涉及的方法和要素之间的关系，揭示了知识的建构过程：围绕焦点问题，借助右侧所列的行动程序(过程要素，即记录、转换、解释、评价等)实现左侧所列的思维活动结果(结果要素，即概念、想法、原则、理论等)。可见，它是学习过程与学习结果的统一模型，能够指导教师从内容与过程相统一的角度去设计和实施化学教学。

基于V形层级图，我们提出了如图2所示的“探究—建构”策略教学过程模型。

例如，人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）关于“质量守恒定律”的意义，就是采用探究方式来建构的。[6]教学的基本过程可概括为以下几方面。

（1）确定焦点问题：化学反应前后物质总质量之间有什么关系？

（2）围绕焦点问题共同开展探究活动：学生讨论并提出假设：反应前后总质量相等或不相等—根据假设设计和开展实验：分别测定白磷在密闭锥形瓶中燃烧前后和铁钉跟硫酸铜溶液反应前后的质量—观察实验现象和天平平衡情况，记录反应前后的质量数据—实验结果表格化处理—分析实验数据并得出结论：化学反应前后物质总质量相等。

（3）引导学生对探究过程和结果作出价值判断：如假设提出和实验设计的合理性，现象观察与数据记录的准确性，结论提出的逻辑性等。

（4）引导学生明确所得出的概念或规律：参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和，这个规律叫做质量守恒定律。

（5）引导学生建立与已有知识的联系，加深对概念或规律的理解，分析和解释蜡烛燃烧后质量减轻、镁带燃烧后质量增加的原因。

（6）引导学生阐述理由并形成理论：化学反应过程是构成反应物的原子重新组合的过程，且在此过程中，原子的种类、数目和质量都不变，因此，化学变化前后各物质的质量总和相等。最后总结：质量守恒定律是化学变化中的一条基本规律，一切化学变化都遵循这一定律。

（二）“信息加工—建构”策略

所谓“信息加工—建构”策略，是指按照信息加工的基本过程──注意刺激、刺激编码、信息的贮存与提取来设计化学教学过程，使学生在体验信息加工的过程中获得对化学知识意义的理解的一种教学策略。这种融合策略的理论基础是信息加工学习理论。

许多认知心理学家认为，人类的学习过程是一个信息加工过程。在这个过程中，学习者首先在环境刺激的作用下从外界有选择地知觉新信息，这些感官收录的信息包括课本提供的实例或说明材料、有关的化学实验及其现象、日常生活的所见所闻、教师的讲解等；接着联系长时记忆中相关的化学知识，主动地对新信息进行分析综合、抽象概括等思维活动，建构与生成新信息的意义（即把握新信息的本质或规律），新生成的意义应用于解决实际问题，或经过归类进入长时记忆并形成新的知识体系，以备后用。因此，运用学习的信息加工过程开展教学的过程可归纳为如图3所示。

例如，用信息加工方式建构“加热KMnO4制取氧气的反应装置的特点”的教学过程如下。

（1）创设情景，引发环境刺激。教师正在演示实验室用加热KMnO4制取氧气的方法，在引导学生观察实验装置的特点时，教师突然提出了这样一个问题：盛装KMnO4的试管的管口为什么要稍微向下倾斜？

（2）实验、观察，感官收录信息。教师要求学生仔细观察试管口处出现的现象：有水雾或水滴出现。

（3）提取原有化学知识经验，理解事物及其现象的本质。教师引导学生回忆有关的生活经验：固体物质都具有一定程度的吸湿性，热玻璃遇冷水易破裂等。学生由此理解了加热KMnO4固体的试管口要稍微向下倾斜的原因：若管口朝上，冷凝的水珠会倒流于试管灼热处，造成试管破裂，从而认识了这样做的必要性。

（4）将新知识纳入已有知识结构的适当位置，并应用于新情景中。教师要求学生解决加热分解碱式碳酸铜的仪器装配问题等。

（三）“接受—建构”策略

所谓“接受—建构”策略，是指教师通过讲解或启发诱导，使学生建立起以定论形式呈现的化学新知识与原有化学知识的联系，从而理解新知识的意义的一种教学策略。此策略是奥苏贝尔的认知同化学习理论的具体应用。

奥苏贝尔认为，影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。有意义学习的本质就是学生把新知识与认知结构中已有的相关知识建立起非人为的、实质的联系，从而理解新知识的意义。因此，要实现有意义化学学习，教师不但要激发学生有意义学习的心向，即激发学生把要学的化学知识与学生已有的化学知识之间建立联系的倾向，而且要在学习新化学知识之前激活学生认知结构中已有的相关化学知识，或提供给学生一些必要的与要学的化学知识有内在联系的引导性材料──先行组织者，例如，学习前的引导性材料，学习过程中的信息提示，一段有关的生活背景知识，一幅反映化学事实及其现象的插图或表格，一则生动的化学实验，一个富有启发性的化学问题等，它可以在原有相关的化学知识与要学的化学知识之间起“桥梁”作用，能够帮助学生在分析、比较、归纳、推理等思维活动中建立起新、旧化学知识之间的非人为的、实质性的联系，促进学生对新知识的本质或规律的认识和关系的把握，建构新知识的意义。这种教学的基本过程可表示为如图4所示。

例如，在人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学》（九年级）中，关于元素分类概念的“接受—建构”教学过程可概括如下。[6]

（1）呈现先行组织者。教师引导学生回忆元素的概念。

（2）呈现学习材料。教师出示常见元素的原子结构示意图挂图或投影，并强调学习的目的：了解原子结构与元素性质之间的关系，建构元素分类的概念。

（3）引导学生分析、讨论。①元素的原子最外层电子数的特点：有些元素，像钠、镁、铝等，原子最外层电子数较少，为1～3个；有些元素，像磷、硫、氯等，原子最外层电子数较多，为4～7个；有些元素，像氖、氩等，原子最外层电子数为8。②原子结构与元素性质的关系：原子最外层电子数较少的元素，反应中容易失去电子，表现金属性，为金属元素，如钠、镁等；原子最外层电子数较多的元素，反应中容易获得电子，表现非金属性，为非金属元素，如氧、硫、氯等；原子最外层电子数为8的元素，反应中难以得到或失去电子，表现“化学惰性”，为稀有气体元素，如氖、氩等。

（4）引导学生归纳联系，建构知识体系。元素性质与元素的原子结构密切相关，根据元素性质的不同，元素可分为三类：金属元素、非金属元素和稀有气体元素。

从上述教学过程可以看出，学生的学习是在学生掌握了元素这个具有更大包容性的上位概念和原子结构知识的基础上，建立起原子结构与元素性质之间的关系，从而实现对元素的3个下位概念的意义的建构，比较好地体现了有意义学习的过程和结果的统一。

三、几点启示

1．化学教学应把学习的过程与内容相统一，以更全面地实现化学教学目标。化学过程目标与化学内容目标是化学教学目标的两个方面，因此在教学中要坚持两者的融合统一。既要反对传统化学教学只重视内容的达成而忽视了解达成内容的过程，也要反对以往发现教学和探究教学只重过程而轻结果的倾向。只有过程与内容在化学教学中统一起来，才能更好地实现化学教学目标。

2．化学知识的意义是在一定过程中建构的，建构化学知识的意义的途径具有多样性。在大力倡导探究式教学的今天，许多人错误地认为探究才能促进学生主动地建构知识。实际上，探究式学习或教学只是建构知识意义的一条重要途径，不是唯一的途径，接受式学习或教学和以信息加工为基础的教学等，也是学生积极主动地建构知识意义的重要途径和方式。主动建构知识意义的关键，在于教学的过程能否促使学生利用认知结构中已有的化学知识经验积极思考，主动把握化学事实及其现象的本质，建立新、旧化学知识之间的联系。

3．要注意分析学生已有的化学知识基础，以确定适当的化学教学起点。现代认知心理学十分关注已有知识经验在建构新知识的意义中的作用，认为它是学生建构新知识意义的前提和基础。因此，在化学教学设计时，一定要认真分析学生认知结构中与新知识相关的化学知识经验，以确定适当的化学教学起点，促进学生更好地建构新化学知识的意义。

4．应综合考虑化学教学内容的特点、学校的设备条件等因素，选择切实可行的融合策略。不同的知识应采用不同的有效策略去建构，同一知识也可能采用不同的策略去建构。例如，“质量守恒定律”的意义，既可以采用“探究—建构”策略去获得，也可以先告知质量守恒定律的含义，然后通过分别测定白磷在密闭锥形瓶中燃烧前后和铁钉跟硫酸铜溶液反应前后的质量去验证这一结论，再通过分析蜡烛燃烧后质量减轻、镁带燃烧后质量增加的原因，进一步加深对这个定律的理解，最后从原子的角度去认识物质反应前后总质量不变的实质。所以，在选用过程与内容的融合策略时，应根据教学内容的特点、学校的设备条件、学生的学习风格和教师的教学风格等因素加以综合考虑，以便更有效、更全面地达到化学教学目标。

参考文献：

［1］刘知新．更新课程理念促使学生积极主动地学习──学习化学课程标准的体会［J］．化学教育，2002，（9）：8．

［2］刘知新．再谈内容目标与过程目标的融合统一──当今课改应予特别关注的问题［J］.化学教育，2003，（9）：9．

［3］吴庆鳞．教育心理学──献给教师的书［M］．上海：华东师范大学出版社，2003．195．

目标教学论文篇（7）

二、项目教学法在标志设计课程教学中的应用

在标志设计教学中运用项目教学法是建立在一定的理论基础之上的，也就是在进行标志设计的某一项目训练前学生对标志的含义与分类、标志的设计原则和内容、标志的设计程序已经有了大概的了解与认识，也可通过临摹学习的形式带学生入门，使学生养成严谨认真的作画习惯。然后根据设计对象的不同性质进行专项训练，比如：行政组织机构标志、企业标志、品牌标志、公共标志等。下面为项目教学法在“IT科技公司标志设计”教学中的实施过程，分为5个阶段进行。

1.分组及计划制订

根据学生实际能力，强弱搭配将班级分为若干小组，每组8人，并选拔一名小组长带领本组组员共同制订详细、周密的项目工作计划，确定工作步骤和程序，最终得到教师的认可后，方能付诸实施。

2.确定设计主题

先由教师提出一个项目任务设想，如题目为某某网络科技公司的标志设计，然后同学分小组讨论，每组确定2耀3个公司的名字。教师再与学生共同讨论最终确定各小组要设计的公司的名字，例如“：星博网络科技有限公司”“光达网络科技有限公司”等。

3.项目实施创意阶段

根据项目任务定出标志设计的用具和尺寸规范。根据确立下来的设计主题，指导学生进入方案构思、草图绘制、标志正稿设计环节。教师应提供网络资源、优秀的设计案例，让学生学习、借鉴、模仿独立完成以上环节，但也不可忽视对学生设计思维、文化意识、探索意识、创新能力等的适时点拨。教师还要组织学生在小组内对各自的任务进行讨论并相互提供建议和帮助，不断总结、提高，以利于计划的顺利完成。

4.项目实施标准绘制阶段

本阶段各小组成员在组长的组织下完成标志正稿、黑白稿、黑白反转稿、单色稿、网格稿的标准绘制，每位学生根据自己设计的标志写出详细的设计说明。

5.项目评价

设计任务完成后，教师项目任务定出评分标准，例如：（1）画面干净整洁、做工精致、尺寸规范，20分。（2）标志创意新颖、色彩搭配美观、符合IT科技公司标志，30分。（3）第二块版面绘制标准、注重细节、网格标志标注准确，30分。（4）设计说明版面设计美观、语言流畅、文字准确无误有说服力，20分。然后组织各小组根据评分标准进行循环点评，让他们取长补短、相互学习、找出别人问题的同时提高自我认识，共同成长与进步。

目标教学论文篇（8）

体育教学目标，是由学科教学目标，学段、学年教学目标，单元教学目标和课时教学目标组成的。教学目标呈系统性和层次性，在教学目标系统中，下位目标都是其上位目标的具体化。课时教学目标是其最基本单位，体育教学目标基本是靠课时教学目标来实现的。

一、体育教学目标结构和层次

附图{图}

1.学段体育教学目标

学段体育教学目标是在小学体育教学目的、任务的基础上，根据本学段教育与教学特点和小学生的年龄特点，结合本学段体育教学内容，确定本学段学生在体育知识、运动技能和情感发展等方面的目标，并通过一定的运动负荷实现身体发展的目标。

2.年级体育教学目标

在学段体育教学目标的基础上，对本年级各项教学内容进行纵横分析，并根据本校本年级学生的具体情况，确定体育教学目标。

3.单元体育教学目标

在年级体育教学目标的基础上，对本学期各项主教材进行纵向分析，根据学生具体情况，确定各项主教材的单项体育教学目标。

4.课时体育教学目标

以本年级体育教学目标和单项教材教学目标为依据，对各单项教材深入进行纵向分析，找出本年级各单项教材所应解决的主要问题，结合大多数学生的实际情况，具体确定各项主要教材的教学目标。在此基础上，分别制定各课时教学目标。

二、教学目标与教学任务的区别

教学目标不是教学过程，而是具体、明确的教学结果，是以学生学习以后的变化为依据，表现在学懂、学会、产生兴趣和追求等方面。教学目标是可以观测的学生身心变化，用外显行为动词表达，它的实现是以学生为主体的。

教学任务是教师在教学过程中的主观期望，它是以教师为主体的。

教学任务是教师期望和假设，缺乏量和质的规定性，观察和测量都难以进行，因而教学效果也难以评价。教学目标将教学任务进行量化的规定，可观察、测量，也可作为学生学习行为评价依据。教学任务仅限于教师所用，而教学目标则是师生共用的。描述教学目标可用具体的行为动词，因而对教学过程的阶段、深度、层次有明确的限定。教师依据目标而教，学生则借助学习目标明确学习方向，进行自我学习和自我检测，有利于提高学生学习的主动性和学习兴趣。

教学目标不仅比教学任务容易操作，有利于教学过程和效果的控制，重要的是将教学任务化为教学目标，能有效地促进由重教向重学转化，让学生得到发展。

三、小学体育教学目标的分类

小学体育教学目标分为运动负荷目标，知识目标，情感目标和技能目标。每个领域的目标又由低级到高级分为若干层次，其表达方式如下：

（一）知识领域的学习水平层次分级

1.记忆

①能记住动作要领和有关知识。②了解动作要领和有关知识。③知道动作要领和有关知识。

2.理解

①能说出某动作要领和有关知识。②会讲某动作要领和有关知识。③懂得某动作要领和有关知识。

3.简单应用

①在理解的基础上能够做某某动作。②能运用已学过的某某知识和原理。③能回答（讲出、说出）某某道理。④能回答（说出、讲出）某某动作做出的道理。

4.复杂应用

能用已学过的知识，解释某某道理。

（二）技能领域的学习水平层次分级

1.体验

能照示范、照片（图片）尝试（亲自）体验（体会）某某动作。

2.模仿

①能做出某某动作。②能做到某某样子（程度）。③会做某某动作。

3.组合

①能将某某与某某动作连贯做。②能做出某某联合动作。③能连贯做出某某与某某动作。

4.协调

①学生能不停地做出某某与某某动作。②能熟练地做出某某动作。③能不停顿做出某某正确动作。

5.熟练（自动化）

能准确自由地做出某某动作。

（三）情感领域的学习水平、层次分级

1.接受

①学生能注意听教师讲解，认真看教师示范。②学生对教师提出的某某要求能给予配合。③学生愿意听教师讲解，看教师示范，按照教师的要求去做。2.兴趣

①学生乐意按教师的某某要求去做。②学生对某某练习，精力集中（干劲大，情绪高昂），感到欣慰。③学生对某某动作乐意多次重复练习，产生爱好、倾向。

3.自觉表现，形成观点立场

学生认识到某某活动（练习）的价值，在没有人指导的条件下也能自觉地做，由倾向、爱好，经过内化形成观点、立场，并经常习惯地自觉表现。

（四）运动负荷目标

运动负荷是指学生在体育运动中身体所承受的生理负担量。适宜的运动负荷量，对增强学生的体质，掌握运动技术、技能，培养优良品质都具有重要意义。运动负荷的大小，是由练习的密度和强度即练习的重量、距离、速度、时间、数量和动作的质量等因素组成的。

课时教学目标中的运动负荷目标应该针对具体的教学内容和学生的实际情况，做到适度、适量，并且落实到每一个学生。这样更有利于全体学生体质的增强，能力的提高。

四、体育教学目标的编制

编制正确的教学目标，是实施目标教学的前提，是教学成功的首要条件。

小学体育教学目标的编制，必须遵循思想性、科学性、操作性、层次性和可测性的原则，依据教学三要素和教学目标分类理论进行编制。以一课时为例，方法如下：

1.要认真学习和钻研体育教学大纲和体育教材，根据单元教学目的，疏理出本课时的知识点以及要完成的技术技能的要求。

目标教学论文篇（9）

1.2教学资源配置不合理。网络营销发展快速，从网站建设、搜索引擎营销、电子邮件营销等传统营销手段到基于SNS的论坛、博客、微博、微信营销等新的营销方式、营销手段等层出不穷。但是网络营销理论更新滞缓，知识体系不完善，据调查各学校采用的网络营销教材来自不同的出版社、版本多，而且大多知识点相对陈旧，无法满足网络营销教学的需要。网络营销教学实践的资源，大多是模拟教学平台、模拟操作等虚拟仿真实验环境，或者简单的技能模块训练，如使用免费群发软件等，缺乏系统，只能使学生产生一些初步的认识，离培养理论基础扎实复合应用型人才目标相差甚远。

1.3教学方式、方法及手段落后。传统教学大多以灌输式的课堂讲授为主，课堂在讲授理论知识的同时辅以多媒体教学和案例教学，课后通过布置习题作业来加强学生对所学知识的巩固，教学手段比较少，教学方式、方法传统，不能适应现代学生学习的要求，特别是网络营销的发展。

1.4实践教学环节薄弱。网络营销是一门实践性很强的课程，学生学习网络营销理论时应安排足够多的实践实训时间。网络营销是基于互联网环境开展营销活动，其学习与教学都是在网络化环境，如果教学过程中理论讲授过多，实践过少，缺乏理论与实践相结合，学生只是听到一些概念性的知识，仅凭相应的模拟平台或简单的技能训练来熟悉网络营销的操作流程，是远远不能培养出实践能力过硬的技能人才。

2、基于目标岗位的网络营销教学改革

2.1目标岗位及所需知识和技能分析从大多数企业开展网络营销情况来看，网络营销岗位大体上包括网站开发、网页设计、网站美工、搜索引擎营销等技术类岗位，网络编辑、网络运营、网站推广、网络营销文案策划等市场类岗位。通常企业根据实际情况和公司内部管理机制有所增减。网络营销的具体目标岗位及所需知识和能力如表1和表2。从技术类目标岗位职责及所需知识和能力来看，虽然主要强调对网络营销技术的掌握，但是也离不开营销理论内容，例如网站的用户体验、SEO的数据分析以及交流与公关能力等。另外技术类的工作也应与其他工作相互协调配合，例如网站开发与网页设计、网站开发与网站推广、网站开发与SEO等。从市场类目标岗位职责及所需知识和能力来看，其主要强调网络营销知识的应用，但从事此类工作同样也要求工作这具备一定的网络技术的应用能力，例如各种网络工具的熟练应用等。

2.2个性化配置教学资源这两大类的工作岗位都需要网络营销的基本理论，这是通识部分，但每一个具体岗位有其强调的知识和能力。因此，在实际的教学工作中应强化网络营销通识部分，同时应不断引导学生，促使学生结合自己的兴趣与特长在通识理论和知识学习的基础上突出自己的特色。在理论教学和实践教学中应根据学生个体合理配置教学资源。

2.3改革教学方式、方法和手段网络营销教学方式、方法和手段可以不拘一格形式多样化。例如：1、根据学生兴趣和特长划分不同的学习小组，教师对学习小组进行引导，小组内部可以进行案例交流讨论，网络营销创业实践等等；2、精选教学内容,培养学生的自我学习能力。3、采取学生参与为主,教师讲解为辅的网络营销教学模式。即老师少讲学生多练、学生先看老师后讲、学生讲老师评。

2.4创新实践教学网络营销实践不应停留在模拟仿真或者某些技能的训练上。而应在明确目标岗位的基础上不同的学生应有不同的实践内容，这些实践内容都可以在真实的互联网环境下进行，例如，学生对网站建设和SEO感兴趣，就可以让这部分学生申请域名、申请空间（可以是收费也可以是免费）进行网站策划、网站建设、搜索引擎优化等；若学生对网络创业感兴趣，就可以让这部分学生开设淘宝店，选择货源、网店装修、网店推广等等。因此，网络营销实践完全可以在真实环境下进行，不同的学生可以做不同的实践内容，体现学生的个性化发展。

目标教学论文篇（10）

二、舞蹈教学目标模式的内涵、特点

1．舞蹈教学目标管理模式的内涵

根据舞蹈教学规律和特点，学校在一定时期内由校长、教务处—系部、课程组、教师共同参与舞蹈教学工作目标的制定与分解。以学校总的人才培养目标为中心，舞蹈教学人才培养目标为根本，确定各级的分目标，各级在获得适当资源配置和授权的前提下，积极主动、自我控制，使得学生掌握舞蹈基础知识、学会舞蹈技能技巧、提升舞蹈教育教学能力的行为过程，同时也是学校总目标实现的管理过程。基本思想概括起来就是：一个中心———以学校总的人才培养目标为中心，建立完善的舞蹈课程目标管理、舞蹈课堂教学管理体系，通过教学管理角色的共同参与，最终实现学校的人才培养目标、提高学生的整体素质。

2．舞蹈教学目标管理模式的特点

中等幼儿师范学校舞蹈教学目标管理模式的构建，以自身教育实践活动为基础，在舞蹈教育教学发展进程中，总结经验，不断进步和完善，慢慢沉淀出自己的特点风格，并与现当代教育思想同步，其模式特点主要从舞蹈教学管理目标明晰、分工明确、考评完善、自我控制这四个方面来体现。

（1）目标明晰、定位准确

中等幼儿师范学校根据国家的教育目标，结合本校的实际、特色制定相应的总体培养目标，教务、课程组负责分解到各个课程目标，舞蹈课程组制定各个领域总目标，各舞蹈教师制定相应的学期目标、月目标、周目标。这符合教育总目标，把学校的培养目标层层分解，建立完善的舞蹈课程目标体系，让每个教师、学生都具有前进的方向和目的；目标的各个阶段都是联系紧密、科学严谨，具有完整的目标网络体系。

（2）分工明确、权责清晰

以人为主体是目标管理的一大特点。学校内部各层次教师交流沟通增多，理解信任感增强；教师和学生自主参与管理，使学校的教学管理模式倾向于非强制；学校的整体环境气氛更加和谐等。学校总体目标、教务－课程组培养目标、舞蹈课程培养目标、教师教学目标、学生学习目标等各个阶段目标确定后，明确各个阶段的负责人，把所有参与人员都规制到整体舞蹈教学目标体系之下，从领导者→教务、系部→课程组→教师→学生，每个阶段、每个人都能通过舞蹈教学目标体系图，清楚自己工作、学习的定位。总体目标设定后，每个行为主体都开始制定自己的实施计划，包括管理、舞蹈教学、学习的方式、方法、具体阶段、完成的规定的时间等，舞蹈教学目标网络就形成了。

（3）重视激励、促进沟通

重视激励的过程实际就是工作、学习监督的过程，领导者必须参与到这个过程中，才能够指导一线教师哪些做的好、哪些需要改进，怎样做才能做到更好。教师要和学生沟通好，才能减少冲突和矛盾，提高舞蹈教学的效率。通过激励、沟通使管理者→教务、课程组→教师→学生之间都能够坦诚相见、团结合作、集思广益、促进相互交流和了解、改善了人际关系，为实现舞蹈课程目标、学校人才培养目标贡献力量。

（4）考评完善、自我控制

舞蹈教学目标网络体系形成后，同时也就有了相应的衡量标准，也就是考评制度，这样才能对教师教学成绩、学生学习成绩进行衡量和评估。以往的舞蹈教育教学评价结果参与了个人的主观臆断，这样就不能较客观地评价教师教学、学生学习的成绩，通过实施舞蹈教学目标网络体系，能够在目标实施的初期，所有教职员工都能够明确评估标准，也能够较客观、公正地考评成绩和进行相应的奖惩，很大程度上激发了全体教职人员完成教学目标的积极性、主动性、控制性。综上所述，中等幼儿师范学校舞蹈教学目标管理模式的特点，强调教师和学生的主导性，赋予教师更多的教学自，倡导学生的自立、自理、自我的管理能力，体现了舞蹈教学目标管理模式的目标明晰、分工明确、考评完善、重视激励的特点，凸显了舞蹈教学目标管理的特色，倡导以人为本的民主思想，是现当代教育的发展趋势，也是时代进步的要求，值得我们不断地研究。

三、舞蹈教学目标管理模式的结构

舞蹈教学目标管理模式的结构是由舞蹈课程目标管理、舞蹈课堂教学管理和教学管理角色三部分构成，通过教学管理角色共同商定舞蹈课程总目标、课程领域目标，通过舞蹈课堂教学管理，建立师生管理共同体和有序的舞蹈教学常规等，构建完善的舞蹈教学工作评价考核体系，最终提高舞蹈教师教学工作质量和实现学生学习质量。由学校的总目标到具体个人目标都是由上而下层层分解成具体小目标，具体目标的完成，才能实现学校总的培养目标，这就体现出目标管理的核心思想。

1．舞蹈课程目标管理

学校教育教学工作展开实施的核心是课程目标管理，舞蹈教学目标管理模式中的一个重要组织机构———舞蹈课程目标管理，是协调和控制该组织完成舞蹈教学目标的重要因素。它包括：舞蹈课程总目标、舞蹈课程领域目标。舞蹈课程目标管理以培养应用型人才为目的，本着“重视人的全面发展，关注学生的生活世界，强调自主建构式的学习”的原则，旨在构建具有幼儿师范学校特色的现代化舞蹈课程体系，合理开发本校舞蹈课程，协调处理好三类理性—国家课程、地方课程、本校课程之间的关系。最终落实到让学生具备在幼儿园和社会舞蹈教育机构组织舞蹈课堂教学和舞蹈活动的能力。

2．舞蹈课堂教学管理

课堂教学管理是复杂的、具有挑战性的，教学目标必须经过课堂来实现。舞蹈课堂教学管理讲究规范性，包括师生管理共同体、舞蹈课堂规约、良好的舞蹈课堂情境等。舞蹈课堂教学管理多种多样，包涵了舞蹈教学的所有方面，是维持舞蹈教学过程不可缺少的。

3．教学管理角色

深入分析不同地区文化特点，在国家教育制度范围内，以中等幼儿师范学校的具体人才培养方案出发，制定符合国家、地区、学校特点的舞蹈课程内容，通过课堂的具体操作，组织协调“领导者→教务、课程组→教师→学生”的双重管理关系，即舞蹈教师在课堂教学中主导管理的普遍性和学生在初级模仿和高级理解中自身主导管理和被管理的特殊性之间的关系，提高教学质量，实现课堂教学管理。这就是中等幼儿师范学校的舞蹈教学目标管理模式，即“舞蹈教学课程目标管理与舞蹈课堂教学管理”；教学管理角色：“领导者、教务、课程组、教师”，只有合理把握教学管理结构和教学管理角色的关系，使舞蹈的相关资源得到合理的组合与利用，才能进一步升华舞蹈教学目标，把舞蹈教学目标管理模式的作用发挥到最大，与国家、地区的教育方针制度保持一致，才能实现舞蹈教育管理的现代化与科学性。

四、舞蹈教学目标管理模式的运行方式

根据学校总的人才培养目标，建立舞蹈教学培养目标，按照组织程序和相应的教师分工、岗位职责，舞蹈教师制定相应舞蹈教学计划、规划好学期各个阶段、各个单元的教学要求及指导学生提出个人的舞蹈学习目标，使学校舞蹈教学总目标由上而下经过层层分解，纵横交错的目标管理体系。把学校总目标进行纵向的分解，使之具体化。从管理者到教师、学生很清晰的明确个人目标，从而把舞蹈教学计划和大纲的要求落实到实处。

五、舞蹈教学目标管理模式的操作流程

中等幼儿师范学校舞蹈教学目标管理模式围绕着“一个中心，四个流程”。“一个中心”既以学校总的培养目标为中心，“四个流程”既对舞蹈教学目标管理进行目标设定、目标分解、目标实施、目标评价与反馈四个流程来进行。

1．目标设定

目标设定是进一步构建中等幼儿师范学校舞蹈课程的逻辑起点。因为只有在具体的教育机构中，明确具体课程目标教学的管理模式，才能将舞蹈教学总体目标转化为具体的舞蹈课程目标，从而更好的实施教学。

2．目标分解

中等幼儿师范学校舞蹈教学目标管理模式的分解，在舞蹈教育活动总体目标的规范内，把舞蹈领域目标分解为更加具体、细致的目标，按照目标管理的组织来分解，是从舞蹈课程目标至舞蹈领域目标再具体至舞蹈课堂教学目标的过程。

3．目标实施

中等幼儿师范学校舞蹈教学目标管理模式的实施，相对于其计划的总体目标而言，属于领域目标，模式内容更加具体，具有较强的操作性。该管理模式的实施内容主要包括舞蹈艺术基本理论、舞蹈基本功训练、芭蕾基础训练、民族民间舞蹈、幼儿舞蹈、幼儿舞蹈创编与赏析六大领域，通过具体的舞蹈课程领域目标管理来得以实现，进一步体现艺术领域的目标。