摘要：核心素养导向的学科教育吁求单元整体教学实践，其中单元教学目标设计是单元整体教学实践的关键。目前语文学科单元教学目标设计与实践存在两大问题：一是语文单元教学目标与素养目标的关系处理不当，二是语文单元教学目标与课时目标的关系处理不当。学科大概念是学科知识体系的核心，是课程内容结构化的关键，是发展学生核心素养的前提，从学科大概念视角来设计语文单元教学目标，既可以规避和消解目前存在的问题，又可以引导教师落实素养导向的语文教学。但同时也面临两大难题：一是如何提取与确定学科大概念，二是如何基于学科大概念进行单元教学目标设计。为此，在具体的设计与实践中需要重点把握破解难题的两大关键策略：一是综合运用提取路径确定学科大概念，二是聚焦“内容”和“表现”要素来陈述单元教学目标。

在传统语文教学中，教师一方面受“课时中心”的影响而专注于“这一课”设计，以致“课”与“课”之间缺少连续性、整体性关照；另一方面受“知识中心”的影响而强调对知识与技能的精细化分解，以致知识、技能、情感等处于人为割裂的状态。随着语文教育改革的不断深化，“素养目标”逐渐取代“三维目标”成为语文课程的根本目标与语文教学的逻辑起点。“三维目标”与“素养目标”虽然都是由情感维、技能维和认知维构成，但是“素养目标”各个维度之间关系的融合度更高。正如《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程理念”部分所强调的那样：“注重课程内容与生活、与其他学科的联系，注重听说读写的整合，促进知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的整体发展。”[1]正是在这种背景下，语文单元整体教学实践如火如荼地进行着，而单元教学目标的设计问题，也成为语文教师不得不加以认真思考的问题。

一、语文单元教学目标设计的问题审视

钟启泉教授提出：“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。”[2]据此，可以说语文单元教学目标向上承接素养目标，向下统辖单元内课时目标。因此，可以从以下两组关系入手，探讨语文单元教学目标在设计与实践中存在的典型问题。

1.语文单元教学目标与素养目标的关系处理不当（1）直接将素养目标的相关内容罗列为语文单元教学目标。部分教师为了完成落实素养目标的任务，直接将素养目标罗列到单元教学目标中去，造成目标过于宽泛的问题。如统编语文九年级上册第二单元均是议论性文章，培养学生的“思维能力”是本单元应达成的主要素养目标。若简单地将“掌握逻辑思维的方法和能力，勇于探索创新，养成积极思考的能力”确定为单元教学目标，显然目标过于笼统，可操作性不强。（2）语文单元教学目标从素养目标降格为知识、技能目标。语文单元教学目标是指向复杂情境和真实问题的目标设计，理应是一种素养目标，但部分教师因为没有理解素养目标的结构化和整体性特征，所以简单地将其降格为知识、技能目标。如有的教师针对统编语文七年级上册第一单元，设计了字词积累、学习朗读、感受修辞、品味景物的特点、体会自然之美和理解诗歌主题等五个单元教学目标[3]。显然，这一单元教学目标是由五个知识点、技能点组合而成的。（3）语文单元教学目标偏离了该单元的核心素养指向。每个单元能够完成的目标是有限的，因而要瞄准该单元最关键的核心素养，但在实践中仍存在单元教学目标偏离的现象。如有的教师认为统编语文八年级上册第五单元中《中国石拱桥》《苏州园林》《蝉》《梦回繁华》四篇文章有一个共同的特点，即记录了人类文明，因而提出“大单元的任务框架，以‘文明的印记’为主题，以‘探寻文明的印记’为情境，以走进‘人文博物馆’‘走进自然博物馆’‘探寻身边的文明’为活动任务……”[4]事实上，本单元指向“语言运用”和“思维能力”两大素养，以“文明的印记”为主题存在偏离核心素养目标的可能。此外，“文明的印记”这一主题更适合作为历史学科的学习主题，其“语文味道”并不明显。

2.语文单元教学目标与单元内课时目标的关系处理不当（1）将语文单元教学目标放在与课时目标对立的位置。语文新课程改革不断推进，课时目标极易被贴上“陈旧”“过时”“无用”等标签，而这无形中也将语文单元教学目标与课时目标对立起来。事实上，语文教育改革并非全盘否定课时目标，而是否定了“专注于这一课”的课时目标设计思维。从教育现实的角度看，课时仍是开展教育教学活动的基本单位。从素养目标的落实路径看，素养目标仍然需要经过“课程→单元→单课”的下沉通道，以保证素养目标真正落实到课堂教学中去。可见，课时目标在实际教学中依然处于十分重要的位置，因而不能简单否定。“单元整体”视域下的课时目标不仅仅是“这一课”的目标，也是单元教学目标的有机构成，更是达成素养目标的关键。（2）将语文单元教学目标错误理解为本单元课时目标的总和。教育视域下的“单元”有两类理解：“第一类是以系统化内容为基础而构成的教材单元或学科单元，具体表现为一种有组织的知识模块；第二类是以学生真实生活经验为基础而构成的活动单元或经验单元，具体表现为一种有机的学习过程”[5]。部分教师将单元教学目标中的“单元”片面理解为语文教材中的“单元”，认为其是由各个模块的内容组合而成，进而简单地将单元教学目标理解为各个课时目标的总和。事实上，由于语文课程的实践性和综合性特征，语文单元教学目标中的“单元”倾向于第二类，因而不能将其简单理解为本单元课时目标的总和。（3）通过对语文单元教学目标的“机械转化”设计课时教学目标。这里的“机械转化”可以从两个方面理解：其一，不能结合本节课的突出特点和独有价值对语文单元教学目标进行个性转化。如统编语文八年级下册第四单元的其中一条单元教学目标：“模拟演讲四篇演讲词，思考其针对性、鼓动性和口语性是如何体现出来的。”这是面向本单元四篇演讲词的共同学习目标，若不对其进行个性转化，则会出现多个课时目标同质化的现象。教师应思考这一课时对于达成这条单元教学目标的独特价值从而进行个性转化。如《最后一次演讲》在四篇演讲辞中鼓动性特点最为突出，应以此为切入点设置教学目标。其二，不能结合实际教学情况对语文单元教学目标进行灵活转化。语文单元教学目标虽然是面向整个单元的内容进行设计，但并非全部的教学内容最终都会被转化为单元教学目标。如本单元中“演讲词具有针对性、鼓动性和口语性等特点”和“重点字词‘蛮横’‘锤击’‘挑拨离间’”等均是重要的学习内容，显然只有前者适合被纳入单元教学目标体系之中，而那些无法纳入的部分，应在设计课时目标进行灵活的补充。

二、学科大概念下语文单元教学目标的设计理念

学科大概念是实现语文课程内容结构化的有力抓手，所以，基于学科大概念探析语文单元教学目标设计与实施问题不失为一个新的视角。其优势表现如下：一方面以学科大概念视角探析语文单元教学目标，有利于引导教师践行素养导向的语文课程与教学。自素养导向的课程与教学改革以来，不少学者形成“大概念是落实素养目标的有力抓手”的基本认识。如张华教授提出：“学科观念本身并非学科素养，而是发展学科素养的前提条件。”[6]刘徽教授指出：“核心素养和学科核心素养都是对目标的描述。而素养形成的前提是理解大概念，形成专家思维。”[7]另一方面，以学科大概念视角探析语文单元教学目标，可以帮助教师精准定位不同课时目标的价值，厘清它们之间的关系层次。如前文所述，语文单元教学目标存在与单元内课时教学目标关系处理不当的实践问题，而围绕学科大概念形成的结构化的单元知识网络，不仅明确了单元内课时目标之间的关系以及课时目标与单元目标之间的关系，而且引导教师聚合各个课时目标的价值。那么学科大概念视角下的语文单元教学目标应秉持什么样的设计理念呢？总的来说，在学科大概念视角下探析语文单元教学目标需要转变一个观念，解决三个技术问题。

1.学科大概念视角下语文单元教学目标“真实性”的价值追求所谓“真实性”包含两个方面，其一与现实生活相关，其二与学生相关，即要求语文单元教学目标的核心价值应指向建构学生适应现实生活和胜任未来职业发展需求的能力。“真实性”的价值取向，与核心素养的价值追求和学科大概念本体性特征相关。从核心素养的角度看，张华教授指出，指向核心素养的学科课程首先强调学科的生活意义，让学科融入生活世界[8]。因而，学科大概念视角下的语文单元教学目标应与之保持一致的价值取向。从学科大概念的角度看，学科大概念是一个相对概念，与之相对应的是学科小概念（即具体的知识和技能），而大概念和小概念区分的关键在于“生活价值”[9]。所谓“生活价值”，实际上是强调学科大概念适用于真实社会生活中的复杂问题情境。学科大概念视角下语文单元教学目标“真实性”的价值取向，要求教师在进行语文单元教学目标设计时，树立“大语文”的观念，打破语文学科视角的局限，关注学生的切实需求。

2.学科大概念视角下语文单元教学目标“结构化”的逻辑关联所谓结构化强调的是各个语文单元教学目标之间应具有内在的逻辑关联，而非无意义的简单叠加。其结构化的特点与学科大概念的本体性特征相关。威金斯和麦克泰格认为，大概念就是一个概念、主题或问题，它能够使离散的事实和技能相互联系并有一定意义[10]。而埃里克森则在概念的基础上，提出了“概念性理解”[11]，强调概念与概念之间的关系和结构。从学科大概念的内涵可以看出，学科事实、学科小概念和学科大概念共同构成了一个结构化的知识网络。具体到语文单元教学来说，各个单篇文本是语文学科事实和语文学科小概念的主要来源，而语文学科大概念基于众多的语文学科事实和语文学科小概念生成，着重于对语文学科小概念之间的结构和关系的理解。换言之，语文单元学科大概念与各个文本中所蕴含的学科事实和学科小概念形成结构化的知识网络。从这个角度来说，学科大概念视角下的语文单元教学目标对单元内课时目标起着整体调控的作用。因此，教师在设计单元教学目标时，需要结合各个文本所蕴含的学科事实和学科小概念的特点，有所侧重地安排单元内的课时目标，同时注意单元内课时目标之间的关系和结构。

3.学科大概念视角下语文单元教学目标“多层次”特点的形成过程所谓多层次是指学科大概念视角下的语文单元教学目标不仅要体现处于上位的学科大概念，同时也要具备较为具象化的学科小概念以及学科事实。其多层次的特点与学科大概念的形成过程相关。学科大概念的形成过程大致为：人们基于大量的学科事实（通常是源于社会生活情境中的经验或反思）形成概念性知识，然后通过将之运用到新的问题情境后，从中进一步获得新的事实并提炼出更高位的概念，依此循环反复，最终形成具有社会生活价值的学科大概念。可见，学科大概念的学习和理解必然要以大量的学科事实和学科小概念作为基础。因此，学科大概念视角下的语文单元教学目标，应将学科大概念以及与之相关的学科事实和学科小概念都囊括其中。

4.学科大概念视角下语文单元教学目标“确定性”的设计要求所谓确定性是指学科大概念视角下的语文单元教学目标是在课程标准、教材和学情三方因素的共同影响下生成的。尽管学科大概念充斥着“大语文”的思想，但教师在学科大概念视角下进行语文单元教学目标设计时，应避免走向“怎么都行”“漫无边际”式的设计。

三、学科大概念下语文单元教学目标的设计策略

基于学科大概念设计语文单元教学目标至少存在两个关键问题，即如何提取并确定学科大概念，如何基于学科大概念设计语文单元教学目标。针对以上两个问题，本文提出以下两个关键策略，并以统编语文八年级下册第四单元（演讲“活动·探究”单元）为例展开说明。

1.综合运用概念提取路径确定学科大概念关于学科大概念的提取问题，学界已经取得了较为丰富的成果。如邵朝友、崔允漷的观点：寻找内容标准中一再出现的名词或者重要的短语，并将此作为大观念；通过追问的方式确定大观念；以配对的方式产生大观念；用归纳的方式获得大观念[12]。其中的大观念即学科大概念。又如李松林的观点：借助课程标准中的高频词句；通过对教材的深度理解；超越惯常理解的抽象概括[13]。再如刘徽综合多个学科的特点，结合国内教育现实，总结了“自下而上”和“自上而下”共八条提取路径。其中“自下而上”路径则包括生活价值、知能目标、学习难点、评价标准；“自上而下”路径包括课程标准、教材分析、专家思维、概念派生[14]。以上提取路径具有普遍适用性，对于各学科教学均有借鉴意义。但各学科的特点不同，提取路径也应有所区别。语文学科缺少系统的知识体系，学科大概念具有隐匿性，因而笔者认为语文学科提取和确定大概念的路径有三：一是通过语文课程标准提取大概念；二是通过对语文教材的深度理解提取大概念；三是通过“本质问题”引出大概念。其中本质问题是指面向现实世界，能够引发学生对学科大概念的持续性探讨并与学科大概念相配套的问题。值得注意的是，学科大概念的提取和确定通常是几条路径共同作用的结果，某条具体的路径往往只是一个切入口，因而在提取学科大概念时要结合实际教学情况灵活运用多条提取路径。例如，演讲“活动·探究”单元可以通过如下步骤提取学科大概念：首先，围绕单元主题提出本质问题；其次，通过本质问题激活案例（包括教材提供的案例以及生活中的案例）、经验（主要源于现实生活），引出相关小概念（语文知识、语文技能等）；最后，结合语文课程标准、语文教材、相关论著等确定大概念。本单元的主题可确定为“演讲”。围绕“演讲”主题，面向现实世界可以提出以下本质问题：我们的生活为什么需要演讲？演讲能够起到什么作用（演讲的价值和作用）？可以从哪些方面评价一场演讲的优劣（演讲的特点）？如何才能完成一场好的演讲（演讲的技巧和方法）？为什么同样的演讲稿在不同的地方演讲效果不同（演讲的交际特征）？带着这四个基本问题去阅读教材中提供的四篇演讲词（案例）引出小概念，基于众多小概念提炼出学科大概念并置于语文课程标准或相关论著中进行校验和调整。依此步骤，可得出本单元的学科大概念如下：演讲可以用来表达思想、情感，传达观念和主张，也可以用来介绍自己的工作、生活经验，具有宣传、鼓动、教育等作用；演讲要具有针对性、鼓动性和口语性，所讲内容要对听众有价值，能够激发听众的共鸣，易于被听众接受和理解；好的演讲是有感染力的口头语言、有价值的观点和生动的语态语言三方联动的结果；演讲是一个交际活动，要因地制宜地作出调整；演讲词的撰写要有读者思维，做到观点明确、思路清晰、语言富有感染力，能够引起读者共鸣。

2.基于教学目标的关键要素展开目标设计单元教学目标至少包括三个部分：一是素养目标，主要表现为能够解决真实性问题的专家素养，配套动词是“能做……”；二是围绕学科大概念形成结构化的单元教学目标，其配套动词是“学到了……”；三是其他单元具体目标，即单元内一些无法被纳入结构化的单元教学目标的其他目标（并非所有的单元都有）。在撰写单元教学目标时主要包括内容（学习内容）和表现（在学习活动中的表现）两个部分，有时也包括程度（学习要求达到的程度）。因此，可以从“内容”和“表现”两个关键要素着手，实现基于学科大概念的语文单元教学目标转化设计。首先从学科大概念遴选出关键概念作为“内容”。学科大概念过于抽象，直接作为教学内容会出现教师难以操作和学生难以理解等问题。因此，要从学科大概念中遴选出更为具体的关键概念作为“内容”。关键概念是指从学科大概念出发，经过头脑风暴或专家咨询提炼出的，具有持续讨论空间，能够作为教学活动讨论项目的关键概念。如对从“说明文是一种客观说明事物、阐明事理的文体”这一学科大概念中延展出来的“说明文的客观性特点”“说明文的实用性价值”等概念进行深入探讨，而“说明文传达信息”这一概念则无需多加讨论。其次，结合学科大概念的支撑学习材料（案例）来设计“表现”。支撑学习材料是指帮助学生理解关键概念的材料，可以是教材中的（如课文），也可以是师生补充的（如生活经验、学习经验或相关书籍、资料等）。依此步骤，可设计本单元的教学目标（见表1）。一般来说，教师在进行基于学科大概念的语文单元教学目标设计时，需要重点注意以下三点：一是转变对教学目标的认识。在传统语文教学观念中，教学目标通常被理解为经过一段学习后习得的语文知识和技能。而学科大概念导向下的语文单元教学目标是指学生经过一段学习后，在真实情境中运用语言文字的能力表现，更加强调目标的生活价值。因而，教师在设计单元教学目标时，需常常反思本单元的生活价值在何处。二是强化对语文课程标准、语文教材以及相关专业论著的学习和理解。无论采取何种学科大概念的提取路径或方式，最终依赖的都是教师自身的专业素养。因而，教师要加强对语文课程标准的研读，对语文教材的深析以及对相关专业论著的探究。三是梳理清楚单元知识结构网络。单元内小概念、案例等围绕学科大概念，形成了一个结构化的知识网络，成为基于学科大概念的单元教学目标设计的依据。因此，教师在进行具体的教学目标设计之前，可以借助概念地图、思维导图、鱼鳞图等将单元知识结构网络作可视化处理。概言之，学科大概念是学科知识体系的核心，是课程内容结构化的关键，是发展学生核心素养的前提，从学科大概念视角来设计语文单元教学目标，既可以规避和消解目前存在的问题，又可以引导教师落实素养导向的语文教学。

参考文献

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[10]格兰特·威金斯，杰伊·麦克泰格.追求理解的教学设计[M].2版.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：75.

作者:刘娟 刘飞 单位:信阳学院文学院