历史教学论文篇（1）

当然，无论运用何种理论和方式对民族史进行研究，无论学科如何交叉，只能是理论和方法的创新，并不能改变民族史的历史学范畴，因此，一些学者提出，在“在民族史教学中灌注‘通史精神’”，值得肯定。从具体教学实践来看，将民族史同区域史、地方史有机结合的方式，展开民族史的教学，既符合民族历史、现实活动的区域、地方实际，又利用了当地的民族文化遗存资源，是一个非常有益的教学途径，值得借鉴。如西北师范大学田澍教授《以西北区域史教学为突破口，推动历史学特色专业建设—西北师范大学生历史学本科教学改革的实践》、罗彩娟《<中国少数民族史>课程教学方法探讨》等，是将区域史同民族史结合，运用到民族史教学中的范例。钱放《谈地方史、民族史与中学历史教学的关系—中学<新疆地方史>教学中的几个基本问题》，是20世纪90年表的文章，谈中学历史教学问题，但对大学民族史教学仍有观念和方法上的启示。因此，民族史研究的内容、方法、理论都已经达到较高水平，又有了大量的具体的民族史教学实践经验，为在历史学本科生中，普遍开展民族史教学准备了充足的条件。

2民族史教学对历史学本科生基本专业素质的培养

民族史教学是历史学本科课程教学体系中的一个部分环节，但如何更加清楚看待民族史教学的价值与作用，仍然要放在历史学本科生专业培养与职业选择的这一整体过程中来考察。历史学科是一个传统学科，受这一学科体系特征影响，专业与职业问题，必然会受到目前“‘市场导向’所引发的‘史学危机’，已经深刻体现在高校历史学科的人才培教改教法养上”，这一大背景的影响。下面举两个地方高校历史学专业近年来毕业生就业流向情况案例作进一步分析探讨。从吉林师范大学2001至2010年历史专业毕业生就业总体流向来看，在中初等教育部门就业的学生占十年毕业生总人数的67.9%，攻读研究生人数占十年毕业生总人数的18.5%，非教育部门就业人数占十年毕业生总人数2.8%。宁夏大学2011年至2013年历史专业毕业生在初等教育部门就业的学生占三年毕业生总人数的30.7%，攻读研究生人数占三年毕业生总人数的19.3%，行政部门就业人数占三年毕业生总人数的12.3%，其他部门就业的人数占13.2%。这两个学校分别为地方师范院校和综合大学，数据统计时间上有所差异，但仍能反映一些总体趋势。两校历史学毕业生职业流向中，在中初等教育部门就业的占有最大的比重；其次是考取研究生人数占比较大；在非教育部门就业人数也占有一定的比例，尤其是宁夏大学历史学本科毕业生在行政和其他部门就业人数占有相当的比重。从两校的当年毕业生待就业人数来看，仍然需要引起足够的重视。教育部门是历史学本科生就业的主要渠道，但每年补充因退休的中初等历史教师的缺口，在数量上，总体呈现一个稳定趋势，同时还有大量的历史学研究生来竞争这一岗位。因此，拓宽历史学本科生就业途径成为教育工作者探讨的主要问题。一些学者以全球视野进行综合考察，如姚霏《公共历史学与高校史学人才的培养》、张倩红《世界著名大学历史学本科生培养模式及其导向》等文颇具启发性。姚文列举美国以社会需求为导向，将史学人才分为具有学院历史学者和公共历史学者两种职业特征的培养模式：综合国内设有历史学本科专业的高校情况来看，将专业人才培养目标定为：为有关的教学、科研、编辑出版、图书情报、行政、外事、媒体以及文化建设等社会各领域，培养所需的历史文化专业人才。各院校在具体培养目标设定上，师范院校，尤其是地方师范院校，将“为中小学培养从事历史和历史综合类课程教学的专业教师”作为主要目标；综合类的大学则将培养目标设定的较为宽泛。如果按照美国历史学人才培养模式来划分，国内各院校培养的历史学本科生大多属于公共历史学人才范畴。因此，本科历史学人才从总体就业分布上看，同社会的接触面更为贴近和广泛，其历史学科素质及其所形成的历史价值观对社会影响也更为直接。所以，培养历史学本科生具有较系统的史学思维、综合分析能力、认同感、爱国主义精神，促进民族间的理解与尊重等学科素质和正确的价值观，就显得非常重要。具体来说，民族史教学对历史学本科生专业素质培养和提升，有着非常现实和长远的意义。

目前，各民族在自己的发展历史中留下丰富、多样的历史文化遗址、遗存，大多已被保护和开发，成为历史博物馆、纪念馆、爱国主义教学基地、影视商业基地等，并创造了相当数量的就业岗位。因此，加强历史学本科生的民族历史文化素养，既可以满足社会需求，又可以拓宽就业口径，可谓一举两得。其二，具有较高民族史素养的历史学人才，具有宣传民族团结的专业岗位优势。无论是历史教师、历史遗址、博物馆等工作人员，在同公众“亲密接触”的具体工作中，从专业视角，运用正确的民族观，对人们进行国家认同、爱国主义精神、民族间的理解和尊重教育，具有得天独厚的条件。其三，政府、服务管理部门中，具有较高民族史素养的历史学专业背景的工作者，因其具有较好分析民族历史信息的能力，可以帮助正确处理民族问题，减少工作偏差。

历史教学论文篇（2）

「如果历史不仅是一连串的知识结体，那它是什么？我们建议，将历史视为一些过去所遗留的材料之集合，而史学家乃用这些材料来作为关于过去的证据。……在这个意义上，历史是学生、教师和历史学家为重建过去而进行的一连串活动，亦因此而使它对他们而言变得真实与有临场感。此种历史知识观应用于教学方式上，即意味着学生应该对于各种一手、二手的史料进行探究活动。

------SCHP研究组

相较于其它知识类型，历史知识一项很重要的特质即是其研究对象早已消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察；建立历史知识所需要的「证据都是间接来自于过去所遗留下来的史料。历史是从史料所提供的「证据中，建构关于过去人事的论述，可以说是一推理学问。因此，历史是一「不断地在发展的活动（anongoingactivity），而不是一段段固定不变的事实知识；任何历史的陈述和观点都应具备合理的论证程序，而只要它们有合理的论证，其成立就可以被承认，历史所以常常容许有各种各样的

观点共存。学习者必须先有这些基础观念，跳脱了单纯事实层累的历史观以后，才能谈到进一步去认识历史这一种知识类型。

既然史料是我们了解过去、建立历史知识的媒介，因此历史知识的「程序性规准之核心即在于「如何将史料化做历史证据的正当运用-对史料证据的运用有所认识，是掌握历史此一知识类型之「程序性规准的基础。由于英国新历史科理念的根源即在于以历史为一「知识类型而教与学，强调学习历史「程序性知识之不可规避的重要性，所以自然认为应将「运用史料为证据之概念与能力，引入于教学之中。他们强调，唯有理解了史料和历史之间的关系才能理解历史知识的本质；理解了历史知识的本质，才是真正认识了历史，从而能展现学习历史对人们的真正价值。基于此种观点，从历史知识的本质为出发点的新历史科理念，乃以史料的运用为其历史教学法主张的起点，让学生学习如何运用史料作为历史证据，乃成为新历史科教学设计理念的重点之一。我们可以发现，在英国，即使不同的人可能对于何谓「新历史科的意义看法并不相同，但是却普遍视「以史料做为教学基础的主张，为新历史科的基础成分。例如「史料对于历史的重要性这个主题，即在表现新历史科理念之SCHP课程中一再回旋，甚且常常因而被贴上「证据教学法的卷标。

所谓认识史料的运用，即是去认识「史料与「历史之间的关系，也就是去认识各种历史材料如何被运用于过去的重建。然而，由于史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂，其中包含两项主要工作：一是史料的鉴别，二则是史事的说明和诠释。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得「有效证据，以及证据「如何被理解与诠释的关键概念。落实在教学中，学生要既认识那些处理史料的「技能（例如：鉴定真伪、提出有意义的问题而从中萃取资料、比较不同来源的史料、判断史料中的矛盾和偏见成分等等），也要掌握理解历史证据时牵涉到的各种概念（如神入、因果、变迁等等）。

但是，学习何谓历史证据的概念，以及处理做为证据之史料的各项技能，却并非学得它们的定义即可。技能与概念的学习皆非倚靠记忆即能成就的。若仅是要求学习者去咬文嚼字地背诵「历史证据是什么云云，只会使他们觉得枯燥无聊而已，即使终能背出长篇大论，亦无实际意义。学习者真正学会一个概念或技能，必须是要能够在课堂之外的新情境中自己独力应用

它才是，而这就不是教师单方面的谆谆教诲所能完全含括的了，还必须涉及学生自己实际操作的学习经验。因此，在课堂上给予学生直接对史料进行探究的机会是必要的。SCHP研究组即强调：

「既然所企望的结果并非事实的记忆而是关于态度和能力，课堂中所运用的方法就应该是尽量去为学生创造一种活动性的学习情境，而不是单让教师扮演传递知识者的角色。

但是，从另一个角度来看，既然史学家都是运用了历史知识的规准来从事探究，那么学生能否从阅读史学家的论述作品或其彼此的论辩中去掌握如何正当运用史料的规准呢？这样不是更为便捷吗？事实上，这种方式对一般学生而言却是相当困难的。因为除了十分专业化的史学析论文字以外，历史知识的规准这个部份在历史叙述之中并不清晰，一般人并不容易从史学家的作品中明显看出他在建立此一叙述时所运用的方法技能。学生一方面很少已具备了研读专业史论的能力和兴趣，再者也还没有足够的背景知识去透视一般历史论述中所用的方法和技能，因此很难期待他们从阅读历史论着中去习得历史知识的规准。他们需要从自己处理史料、尝试建立某些论述的经验中来学习这些规准，这才是教导这种规准的较为具体的媒介。因此，对新历史科的支持者而言，要使学生对于「如何面对史料、「什么是历史证据有一些理解，作为其历史教育宗旨达成的基础，最好的方式还是透过他们自己运用史料作为历史证据的实际经验来得到。

综言之，在新历史科理念的脉络中，在学校历史课堂中使用史料的核心意义是：由于学生不能仅是被教导固化的知识，还应该被教导探究历史知识的方式，而这便涉及了让学生自己去运用史料，因为唯有透过运用史料的实际经验，学生才能真正掌握探究历史知识的方式。然而，在历史课堂中运用史料的

活动，本身可以具有许多不同于此的意涵，并非只要在教学中运用了史料即是符合新历史科的理念。在这里有需要加以进一步地厘清。

运用史料于历史教学之中，在英国其实有长久的传统。自十九世纪中德国史家兰克（LeopoldvonRanke）确立了现代史学以来，依据史料证据以追求「如其所是之过去的理想，即或显或隐地引导着历史学界，也影响了历史教学的观念，史料亦因而被引入了历史教学之中。早在关注历史教学的英国「历史学会（HistoricalAssociation）于二十世纪初成立之时，其出版品中即已有专门谈论史料运用的小册了（C.H.Firth,Source,1906）。当时在历史课堂上运用史料的观念引伸自片面兰克式的史学观，认为其主要的作用是藉由呈现各个时代的原始材料做为一种引证，来让学生感受历史叙述「如其所是的真实性，进而引发学生的兴趣。例如于1919年出版《英国历史材料集》（EnglishHistorySourceBooks）的编辑们，即在其前言中说明，他们运用史料主要有两种方式：

「一是放在一课的结尾，作为一种生动的例证；另一种方式则是放在一课之先，在学生尚未读到正文前作为引线。

很明显的，这些史料的角色地位是附属于课文内容之下的，只是帮助学生从课本中学得「事实的一种附属品，点缀于行文之间，使这些要学生去「记得的论述能生动活泼些，作为事实的那些叙述本身才是重点。这种运用史料的观念及方式在英国历史教学中颇为常见，多年来一直绵延不断。

在1951年IAAM（IncorporatedAssociationofAssistantMasters）出版的《中学历史教学》（TheTeachingofHistoryinSecondarySchool）中即指出，运用史料的好处就是「传输历史事件的真实感，并且对于在一般学校中使用史料来进行「研究、批判、比较的做法，表示疑虑。同书之1965年版则说明史料的运用在中小学的价值是作为「事实的例证，提供学生

去相信那些被提供的事实的基础。表面上，这些关于历史教学的主张与新历史科的教材一样都含括了史料，但是他们背后的理念却并不相同。学者罗吉斯站在新历史科的理念上即针对此点批评道：

「一般课本里引用的史料多半是装饰性的，通常只涉及文义说明的问题，其实意义不大。事实上，把史料放进课本之中的本身并非重点，重点是在于这些史料必须被学生用某种纯粹历史的方式而运用。

从他的批评中可以明显分辨出新历史科之倡导运用史料，与传统教学之运用史料在理念上的重要差异处。所谓「用某种纯粹历史的方式而运用，也就是要让学生利用那些史料来尝试进行「依证据重建过去这样的「历史工作。这包括了鉴别和阐释相关的史料证据；联系不同的证据并认识到它们之间可能有的矛盾；识别史料中所含的意义可能是什么，以及能否充分支持一个结论；评估证据的可信性，例如是否带有偏见；根据手中的史料证据做出判断或提出说法；并联系相关的史料证据以推证所提出的判断和说法等等。从而掌握那些与建构历史知识有关的重要概念，认识历史知识的本质，终能理解历史这一门「知识类型：这才是史料出现在教学之中的主要意义之所在。仅仅是使某种历史论述生动一些，以强化学生的印象之成形与记忆，则并非重点。从新历史科的理念而言，史料运用的本身就是教与学的重心之一，不只是附属品而已。

另一种常见的运用史料的想法则是将史料视为「说故事者。他们运用史料不是为任何已存在的叙述做例证，而是要让它「自己说话，也就是用史料去「让过去用它自己的声音来诉说。从这点而言，一手史料所能带来的临场感和真实感，是一般后代转手叙述所难及的，不但可能刺激学习者的思考，亦具有提升学习兴趣的效果。相当受到欢迎的这一种教学用书《发生在他们眼前》系列（"TheySawitHappen"Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其导言中指出：

「不管历史的意义是什么，终究曾有一个时刻它并不是历史。……历史学家依据经验来写他们的描述，但是头一件事还是这些事物发生了，而对我们而言，第一步就是这些事在我们的想象中重新发生。在我们去诠释之前，我们乃是先去经历；在我们判断之前，我们先去感受。

持这种想法者，着眼处是原始材料所能带来的二手描述难及的临场感，甚而扩而大之去等同于某种「真

实，因而着重于让学生透过某件原始史料自己建构出过去的情境。例如在六年代后期深入参与史料教学推广的学者费艾司（J.Fines），对于一封来自GarnetWolseley将军邻人之信件的教学价值，其形容即是：「那个住在历史隔壁的人可以给我们任何现今二手叙述都比不上的读物；他指出，那些原始史料的「力量就是在于「告诉我们更多的事实。如此的用法走向极端的话，就是将一段段史料视为一幅幅「过去之画像（pictureofpast），呈现了某些过去本来的面貌，甚而让我们能去「直接观察。然而，史料本身是否真能如画像般「如实重现过去呢？历史事件的参与者的所言所行就是历史吗？（有任何人是住在历史的隔壁吗？）仅凭一件史料是否就能使我们「得到事实呢？历史是由一件件史料一段段地「原音重现连缀即成的吗？答案却是可疑的。从历史知识的本质考虑这些问题后可知，这事实上是因简化而扭曲了史料与历史的之间的关系。这种史料的教学用法是有必要再加以斟酌的。

从历史知识的本质而言，史料是我们通往过去的媒介，为我们呈现过去本来就是史料的作用。这种运用史料于教学的方式的确脱离了「装饰的性质，已经让进入课堂中的史料本身有了「历史的作用。藉此至少能够让学生生动地体会到：我们是「透过史料来认识历史的；历史叙述必有所本，而这「言之所据即由史料所提供。这虽可以说是学生使用「纯粹的历史方式运用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因为历史「史料-「证据-「历史之间的关系其实更为复杂，史料提供证据，但史料本身不能等同于证据，更不就是历史。真正能使史料有助于历史理解的用法，是要去问：这个材料如何能够变成一种历史证据？而不只是将片段的材料「对号入座，单纯的视为「就是某种证据。如果停在「对号入座然后「让它自己说话的阶段，则其内在的基础理念还是与新历史科所应用者不尽然相同。

再者，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，阅读一封与他们年龄相仿的十八世纪儿童所写的信，或是去参观城堡、拜访古迹、观察出土的陶瓶碎片，都会使学生觉得相当有趣。而费艾司说的并没有错，「所有历史工作的起点，都在于对某些特定事物的兴趣之被撩起。然而，对新历史科的理念而言，关键却是在于这个「起点有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在认识历

史本质方面有所进展，才是他们关注的焦点。如果学生的兴趣是表现在有意愿去接受更多别人给的「故事，那其实并不是一种历史教育的成功信号；这种教学即使运用了史料，也不是达成历史教育宗旨的途径。

简而言之，虽然都是运用了史料，但若老师在实际教学中还是单方面地大讲史料，以一种「较真的事实的姿态传授给学生，或单纯用作说明「一种事实的工具，在新历史理念的脉络中，都是不足的；而在最糟的情况下，还会有误导作用。

另一个需要厘清之处则是「史料教学法与「活动教学之间的关系。运用史料于教学可以说意味着将历史视为一探究过去的「活动，而不是被动地接纳他人所给予的资料。这种教学方式可以提供学生「活动性学习的模式，不但有课堂讨论、史迹考查、观察遗物等等身体方面的活动机会，也使得学生需要去动动脑因而获得的心智上的活动。学习处理史料作为历史证据，可以说是相当具有挑战性的活动，能够扩展心智，产生满足感。在强调「学生中心、「活动教学的五、六年代教育改革浪潮下，「好的学习被认为应该是「活动性的学习，而因为在历史科中最能运用

活动教学形式者，首推运用史料，史料在历史教学的运用于是被推向了一个高峰，运用史料的教材在量与质上皆有大幅度的提升。然而，反过来说，由于大环境的风潮强大，风行草偃，往往使历史教学者过于着眼在「活动的概念，反而喧宾夺主，轻忽了对于「历史本质的思考与应用，流于追求表面活动教学法，以致常常有「为活动而活动之弊。学生们迷失在一些代表了过去的「新鲜、「愚昧、「好笑的史料中，脑筋急转弯一番，也许当时觉得课堂上十分有趣，最后却难以留下些什么真正有意义的学习成果，反倒是伤害了历史教育所有的价值。

然而这其实并非史料教学之「活动本身之弊，而是因为在理念上本末倒置所致。要防弊则必须抓紧最根本的原则：运用史料于教学中的原因，是因为学生需要透过这种途径，这种以史料进行探索的「活动，才能真正达成历史学习的宗旨，认识历史；绝不是因为要急着寻找一种「适用于历史科的活动来响应教育风潮之需，才找上了史料教学。运用史料的历史教学方式，既不因为它本身是一种「活动而能戴上神圣光环，也无须因为一些「表面性的

活动教学所闯下之恶名而被判逐出天庭。对于新历史科的支持者们而言，真正该思索的乃是应藉由什么样的活动方式来发挥史料证据在历史学习中的正当功用。

而这种发挥史料教学功用的方式，在新历史科理念的脉络里，其原则乃是：应将史料做为为了「特定推理而用的证据的来源(‘evidenceforparticularinferences’)而学习如何被处理。也就是着重于去认识「某物如何能作为某项推论的证据，去学得一些用以评价证据的观念，同时学习「把证据放到它的背景之中来运用以及「考验证据等等。如此，配合他们日渐增长的背景知识，学生们能够慢慢地加深了对于运用证据的掌握，帮助他们向认识历史这一门知识的终极目标迈进。从许多服膺新历史理念的教材中可以看出，他们认为虽然教学中所用到的史料只是相关史料中的一小部份而已，但却要藉以给予学生史学家在运用各种类型的史料时的一些重要观念。归纳起来，他们在实际教学时所采用的主要方式大致有：

1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：「在这段资料中可以得到什么样的证据来说明……。

2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。

3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。

4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。

5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。

6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。

7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。

因此，在服膺新历史理念的历史课程中，教师会就每一项内容主题运用多样性的一手与二手史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握历史料证据的概念和技能。让学生学习用某种「

纯粹历史的方式运用史料，从事新历史理念中真正的历史学习。

(二)「学习做历史学家所做的事

对于新历史科以史料证据为基础的教学理念，反对者主要的批评是：将成人的历史研究工作与学童去处理史料「进行探究并举而谈，根本是一种噱头而已；因为研究历史是需要具备人情世故的经验、研究技能、及足够的知识才能进行的工作，以学童的程度而言，他们不可能进行「历史研究。也有历史学家宣称，一般学校历史课中所谓「史料探究的练习，90%只是虚有其表的冒牌货。极力反对新历史科理念的铎夏(StewardDeuchar)即针对此点强调：「许多老练的历史学家都被『新历史科的现象所惊吓，我从未听到有哪一个历史学家对它有好的评语。事实上，此类批评牵涉到新历史科理念对于在课堂中运用史料的实质意义之更深入的分辨。

历史教育学者承认，「历史方法训练听起来的确是超越了一般学校历史课堂所应负荷的工作，然而他们亦指出，这些「历史方法事实上存有其最基本的一些层面，有其相对上较为简单的技能层次可以用来解决相对上比较简单的问题。学生虽然无法马上抓住全部的证据概念，但是可以一步一步地做到。面对一般的学生，新历史科所主张的是他们「可以去『学习做历史学家所做的事，而这绝对不同于「就是去做历史学家所做的事。在一般学校中的历史教学使学生学习去做历史学家所做的事，直接去运用各种一手和二手的史料，是可以用有限制的意义来谈，并不去涉及将学生培养成历史学家的层次，而只是使学生借着某些运用史料的特定练习，学到历史学家的一些态度和方法。历史教育学者沈模特即特别指出：历史程序性的概念和技能事实上是具层次性的；从负面去定义历史学习活动而以为任何不合于历史学家之活动者也就不该是历史学习的内容，这样的观点是「忽略了这个科目的发展性结构。学生所从事的工作并非全等于历史学家的工作；对于历史学习而言，某些与专业历史学家的做法相冲突的层面，也许正是不可或缺的。例如，适用于历史教学中的史料是有限的，势必要由

教师进行事先的选择，甚而往往需要加以编辑和重制，教师也常常会「建议一些问题，有时甚至需要提供一些特定的答案，而这些却是专业历史研究中所应避开的。因为学生是在「学习，他们的运用史料证据的活动必然需处于教师的督导之下。历史教育并不是直接套用历史学家的工作于学生身上，而是以历史知识特质为基础，一种经过设计的、具有教育意义的学习活动。

这种对于「处理史料等历史方法的学习在历史教学中的定位方式，是合于普通教育的本质与目的的。每一个学生在踏出校门前，都应该有机会接触各种人类用来运思的方式，这原是教育「扩展智识的本质。正如虽然绝大多数的学生不会成为科学家，但没有人会因而认为不该在学校的科学课中教导每一个学生「科学方法，或是鼓励每一个学生自己去做实验一般，学生也应该「学习历史的方法。事实上，对于学生而言，去追踪寻找资料并且对它们进行整理，对各种不同种类的证据进行比较与诠释，并不比学习「使用科学的语言来得困难。他们之能够做这些「历史练习，与他们不必是科学家却还是可以在实验室中做某些科学实验是同样的道理。真正的问题并不在于学生「没有能力学习，而在于如何配合学生的能力使他们学习。

然而新历史科关于史料教学的理念亦并非没有其内在的问题。最引人疑虑的一点是，新历史科倡导者的早期谈法常会给人「盲目崇拜一手史料的印象，并且偏重于史料处理的「技能（skills）层次，忽略了理解史料还是与对「产生史料的环境（特定历史知识）的认识之间有密切关连。这对于「历史的教与学会有所妨碍。1989年的一项研究调查显示，即使是支持新历史科理念的

教师，还是会对于目前似乎过于着重处理史料之「技能的状况觉得担心，忧虑会因此而对历史教育中其它有价值的部份产生排挤的效应。由于近年来对于「历史技能的强烈宣扬，明显的，许多教师已对程序与内容之间的重要平衡产生了不确定感。一位采用SHP考试大纲的教师即说道：

「像那样过于强调事事都是『以技能为基础或『以证据为基础带来了危险。它忽视了『历史内容本身也能提供某些贡献的这个事实。

在现实中，有些教师的确以牺牲「历史内容的考量为代价，来专注于用史料发展学生的「历史技能。长远来说，这种做法之瑜却难掩其瑕。事实上，史料与历史知识是相互依存的，必需要拥有与史料有关的历史知识，处理史料证据的活动才能展开；如果没有历史知识做基础，所谓鉴别史料，重建史实，只会变成一种猜谜游戏，反而失去了历史教育的意义。再者，处理原始史料对于年轻学生而言本就还是有相当的困难度，史料并非时时都显得那么有趣，有时甚至根本是难以了解的。史料并不会对「陌生人开口说话，而且即使是说了话，拥有不同背景知识的倾听者也会听到不一样的声音表情。史料和历史知识相互依存的关系是不可忽略的事实，若过于偏重史料处理的具体层面将会带来极根本的问题：其学习活动的历史性过于肤浅和薄弱。

这可以说是因为新历史科理念发展初期对相关问题探讨仍不够细致所致。本来这也许是任何一种新的教学理念所必经的阶段，应该会随着反复的论辩与理念的深化而逐渐克服。然而，历史教育涉及的层面广泛，新历史科的理念推广之后，所带来的效应已非纯粹理论层次可局限。许多在实际教学上的应

用者，他们面对着教学的「效果与学生考试成绩等等现实压力，易于倾向去抓住最具体的革新做法，对于真正作为基础的理念探索却难以深入。史料证据的处理在历史中本来就是复杂的，牵涉个人的经验、知识、技能、史学概念之间的交互作用，运用史料证据的教学也就难以是简单明了的，各项因子之间的辩证关系需要随个别情境细心掌握，不容易有机械化的规则可循。如果教学者未加深思，仅以表面的革新为念，则容易偏好一些在处理史料时较为明确而容易掌握的「规则或观念，像「找出偏见、「分辨一手与二手史料、「高度简化地去判别一个史料是否可信等，来做为其教学的重点而忽略其它重要的内涵。然而一旦走入偏锋，其实往往是从「死背资料的一端，走向「死背方法的一端，对于历史的学习，仍是无益。

因应此种问题，近年来新历史科阵营中的学者莫不一再说明史料与历史知识之间的密切关系。他们指出，有关考验证据的活动并非是一种纯粹的智能游戏，而是真的要使学生了解「过去发生了什么，以及「我们如何而知道发生了些什么；强调将历史的『内容与『技能两者两极化对立，其实是一种错误的观念。如果一种以史料证据为基础的大纲只是关注于史料本身，那么它事实上是「非历史的(unhistorical)。因为具有相关历史知识背景脉络是理解一项证据的条件之一，若仅仅要学生研究史料就会忽略了这项条件之需求，因而使得学生不能真正认识历史知识的「类型。处理史料的「技能必须在历史知识的脉络中彰显其意义，它们并不能被先分离出来学会了以后，再拿回去运用。他们强调，除非学生已经具备一些背景脉络的观念，以至于能够向史料发出问题，否则原始史料其实很难发生作用。而要如何在技能与内容之教学中取得良好的平衡，是历史教育中值得继续深入探索的主题。

整体而言，当前英国历史教育界已经普遍接纳运用「史料来培养「历史技能为历史教学中一项重要的目标。我们可以发现，当教师想到一些重要的议题时，像GCSE对历史教学的意涵、初中历史课程的设计等等，「历史技能的发展自然就出现在老师们的想法里。1988年中，全英国廿一个历史

课程大纲中只有五个未将技能的教学列于优先。然而，实际教学层次的问题亦一一浮现。除了历史技能与知识之间的平衡仍有待斟酌外，在课程、教材、教学的设计上亦需要更细致的考量。例如，许多史料的选择本身相当不错，能够配合学生程度和课程主题的需要，但是配合的讨论问题却是若非太大以至于没有足够的证据去回答，就是答案已经明显的写在课文之中了，失去运用史料的真正意义；有时一些史料的简短摘录所能提供的证据可能难以支持学生去回答如「请你对……提出解释或「哪些证据可以用来支持……的观点之类的问题；问题的设计不当，有时则会造成历史学家的工作被看得太轻易了的情形，例如：「现在我们把所有的线索放在一起，想一想他们……等等。

事实上，要采用新历史科这种运用史料证据的教学方式，需要比传统教学更多几分小心。因为，这种做法如果碰上了不好的教学者，往往会带来比「传授事实模式更大的危险：学生不是会产生对过去的认识过于主观的态度，就是可能会连一些具正当性的历史知识也一昧地怀疑。可以说，「以史料为基础的教学专制会比以板书和讲述为基础的教学专制来得更为糟糕！而要做好这个工作，避免因偏执而产生的危险，则必须学校教师和专业历史学者一起合作才行。

历史教学论文篇（3）

二、巧用教学资源

为历史教学拓展平台历史是人类过去的记忆，包括人类过去的生产、生活、战争、建筑、文学，艺术等，历史包罗万象无处不在。我们在历史教学中不能只拘泥与教材，历史教科书是开展历史教学活动的主要依据，是历史教育资源的核心部分，但绝不是全部。真正鲜活的让学生喜闻乐见的历史是蕴含在我们的生活中。因此，我们要充分利用图书、影视资料、历史文物、历史遗址、人文遗迹、人类非物质文化遗产等有效资源，为我们的教学服务。

（一）教师用活课内多媒体资源随着科学技术的进步，多媒体走进了课堂教学当中。多媒体教学已经成为课堂教学的一个重要手段，为我们利用教学资源提供了平台。而借助多媒体声、光、色、像的特点吸引、感染学生，激发学生的学习兴趣，使他们在学习过程中接受大量的历史知识，让课堂教学取得事半功倍的效果。近年，历史题材的影视作品大量增加，成为一种非常重要且容易获取的资源。特别文献记录片能真实地再现某个历史事件，剖析某些历史人物，提供某一历史时期的社会风貌，可以帮助学生深入全面地理解历史，不同角度观察和感受历史。例如在讲解《第二次鸦片战争》时，播放电影《火烧圆明园》片断，那一幕幕生动的画面、感人的场景，使学生的情感已完全融入在影片中，自然迸发出爱国之情，再结合文本阅读，使学生树立勿忘国耻、振兴中华的决心，这种教育效果是传统教育模式难以企及的，起到了良好的教学效果。

（二）学生学会利用身边人文资源不光教师在教学中会利用教学资源，也要引导学生学会利用身边资源学习历史。电视、网络资源是丰富而又便捷的教学资源。不仅老师会利用网络为教学服务，也要引导学生在预习中利用电脑查阅历史资料，全面了解历史人物和历史事件，为课堂打下坚实的基础。历史教科书从形式到内容都是有限的，图书也是学生了解历史的重要途径，简单地用教科书会产生单调乏味的感觉。在教学过程中有针对性地引导学生阅读一些如“中华五千年”“中国皇帝传”等历史读物。这类读物篇幅短小精悍、文笔生动，学生可根据自己的爱好自主选择，轻松学习历史。身边人文资源是学生最信服、最易接受的历史资源。学生对身边的事物很感兴趣，喜欢探究。作为一个历史教师，应当随时随地带领学生拜访那些历史见证人、历史事件的亲历者、阅历丰富的长者等。让他们现身说法，从不同层面，多种角度为学生再现真实的历史。每个家庭都经历了历史变迁，家庭历史就是国家历史的缩影。教师引导学生看家谱、不同时代的照片、图片、实物，听长辈讲过去的事情。学生充分利用自己身边的资源学习历史，感受历史，不仅能够丰富其历史知识，更能激发学生学习的兴趣。如在教学《经济建设的发展和曲折》时，课文讲述的是五六十年代的事情，与学生的实际生活相距甚远，学生没有兴趣。针对这一状况，老师可以引导学生做小记者访问自己爷爷奶奶，听老人讲述过去的经历，并记录，在课堂上开个故事会，让小记者讲述祖辈的故事。这样有助于学生对建国初期经济建设所走过的艰难曲折有更为直观的了解，从而对我国取得的巨大建设成果加深认识。

历史教学论文篇（4）

二、中学学生历史教学内容选择的原则

1.科学性原则

科学性是指历史教学内容准确，无科学性错误，这是由历史教学的科学性原则决定的。科学性是中学学生历史教学内容选择的首要条件，教师必须提供给学生科学而不是错误的历史知识。它表现在三个方面：一是文字、符号、单位和公式等符合国家标准。二是历史时间、历史地点、历史人物、历史事件、历史现象等要符合历史事实，是客观存在的，不是错误的、歪曲的，更不是虚构的，要使学生获得正确的历史知识。三是历史规律、历史人物的评价、历史事件的评价等历史观点必须是得到史学界公认的、比较普遍一致的，而不能是个人随心所欲的观点。正如李景旺书中所言：“我们所传授给学生的历史知识并非是过去发生的一切历史现象，而是在马克思主义科学理论指导下经过选择、分析并作出正确解释和说明的那一部分历史现象和历史事实，所以，还必须具有一定的马克思主义理论基础，能够运用马克思主义基本观点分析历史现象，总结历史的经验教训。”

2.系统性原则

这是课程内容即学科知识这种课程内容价值取向的具体体现，是由历史学科知识的结构性、逻辑性特征决定的。它要求选择的历史教学内容保持历史学知识体系的完整性，能反映历史学科的基本轮廓。因此，中学学生历史教学内容至少应包括世界古代史、世界近代史、世界现代史、世界当代史、中国古代史、中国近代史、中国现代史、中国当代史等八部分内容。当然，还可以安排地方史作为选学内容，其中各部分内容包括政治史、经济史、文化史的内容。

3.基础性原则

这是基础教育课程改革的理念之一：改变课程内容“难、繁、偏、旧”的现状的具体体现之一，是由中学教育的基础性质和素质教育的客观要求决定的。它包括两方面意思：一方面要根据中学生的认知结构特点、生活体验、知识存量、起始能力、学习需要、学习兴趣、学习动机、学习态度，选择历史科学中难度不大、通俗易懂的知识，不选那些太深太难的历史内容。另一方面要根据中学学生历史教育的目的，选择历史科学中最基本最核心的知识，如中国近代史中的鸦片战争、太平天国运动、辛亥革命等内容。不选那些过偏过细的内容，如曾国藩、李鸿章、左宗棠等一些历史人物的生平介绍，平型关大捷、武汉会战、长沙会战等战役的详细经过。

4.一致性原则

一致性原则是指教师选择的历史教学内容要点要覆盖教材内容的要点，可以增加，但不能有所遗漏。例如在讲“洋务运动”这一课时，教材中有两个标题：“自强”与“求富”；洋务运动的评价。若教师选择的历史教学内容要点为：洋务运动的兴起；洋务运动的内容；洋务运动的评价。这就符合一致性原则，因为它不仅包括教材知识点，还进行适度拓展。但如果教师只选择“洋务运动的内容”这一知识点，遗漏教材知识点，就没有和教材保持一致。

历史教学论文篇（5）

2深入钻研教材

发掘人文情感历史本身就富含深厚的人文内涵，而历史教材则是历史人文内涵的最有力的指引。在教学过程中，许多历史教师依旧固守传统的教学模式，过于看中整体的历史知识体系，强调历史发展的原因、意义等规律的知识，而忽视了散落在历史各个时代中的人性的光辉和超越时代、国别和阶级的精神。在教师准备教学时，应该深入挖掘教材中体现出的人性光芒，对于历史发展过程中的具有卓越贡献的历史人物，既要介绍历史人物的生平事迹，又要重视对人物内心世界的探求；对于历史中的优秀文化，要站在客观的角度，尊重世界其他民族对人类所做出的物质文明贡献和精神文明贡献，培养学生形成民主、平等、宽容、责任感等为核心的人文素养，从而让学生真正感受到人文精神的能量。

3营造和谐学习氛围

活跃课堂教学历史是一门更专注于知识素养的学科，因此学习起来学生会感到比较枯燥，因此，需要教师提高课堂教学的积极性，认知建构主义学习理论认为学习是外部环境与认知主体内部心理相互作用的结果，学习环境对有效形成意义建构有非常大的作用。就象我们在整洁、美丽的校园中介绍人与自然的关系，强调要爱护环境时，学生应更能接受这一人文主义观点一样。同时在教学过程中，教师应充分尊重学生的主体地位，要面向全体学生，平等地关注和尊重每一个学生，给他们以主动参与教学活动及展现个人能力的机会，在师生之间、生生之间努力营造一种平等、和谐的民主学习氛围，这样，学生也才能真正感受并接受民主、平等、宽容等人文精神。

4突出学生主体地位

增强学生主动性根据布鲁纳认知建构主义学习理论，他强调知识学习的主动性，教师应该努力激发学生的学习动机，让学生产生学习的兴趣，从而主动参与到学习中去，通过个人的学习增强对外部认知的体验，能够对世界有独特的体验。因此，在历史教学过程中，教师应该教会学生一种努力探索新知识、新情境的学习态度，积极发挥自身的作用，思考历史问题，从中获取新的认知感受。而教师在此过程中需要扮演好引导者的角色，尊重学生的主体地位和人文立场，引导学生在主动积极地“体验”中了解历史，在“体验”中内化升华自身的人文素养。

5增强教师的历史责任感

提升教学水平师者，所以传道授业解惑也。教师的历史责任就是积极扮演好传道授业的角色，通过言传身教，帮助学生学习历史文化知识，了解传统的优秀文化，提升人文修养，促进学生全面发展。因此，教师首先要具备深厚广博的学识，在教师从教之余，还应该努力学习专业知识，精通中国通史和世界通史；拓宽专业知识面，研习专门史，了解史学最新研究动态，以此来不断丰富学识内涵，提升自我人文情怀的塑造与培养。此外，教师还需要学习专业之外的文化知识，争取做到口若悬河、旁征博引，为学生提供充足的史学素材。

历史教学论文篇（6）

这里包括两种僵化的教学模式。第一种是，有的教师授课，还在搞满堂灌，唱独角戏，不能开展活泼多样的教学方式，也不能采用现代化的教学手段，提高课堂效率。课堂上没有交流，没有讨论，没有互动，没有合作，感受不到学生的思维，把学生当成了简单的传声筒和教师话语的接收器。第二种模式是，片面地过量地依赖和滥用现代化多媒体教学设备。认为不采用现代化的教学手段就是保守，就不是教改。不管什么课程，都要使用电子课件。为此，教师都不惜花费大量的时间精心制作课件，但是教学效果并不理想。有的课件成了绘画绣花、课本搬家，画蛇添足，或只是起到了代替小黑板的作用；有的教师为了展示精心制作的课件而砍掉了本该由学生去解决的内容，使学生成了观众，难以把该学的知识和自己的学习有机地结合好。有的老师不考虑学生的接受能力，用课件代替了必要的讲解和内容推演的过程。学生想做个笔记都不跟趟；有的课件因制作粗糙，链接不好，弄得讲课教师在课堂上手忙脚乱，漏洞百出，甚至成为累赘。更有甚者，有些学校评选精品课，不是看实际教学效果，而是看你有没有电子课件。例如有的老教师教了三十多年的历史课，教学上很受学生欢迎，桃李满天下，却因为没有电子课件失去了被评为名师的资格。可见，这样的学校在教学评价体系方面已经出现了严重的偏差和误导。事实上，在许多学校，虽然制作了许多精良的课件，但并没有也没有条件应用到实际教学中去，只不过把课件当做教师的一种表面的要求或作为评教条件的一种摆设而已，而实际上却根本没有应用在教学上。

教学方法与手段是服务于教学目标的，像以上这两种简单的教学方法都是违背教学宗旨的，起不到多少真正的教学作用。过后，没让学生学到多少有价值的知识。满堂灌式的教学给学生的感觉就像看了一场枯燥的独角戏，而滥用教学多媒体课件仿佛就像学生看了一场图片的流动展览。

（二）教学评价体系存在片面性和单一化

对学生学习成效的的考察，高等院校历史课的考试内容，多以学生死记硬背、不加思考的记忆性知识为主，缺乏对历史分析评价能力和唯物史观的考查；在试题设计上，一般只有填空、解词、简答、论述、判断等几种常见的题型，很少有分析活动与实践活动的考查。考试题目的设计日益趋向于简单化、公式化、程序化；评价模式仍以考试为主，不管是专业课测评，还是公共课测评，都是笔试。在确定学生的总评成绩时，往往是只以一次或两次闭卷考试的分数来做定论，看不到学生的潜在能力。这种考评体系不仅弹性小，不能全面反映学生的综合水平，而且学生还因在平时学习过程中得不到激励而使学习的积极性受到抑制。要想得高分，只能按老师讲课的内容或要点去做复习范围和答案。在这样的评价体系下，阻碍了创造思维能力和主动学习的内驱力的发展。这样培养出来的“高分”学生，越来越傻，往往是知识面仅限于教材范围的缺乏独到见解的低能者。

教学评价体系涉及到学校的教学管理制度问题。什么样的教学评价体系就会引导学生怎样地去学习，单一化的考评体系束缚了学生思维的发展和潜力的发挥，误导了学生的学习方向和学习方法。高等学校要培养出高素质的人才。陈旧一套的教学评价体系就必须做到稳健而深化地改革。

二、高校历史课教学教改的对策

（一）正确理解历史课的教学目标与宗旨，为社会培养有历史知识和正确历史观的人才

没有改革就没有教育的发展，没有改革就没有历史课教学质量的提高。改革作为一种教育的动力应始终是教学管理着和教师的不断思考的问题。作为教学设计者的教师，要改进教学质量，就必须根据现有的状况，思考出那些哪怕是比原先只前进一步或两步的想法。循序渐进，不断提高。高等学校校应加大历史课的教学改革力度。教师要克服以往过于强调知识深度、广度的偏差，彻底从应试教育转变为能力培养上来。在紧扣教学目标的基础上，注重学生的现实需要和能力素质的提高，实施教学改革，培养学生的综合素质。

(二)强化对学生的基本素质和能力的训练

高校历史课教学中要树立素质教育的理念，把思想道德、科学文化、情感态度和人生价值观等的培养放在首要位置。改革历史教师教育人才培养模式，重构教师课程内容体系，强化道德与素质教育，满足学生对历史知识的渴求，以适应高校历史课教学目标的需要。高校历史课要适应教育教学改革和发展的需要，培养高标准、高素质的高素质人才，必须强化分析历史鉴别历史和应用历史经验解决现实问题的能力。应使学生掌握网络技术、多媒体课件制作等现代教学技能，为其将来从事教育教学工作打下坚实的基础。

(三)强化对学生学习兴趣和学习意识的培养

学生对学习历史课缺乏兴趣的原因主要有三个方面：一是有些学生本来就对这门课不喜欢，感觉没意思；二是头脑中对学习历史课的作用认识不清楚，认为所学的东西应用不到现实生活中去；三是教师的教学方法死板，不能激学生的兴趣和求知欲。所以，在教学中要提高学生的历史课兴趣，一是教学形式、方法要灵活，要设计好和应用好能使学生感兴趣的教学形式和方；二是要加强学习目的与作用方面的教育，以激发他们的学习动机,并使之内化为学习兴趣；三是要做好课程内容设计，讲课内容要少而精。对学生的培养主要是培养学生的学习力、对历史问题的分析评价力。例如，在美国的某个大学的历史课教学中，教师向学生介绍大量的文献资料，而不是仅限于一本教材的内容。教师只起到指导答疑作用，告诉学生学习的方法和研究问题的重点，并要求学生写作出分析文章或研究论文。学生们通过自主的学习各种文献，从中了解到了各种事实和一些个人的各种观点，经过分析、判断、综合，从中得出有自己独见的结论。并通过这样的学习过程，提高了学习能力，熟悉了学习方法和和提高了研究问题的能力。我们亦应借鉴美国历史教学的经验，提倡学生的自主学习，探讨性学习，研究性学习。让学生主动去完成老师布置的任务，这样才能有利于激发学生的好奇心、求胜心理和学习兴趣。

(四)运用创新的教学方式强化创新能力的培养

中国的各方面的专家和科学家为什么不能获得诺贝尔奖？这跟中国的社会制度有关，也跟中国普遍的不利于创新人才培养的教育模式有关。教师要学习吸收和借鉴国外教育的长处，创造性地完善教学形式，改革教学方法，充分发挥学生学习的主体性，为学生提供创造和发展的空间。为此，教师在历史课教学中要注意从以下几个方面改进。

1、做好教学内容设计，建立合理的知识结构

教师是教学内容规划者和学生学习的引导者。教学内容的选择根据培养目标的要求，本着强化基础、少而精、博而通的原则来设计。历史课就是要让学生了解人类社会发展的各个主要阶段的社会、政治、经济、科技的发展的主要特点，使学生能够对各种社会制度优劣加以鉴别，说明历史变革的原因与动力。要学会从历史经验中找出对今天社会制度建设有重要借鉴意义的东西。要学会应用马克思主义的唯物史观和辩证法来解读重要的历史事件和社会的演变原因。教学时避免让学生记忆那些于能力提高无补内容。要在培养学生的创造性上动脑筋下功夫，要在坚持思想独立的原则下适当将一些有争议的热点问题引入历史课程，丰富历史课程的活力和吸引力，例如，学习中国当代历史时，对抗日战争取得胜利的原因怎样实事求是地评价问题，可以增加一些讨论的内容，让学生在了解史实的基础上发表各自的见解或写成论文。这样做，对学生来说，无疑起到了推动学习，激发学生研究问题的兴趣和养成科学的唯物主义态度。

2、有效运用多种教学方法与手段，提高教学效率

历史课程的教学目标不仅仅是掌握本课程的基础知识，也包括认知、兴趣培养和能力培养等多个方面，教学目标的多样性，决定了和要求我们在历史教学中采用多种多样的教学方法与教学手段或多种手段相结合。

目前大部分高等院校都有多媒体教学设备和各种教学设施。并有因特网还能搜索各种资料和传递信息，就连个人的手机都可以上网了。这无疑给教学手段的改革和教学模式的改变都创造了方便条件。教师应把现代化教学手段和传统教学手段有机结合，使二者相辅相成，才能收到事半功倍的教学效果。例如，在上中国近代史这课时，笔者着重介绍世界园林史上的明珠——圆明园。当看到八国联军焚烧圆明园时，同学们无不为之愤慨。这说明：学生对知识的认识深浅程度与课堂教学手段息息相关，教学手段越丰富，学生的认识就越容易深入，从而促进学生对历史课的兴趣，提高他们的理解能力。可以通过网络让学生进行具体问题的探讨与研究，网络具有传递信息方便、快捷、普及等特点，如，在黑板上难以布置大量的作业题，可以通过建立QQ学习群来帮助解决，网络不仅在密切教师与学生的联系，也可以利用来改进一些教学手段和教学活动。

3、改革考试方式方法，建立日常评价体系

历史教学论文篇（7）

真正学会学习。新课程的课本里提供了许多供学生思考的题目，它们与课本的联系较密切，又有一定的难度，非常适合引导学生学习。例如必修一专题六《民主政治的摇篮—古代希腊》中就有这样一个问题：“一个现代的合格公民需要具备哪些基本素质？”该问题不需要具备很多专业知识，学生仅凭自己的生活经验就可做出回答，同时该问题又隐含着与古希腊公民素质进行对比的内涵，学生可以在思考之中自然巧妙地学到知识，而不会觉得刻意。

二、设计生活化的学习过程，提高学生学习效率

陶行知的“生活教育”理论主张“教育不是简单地说教，而是行动中的美学”，主张学生应该在“做中学，学中做”，从而形成良好的“师生互动”“生生互动”的氛围，提高学生的学习效率。

1.利用身边的知识来辅助课堂学习，实现学习过程的生活化。历史与生活密切联系，生活中处处都是历史，教师可以充分利用生活中的历史知识来辅助学生的课堂学习。例如必修一专题四中的《政治建设的曲折历程及其历史性转折》中，有一部分讲的是“”的历史。课前，我让学生回家采访自己的祖父母或其他曾经经历过这段历史的人，并把收集的事迹记录下来；课上，安排学生上台分享自己的成果及心得。实践证明，这样的教学过程不仅生动丰富，而且能够使学生更深切地体悟历史。

2.利用课本的知识来解决身边问题，实现学习过程的生活化。古语说“读史使人明智”，学习必须“经世致用”。不管如何都强调了学习必须能够为现实服务。历史虽然是文科，不像理科那样能将所学的知识方便快捷地运用于现实生活，但这并不代表历史课所学到的知识都不能运用于现实生活。例如，在上完必修三专题一的《百家争鸣》后，我们便设计了一道题目：让学生运用儒、道、法、墨家等思想观点，对某些生活或社会现象进行点评。如某个学生经常在晚自习时讲话，影响他人；或者就“以德治国”好还是“以法治国”好进行辩论等。学生个个积极发言，见解也一个比一个新颖。在思想交流碰撞的过程中，学生的灵活性、独创性、敏捷性进一步得到了培养，逐渐形成自我的个性。

三、利用生活化的学习手段，培养学生学习能力

在陶行知“生活教育”理论中，“在生活里找教育，为生活而教育”的观念相当明确，他的“社会即学校”学说更直接告诉我们“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大增加”。这启示我们，在教育科技发达、教育资源丰富的今天，可以充分利用身边的许多教学手段，实现教学的生活化，培养学生的学习能力。

1.以研究性学习为手段，培养学生的学习能力。研究性学习是新课改极力强调的学习方式，也是培养学生学习能力的非常好的手段。它非常注重学生自己动手收集材料、整理材料、分析材料、归纳材料的能力，通过这些过程，培养学生的自主学习能力。它也非常符合陶行知所主张的学生应该在“做中学，学中做”的要求。例如在研究性学习中，可以设计这样一些课题“身边的历史”“本地古迹与名人”“本地的传说与历史”等，吸引学生探究讨论。

历史教学论文篇（8）

A类：智商较高，双基扎实。学风端正．学习主动且学习能力强．学习成绩良好以上．占全班学生人数的20％～30％。

B类：智商一般，基础不够扎实，能力较差．学习方法较死，虽学习很刻苦但成绩提高缓慢．全班学生人数50％～60％类：学习无兴趣，不努力，基础差。能力低学习成绩不理想，处于“学习脱轨”的状态．占全班人数的10％～20％。

2、认真设计编写教案。教案是教目标及教学设计的文字表现形式。编写教案既要规范化又要有鲜明的个性。教师对目标要求、重点难点、课堂提问、基础训练、能力培养、作业布置、预习和复习内容、板书设计等方面要作出通盘的考虑。教师讲授．学生活动互相配合．浑然一体．特别是师生活动必须反映出内容、方式、时间、安排顺序、组织方法．教案的编写要对A、B、c类学生的教学目标和要求分清层次，也就是有一定的梯度在教案中写清A、B、c类学生要达到的目标；写清A、B、C类学生的预习提纲；写清A、B、c类学生的提问和质疑；写清A、B、c类学生的活动；写清A、B、c类学生的作业。

二、课堂教学活动

教师的教案分层次设计课堂教学也要分出层次，对C类生侧重双基的训练，而对A、B类学生则侧重于知识的迁移和能力的提高。把“掌握学习”教学模式与“个别化”教学漠式锚合起来．整个教学活动过程都体现分别施敦、分准进．使三类学生都能达到他实际能够达到的最好的学习目标在历史教学中我的做法是：确定学生在历史学习过程中的主体地位．让学生做课堂的主人历史课上．教师以自己为中心．讲述时间过长学生主要是听教师讲．处在被动地位的现象还比较普遍地存在。其结果是．学生对历史课不感兴趣，课堂教学质量得不到真正提高异步教学法则更多的强调学生是历史学习的主体．是课堂的主人。历史课堂教学中我们要认识主体、尊重主体、发展主体。让学生主动地参与教学活动学生在自身的“体验”中学习历史．在体验中“学会学习历史”．就是能力的培养过程和人文素质的提高过程可见．确定学生在历史学习过程中的主体地位．让学生做课堂的主人．能够极大地调动学生的学习积极性、主动性，最大限度地激发学生的学习兴趣．使每一个学生在不同层次的基础上都有所提高。

三、注意信息反馈．及时作好分类辅导

历史教学论文篇（9）

结合当前我国历史课程改革的要求和标准，可以发现其要求教师在教学活动中不仅要设置层次更加多样、类型更加丰富的历史课程，而且还要积极地引用大量的鲜活、生动的历史事实和历史观点，引导学生以多样式、多角度的方法对历史知识进行深入的思考和学习，进而帮助学生形成更具时代性的科学的历史观，而史学理论和方法可以为其提供更加丰富的理论资料和史学范式，有利于历史教学方式和学生学习方式的转变，使之更加适应高中历史课程改革的要求和理念，因此，在当今高中历史教学中应当积极的运用史学理论研究成果。

（二）运用史学理论研究成果是教师专业不断发展的需要

很多高中历史教师主要的依照教材进行历史事件以及历史知识的解说，很少有超出教材范围外的知识拓展或者对相关的历史知识进行建设性的解说、评价，有很少部分教师认识到了教学中应用史学理论研究成果的意义并进行了实践，然而应试教育及自身的史学理论研究成果知识的限制，加上史学理论研究成果学习的机会少，这不仅增加了史学理论研究成果在教学实践中应用的难度，而且阻碍了教师专业的发展。因此，正视自身理论知识的缺陷，积极学习先进的史学理论成果，拓展学术视野，提高历史教学专业素质，已经成为教师专业不断发展进步的迫切要求。

（三）运用史学理论研究成果是当今学生全面发展的需要

传统的历史教学可以有效的帮助学生完成对整体历史事件和发展趋势的初步的、基本的认识和掌握，有利于其逻辑思维和观察能力的培养，然而还没有达到深入的、多角度的、辩证的认识历史事实与当今时代、局部历史事实与历史进程、我国历史与世界历史等种种的联系和区别，再加上，高中学生处在快速成长的阶段，对其科学合理的教学和引导对其全面发展意义重大。而运用史学理论成果进行教学不仅可以加深其对人文主义和精神的理解及认识，还可以培养其科学健康的价值观，具体来说，将史学理论研究成果中的文明史观、全球史观、现代史观运用于历史教学中有利于提高学生对人类社会发展的多样性和统一性的认知水平，帮助其尊重和理解不同文化和文明的思想，促进其开放意识的形成；将历史唯物主义研究成果运用教学中有利于在历史学习中做到论从史出，史论结合，因此，运用史学理论研究成果可以有效地帮助学生从不同的角度发现、思考和解决问题，进而促进学生全面发展的实现。

二、史学理论研究成果在高中历史教学中的运用策略

（一）创建良好的史学理论成果运用氛围，充分尊重并发挥学生教学中的主体地位和作用

在教学活动中，教师应当不断的帮助学生学会运用历史唯物主义等多种观念和方法从多种角度找到正确的分析和思考角度，并用正确的历史语言表达出来；应当不断地打破传统教学活动中单传的依靠教材，过分侧重于历史事件的梳理，而应当积极地使用大量的历史史实资料和丰富的史学理论成果，模拟或者想象相关的历史场景，指导学生在原有所学历史知识的基础上，对先关的历史知识在新的史学理论角度或视角下进行创新的理解和阐述，进而将得到的新的启发和结论有效的表达出来；同时，教师还可以为学生提供更加充实的历史材料，组织学生通过小组讨论等形式进行灵活的、深入的学习和探索，为其提供良好的史学理论成果的学习和运用环境，促进史学理论成果在教育过程中的推广和应用。

（二）提高教师史学教养素质，促进其在教学过程中的融入

首先，教师应当转变教学理念。教师应当有意识的进行运用史学理论成果进行历史实践教学，通过具体的实践过程中完成教学意识的不断转变和深化，更加注重史学理论成果的运用，一切的历史教学活动应当以此为指导，在学生的历史学习和自身的历史教学及史学知识的完善等方面有意识的、主动的运用多种史观来引导和学习，进而促进教学理念的成果转变。其次，教师应当不断地提高史学理论素养。教师在日常的教学活动之余应当加强对史学理论的研究与学习，及时的关注史学研究动态和新成果，不断地奠定自身的史学理论功底，丰富史学知识，并不断地结合新课改要求和先进的史学理论成果从新的角度去重新思考、分析各个历史知识，深入对其的认识，形成自己独特的新的论述和结论，避免在教学中出现照本宣科，提高历史教学的备课质量，并在教学中结合当今社会现状来思考和感悟历史，这样就能提高教师的专业素养和教学质量，只有教师史学知识和素养水平的不断提高和完善才能在具体教学中正确的引导学生，促进学生全面发展和素质的全面提升。再次，教师应当深入的研究并吃透教材内容。当前我国各个地区使用的历史教学教材并不统一，这就要求教师深入分析并把握各教材的侧重点，合理的整合教材不同板块及其之间联系，不断地提升已有理论，结合史学理论成果和新课改的要求和学生的学习目标及兴趣，科学合理的选择适当的教材内容，及时的补充教材中没有而学生又需要学习和掌握的内容，并适量的删减教材中不必要的内容和知识，探索学科规律，逐步的实现教学中对教材的过分依赖。最后，教师应当建立新型教学评价模式。根据新课改对学生评价的全面、多元和发展的原则不断的更新各种学生评价的方法和模式，打破传统的百分制评分模式，指引学生综合利用多种史学观念和理论来表达和阐述自己对历史知识的理解和感悟，旨在培养学生的灵活性和创造性，并在此过程中实现史学理论知识的运用。

历史教学论文篇（10）

教育学家叶圣陶先生曾说过：“一个好的提问，能够要学生充分运用其才智、勤于练习，学生的领悟能力才能够得到更广泛的开发”；爱因斯坦也说过：“相比解决一个问题，提出问题更为重要”。从这一点可以看出，想要激活高中学生的“问题”意识，主要是两方面的努力：教师的提问和学生的发问。在历史教学当中，我充分考虑到了学生自主思考、探讨能力，提出了相关具有启发性、开放性的问题；此外，根据新课程历史的相关要求，让学生深入研究教材，针对教材中的难点、知识点以及学生自身的认知与思维特点，设计出能够环环相扣的教学问题，让学生学会思考、联想，逐步的发现历史的本质意义，再根据自己的看法，掌握历史发展的客观规律。

例如：在讲《秦朝中央集权制度的形成》一课时，在课外，学生肯定对秦始皇这一位伟人有了深刻的了解，无论是兵马俑还是长城，所以在教授这篇课文的时候，也有同学提问到：“老师，秦始皇这样的残暴，虽然有功，但是为什么能够统一六国呢？”在课文中，主要是强调了秦朝的中央集权制度，但是我还是决定让学生自行讨论，并且组织了一次辩论：

正方的：

1、前230年的先灭弱韩： “先取韩以恐他国”。

2、前228年的离间灭赵：郭开诬李牧，赵括代廉颇。

3、前225年的水灌灭魏：王贲引黄河、鸿沟之水灌城 。

4、前223年的王翦灭楚：秦王知错能改，姜是老的辣。

5、前222年的北灭燕国：荆轲刺秦，无功不返。

6、前221年的完胜灭齐：孤掌难鸣，一败涂地。

反方的：

1、秦始皇所做的焚书坑儒，灭杀天下才子。

2、修筑长城，累死人民无数。

3、赋税过重。

4、严厉的刑法。

学生思维活跃、纷纷发表出了自己的看法——正方的：展示出秦始皇的雄才伟略；反方的：突显出秦始皇的残暴不仁。这时候，我将学生引入到秦朝中央集权的制度讨论中来，有了辩论的兴趣激发，很多学生都发表了自己的意见：“秦始皇的统一六国，为他带来了极大的威信。虽然他的统治是残暴的，但是秦始皇的伟业，自然有很多人去维护他。”学生将的是精彩、大胆，作为老师，我也给予了学生及时的肯定。在这一个提问、讨论、解决的过程中，学生得到的是个性的张扬、得到的是视野的开阔，也能在不断的自主中，挖掘历史的本质。

二、历史意识的重要内容—情感教育

由于客观条件的约束，历史教材中不可能设计到所有的教材相关的史料。所以，在历史教学课堂中，教师应将教材作为参照的基础，选择具有趣味性、能活跃学生思维以及启迪学生只能的材料，真正的让教学内容生动、形象，让教学充满情感的味道。

例如：在说道《抗日战争》时，为了在课堂中吸引住学生的注意力，调动学生的情感。在课堂之初，我播放了《在松花江上》这一歌曲。这一首充满离愁别恨的歌曲，主要是为了让学生在聆听悲壮而激昂的音乐的同时，达到一种情感上的震撼，进而对抗日战争中的家破人亡的苦难产生同情，担忧祖国的命运，对日本侵略的愤怒，将学生带入到发生的事件中去。（如，九一八事件、南京大屠杀等等。）在日本那妄图灭掉中国，将其沦为自己的殖民地的思想中，中国人民为了自身的幸福、民族的独立，开展了激烈的抗日战争。这样的情感教育，能够培养学生民族责任感以及强烈的爱国主义思想等。

三、历史意识的落脚点—评析能力