说课设计论文汇总十篇

时间:2023-03-17 17:58:55

说课设计论文

说课设计论文篇(1)

中图分类号:G712 文献标志码:B 文章编号:1674-9324(2016)48-0244-03

随着我国中等职业院校课程改革的不断深入,“说课”作为一种新型的教学活动受到了广泛关注,并在积极实施[1]。一些学校已经把“说课”纳入到教学研究与课程改革工作之中。

“说课”是教师对教学活动进行设计、控制教学质量的有效手段,一般以教育教学理论为依据,对如何实施教学内容进行口头叙述,以说明教学设计的思路、教学目标、所采取的方法手段等来体现教学思想[2]。通过“说课”能够加强备课与上课之间的联系,促进教师备好课、上好课,还可以考查教师的教学基本功,增进教师间的相互交流,从而达到全面提高教学质量的目的。

本文将教育学中奥苏贝尔的动机学习理论、布鲁姆的目标分类法和班杜拉的社会学习理论与传统的说课设计方法相融合,对中等职业院校计算机基础课中的《音频录制与处理》课程进行了说课设计。

一般而言,说课设计包括教材学生、教学目标、教学设计和教学反思四个部分,如图1所示。本文也依此结构进行。

一、教材学生

在铁路土建类中职院校,工程技术类专业课,如建筑CAD、工程预算、铁道运输管理等,在课程结构中所占比例较大。计算机基础课是以上专业课的前置课程,具有重要的地位,目前普遍采用中等职业教育课程改革国家规划教材,如高等教育出版社《计算机应用基础》第2版[3]。该教材实用性强,网络配套资源丰富,教师可以方便获取设计素材,学生可以在线预习、巩固。学生方面,存在着文化背景差异较大,形象思维强,易接受经验和策略性知识的一般特征,在教学设计时要考虑到这些因素。

二、教学目标

本文以《计算机应用基础》第六章“音频录制与处理”部分作为说课设计的对象,主要知识点包括音频的录制、截取与音频的处理。

在制定教学目标时采用了布鲁姆的目标分类法[4],获得了三个层次的目标:第一层,知识目标。要求学生掌握音频录制与处理的相关操作步骤。第二层,技能目标。设计了模仿制作音频文件的教学环节,便于学生掌握实际的操作技能。第三层,情感目标。设计了送给父母的“我爱您”录音制作任务,期望学生形成接受爱付出爱的情感。

三、教学设计

在教学设计方面,结合“极域电子教室”系统,设计了包含三个环节的教学过程,如图2所示。

环节一:基于奥苏贝尔的动机学习理论[5]设计了引入环节。课前录制一段学生家乡话制作成素材,基于教学对象原有的知识体系,以游戏的形式引入新的知识概念,激发学习动机。

环节二:以案例讲授新知识并布置学习任务,教师在做中教,学生在做中学。“音频录制与处理”课程知识点较多,若拘泥于教材中知识点的顺序则很难连贯,为此将其与案例操作结合讲解。首先,在环节一的游戏引入后讲解录制音频知识点,安排学生用手机录制“我爱您”音频文件。之后,以软件截取“茉莉花”中音频文件为案例进行操作演示,安排学生用手机录制课程内容并尝试截取其中有疑问的知识点制作成音频文件提交。这里,在音频截取知识点的讲解上结合了班杜拉的社会学习理论和奥苏贝尔有意义学习理论。班杜拉认为行为的习得主要是通过观察、模仿现实生活中重要人物的行为来完成的[6]。奥苏贝尔理论的核心思想是,有意义的学习必须以学习者原有的认知结构为基础[5]。学生通过观察模仿教师的操作来接受并掌握基本的操作流程,再根据自己的理解建构知识体系投入应用。

环节三:布置作业。一是完善“我爱您”音频文件的录制,要求学生课后播放给父母;二是完成《计算机应用基础上机指导》任务6.7,制作一段手机铃声。该作业设计兼顾学生的情感和爱好。

四、教学反思

“说课”也是教师对教学活动进行反思和自我透视的途径。通过“音频录制与处理”这节课的设计及在实际教学中的应用,意识到目前的方案在如下方面还可以改进提升。

1.教材和教学内容。计算机软硬件革新速度加快,选择教材和教学内容时要注意与时代的衔接,适应社会发展的需要。教学内容要贯彻以就业为导向,以能力为本位的人才培养目标。在教材基础上尽可能多地融入贴近学生生活的案例、未来工作的真实情景,关注学生技能的培养和提高,突出职业教育的特点。

2.教学手法信息化、专业化。计算机是实践性学科,可借助于课件、网络、电视广播等多种途径,利用各种信息资源来支持“学”。让学生体会到上课即上机,品尝学习的乐趣、体验成功的喜悦。在说课课件制作形式方面可以创新,在传统制作软件如PPT、Flash、Authorware等基础上进一步拓展,比如可以利用iebook电子杂志制作软件将音、图、动画、视频充分融合,更好展现说课内容。

五、结语

本文在说课设计中,以教育教学理论为依据,从学生实际出发,努力贯彻“做中教,做中学”的教育理念。归纳起来有以下三方面的特点。

1.教学设计中融入了先进的教育理论。在教学目标的制定方面,采用了布鲁姆的目标分类法,同步实现了知识学习、优良价值观树立和应用技能的掌握。在教学内容的引入方面,借鉴了奥苏贝尔的动机学习理论,以原有知识体系为基础引入了新的知识概念,让学生在有意义的情况下进行学习。在教学方法的设置方面,运用了班杜拉的社会学习理论,学生可以根据自己的理解建构新的知识应用到实际生活中去。

2.教学过程中充分利用信息化手段。强调对学习环境的设计,利用各种信息资源来支持“学”。

3.将爱的教育传递给学生。在该课程教学中,设计了题为“我爱您”的感恩父母录音作业,通过分组合作完成的形式让学生感受到劳动之爱、同窗之爱和亲人之爱。

致谢:本文的说课设计方案也应用于由中国职业技术教育学会教学工作委员会主办,高等教育出版社承办的全国中等职业学校“创新杯”教师信息化教学设计和说课大赛中,向会议的组织者们表示感谢。同时,感谢安徽职业技术学院铁道学院(合肥铁路工程学校)提供的各种信息化教学资源。

参考文献:

[1]王锡耀.高职“说课”重在研究和探讨[J].教育与职业,2011,(14):188-189.

[2]蒋鹤生,计惠民.教师说课的意义及主要内容[J].白求恩军医学院学报,2011,1(9):60-61.

[3]黄国兴,周南岳.计算机应用基础[M].北京:高等教育出版社,1996.

说课设计论文篇(2)

[中图分类号]G642.0 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2013)05-0159-02

[作者简介]李文杰,北华大学美术学院讲师(吉林吉林132013)

目前国内高校艺术专业的课程设置基本分为三部分,一部分是基础造型课程,一部分是专业课程,还有一部分是艺术理论课程。这三部分课程主要是从培养学生专业能力出发设置的,彼此间相辅相成,缺一不可。对艺术专业学生来说,完成优秀的设计作品离不开扎实的造型能力,离不开设计专业知识构架,更离不开艺术史论知识的文化内涵。艺术理论课程的设置是为了让艺术专业学生在创作过程中以史为鉴,了解、借鉴并会应用各种传统文化元素,走出一条属于我们自己的民族特色设计之路。同时艺术理论课程还可以提高学生的理论素养,开阔学生的艺术视野,提升艺术品位,形成自己的创作风格。但是,根据笔者多年的教学经验以及对多所艺术院校课程设置及其教学效果的调查研究发现,很多学生对开设的艺术理论课程不够重视,甚至有的学生只是为了应付考试拿够学分才学习该课程的,致使该课程形同虚设,失去了应有的意义。

一、高校艺术理论课教学存在的主要问题

1.专业课与理论课缺少互动与衔接

艺术理论课的教学目标是与专业课程互动并从整体上提高学生的专业能力,但是传统的专业课与理论课教学在形式上是各自分开的,在教学过程中不注重这类课程教学效果的互动与衔接。例如,目前艺术院校理论课已纳入基础课程体系,课程基本上是专任专教,有的专业任课教师从没教过理论课,也不知如何建构理论课的教学内容体系,更不知学生该掌握哪些基本知识,结果使艺术理论课教学不能充分发挥其应有的作用。设计作品的生命取决于自身的文化积淀,而史论课程的教学是构建学生设计作品文化内涵的一个重要内容。史论课程是艺术设计专业教育中的一个重要环节,其目的在于提升学生有关设计的文化意识,培养学生设计创造的文化底蕴及文化创意思维能力。艺术类专业史论课程体系不仅包括设计概论、设计史、中外设计鉴赏与艺术比较研究等理论知识,在教学内容上还包括相关学科的导人,例如文学、电影、音乐等。然而,艺术类设计专业的学生学习史论课程多数是为了学分与考试,没有将所学的知识应用到设计作品中去,理论与实践严重脱节,从而失去了理论课指导实践、导引实践的重要意义。

2.理论课教学效果不佳

目前,全国有近800所院校开设了艺术设计专业。20世纪90年代,艺术史论课作为艺术设计专业学生的必修课程陆续在全国各大学及艺术类院校开设。从专业发展逻辑看,这些课程本该受到学生的欢迎和重视,然而,在实际教育教学活动中,艺术设计史论的教学效果与预期教学目标相差较远。其主要原因在于,大多数学生觉得史论课教学枯燥、乏味,很难引起大家的学习兴趣。一方面,将所学史论知识应用到设计实践当中以实现史论知识与设计实践的整合,对学生来说具有很大的困难;另一方面,教师仍以传统的授课方式来传授理论知识,学生仍以上课记笔记、下课背笔记的方式来学习新知识,师生之间缺少交流与互动,难以产生共鸣;此外,就课程性质本身来说,理论中的一些知识点是固定的,如不同时期的设计流派和风格以及相关的代表性设计师及作品等,发挥的空间有限,很难讲出新意,再加上学生学习动力不足,也就很难产生良好的教学效果。

二、破解高校艺术理论课教学问题的主要思路

虽然高校艺术类理论课教学效果问题已引起艺术院校有关教师的重视,也开展了一些相关研究,但目前很少有人从专业课与理论课教学效能互动并整体构建学生专业实践能力的角度来研究解决当下问题,而且这个问题也是摆在高校艺术专业人才培养面前的一个重要课题。

1.加强新生专业课导入教育

由教学经验和专业实践丰富的专业课教师以专题讲座形式,在新生进入正式专业学习之前向其介绍未来四年所要学习的专业课程体系,使学生明了设计专业课程和艺术史论课程所包含的主要内容和它们之间的逻辑关系,以及各门课程对综合设计能力的形成所起的关键作用。在此基础上帮助学生制订未来四年的专业学习计划及每年的学习计划,使学生对专业课学习有一个整体的把握并做好具体安排,使大学学习生活有一个良好的开端。为了加深学生印象,可以引用一些成功的专业设计案例加以说明。例如,有关2008年北京奥运会的系列设计,包括会徽、火炬、奖牌、颁奖礼服乃至开幕式设计等等,通过对这些案例在设计当中传统文化元素的应用以及各自风格及其与整体风格的呼应等内涵的形象生动的讲解,学生自然会明了学习艺术理论课程的重大意义所在,从而激发其学习专业理论课的积极性和主动性。

2.调整专业课与理论课开课顺序

打破以往艺术理论课和专业课并行授课模式,使艺术史论课开课安排在设计专业课程之前。艺术史论课程就像素描、色彩课程一样,是为正式进入专业设计之前对学生进行基本设计能力的培养。如果素描、色彩课程是为了强化学生造型和色彩感知整合能力,那么艺术史论课程就是为了加强学生对传统艺术文化及相关艺术理论的认知。在学习设计专业课程之前开设艺术史论课程,不但符合学生学习的渐进规律,还能为学生以后的更有文化内涵的专业设计打下坚实的理论基础,并起到承上启下的作用。

3.打破已往“专任专教”的教学模式

说课设计论文篇(3)

中图分类号:G712 文献标志码:B 文章编号:1674-9324(2013)01-0110-02

“说课”是指教师在备课的基础上,以教育教学理论为指导,运用口头语言向同行、领导或教学研究人员阐述某一教育活动的设计及其原理的一种教研活动。说课教师在精心设计活动方案后向听课者讲述教什么、怎么教、为什么这样教,然后双方就活动的设计进行讨论、评议,能够达到相互交流、共同提高的目的。对于学前教育专业高专学生来说,在五大领域的教育活动组织与设计课程的学习中进行说课的练习,能够锻炼学生的口头表达能力,扎实学生的教学基本功,把握教学设计、组织、实施等教学环节,有助于学生将所学的理论知识运用于教育实践,进一步提高学生教育活动设计的科学性和组织的实效性。但在这一学习过程中,往往会出现一些问题值得我们分析,从而有针对性地进行教育,提高学生的说课水平。

一、说课中存在的主要问题

1.说课是教案的简单重复。在说课练习中,曾出现背诵教案的现象,只是将原来写下来的教案改用口头语言说出来,很显然这不是说课。说课不是备课也不是上课,它是在备课以后、上课之前进行的教学研究,与备课既有联系又有区别。说课并不等于教案的简单重复,二者之间既有联系又有区别。教案只写怎样教,是教师复杂思维的总结和教学具体过程的设计,重点在于预设教师在教学过程中的具体语言和行为。而说课稿是以钻研教材为基础,以说课的教案为参考对象写成的,重在体现授课教师的教学设计意图、教学思想及所依托的理论。说课一方面要简明扼要地说出教学的内容和过程,更重要的是要理论联系实际,有针对性地阐述“为什么这样教”的理论基础,实际上是教案的扩展、深化和完善。

2.面面俱到,未突出特色和亮点。学生在说课练习中会出现时间过长的情况,主要原因是说课的内容太周到,面面俱到,追求大而全,生怕漏掉某些内容。从选材到设计意图、从学情分析到目标确立和活动准备、从活动过程到活动延伸、从教学法的选择到教学过程的设计,几乎把方方面面都包含在内。这看似精心设计、考虑周全,实际上反映了学生对活动设计一知半解,说课时心中无底的表现。由于怕说漏,干脆什么都说。

实际上,说课面对的是有专业基础的同行,不是幼儿。说课时不需要详细说明每个活动环节、平均使用力量,应做到详略得当,有些环节点到为止,其重点应放在说清思路、说清教学过程、说清教学方法上,侧重于重难点及突破重难点的方法、预想的指导策略,理论依据详说,常规的内容简要阐述。只有这样,才能让听者初步了解说课人的教学特色、教学风格。

3.幼儿教育理论运用不恰当。说课主要是运用教学理论来分析研究问题,说到教学目标设计、重难点分析、教法学法设计、教学过程设计等方面都要有理论依据,而这部分恰恰是高专学生最薄弱的环节,在说课中表现得尤为突出。表现在理论运用与实践脱节。如学生在说活动目标时,这样解释:当代教育理论主张要以幼儿为主体,教育过程是师生积极互动、共同发展的过程。在音乐活动中,幼儿既是学习者、探究者也是创造者,而教师是幼儿主动学习的引导者和促进者,也是幼儿音乐表现活动的发现者和欣赏者。教师自然而然地把暗含的期望传递给幼儿,从而有效地激发幼儿音乐学习的动机和探索的兴趣,实现音乐教育对幼儿情感、个性、社会性的发展作用。为此我为本次活动制定了以下目标:①能大胆模仿小鞋匠的劳动,随音乐合拍地做绕线、拉线、钉鞋钉的动作。②体验小鞋匠在劳动中愉快的心情。

不难看出,学生对于教师和幼儿角色的认识没有错,但这一理论与为什么要这样制定活动目标之间没有必然的联系。

此外,大话空谈理论的现象频出。如“根据纲要的精神和大班幼儿的年龄特点,确定本次活动的目标为……”,这种没有实际内容的空架子说理不能解释制订目标的具体依据,说了等于没说。

4.教法学法笼统,表述不规范。教学方法是教师和幼儿为实现一定的教学目标、完成一定的教学任务,在活动过程中运用的方式与手段的总称。在活动过程中,恰当地选择适宜的教育教学方法至关重要。说教学法实际是说明幼儿要“怎样学”的问题和“为什么这样学”的道理,因此说课中最重要的环节是教学和学法的设计与指导,应浓墨重彩。[1]但在这一环节的说课中,多数学生只概括地说:“我运用……教学方法,幼儿运用……方法”,至于教师具体如何运用各种教学方法却不见下文。亦有对教学使用哪些方法不了解,对教学方法的理解不正确的现象。诸如将观察法解释为“观察教师示范”,将体验法理解为“体验歌曲的优美、体验舞蹈的优美”,提示法理解为“教师提问题”等等。更有些学生提及的教法和学法从未听说过,纯属自创名词。

5.重难点分析不符合活动内容。重点是学科教学的核心知识,是幼儿必须掌握的基本技能。难点是幼儿掌握核心知识过程中遇到的困难。重点针对教材而言,难点则针对幼儿而言。说课中,教学重难点的确定须考虑教学内容的主题,考虑幼儿的认知程度。但学生在分析教学内容的时候不能根据活动的内容正确地分析重难点,比如将一首节奏普通的大班新授歌曲的活动难点定为“让孩子把握这首歌的节奏”,或者只是简单指出重难点所在,不能从知识结构和教学要素的优化、教学方法和教学媒体的选用、反馈信息的处理和强化等方面去说明突出重点的方法、步骤和形式。这一问题出现的根本原因还是学生教育活动设计的水平不高,不能把握幼儿的年龄特点。

6.会写不会说。说课最终必须落实到“说”上。有部分学生能够把说课稿写得很出色,然而一旦说时,却说得不尽如人意,不是机械地背稿子就是念稿子,或者是像演讲、朗诵等,往往是会动笔不会动嘴,会讲不会说,这不是真正意义上的说课。说课比讲课复杂,以至于有些学生会写、会讲不一定会说。之所以说得不好,是因为怕说错或普通话水平差不好意思说或者不敢说。

二、帮助学生理论联系实际,提高说课水平

1.知其然——坚实基础,提高活动设计水平。说课简单来说就是说说教什么、怎样教、为什么这样教。在这里,“说”主要指的是形式,“课”主要指的是内容,只有做到二者的和谐统一,才能最终达到预期目的。要提高说课水平,前提是提高活动设计的水平,只有把“课”这个说的对象设计合理了,才可能说得有道理、说得生动。理论说得天花乱坠,活动设计得乱七八糟,最后也只能是摆个空架子。因此,要把说课当成教学设计的展示,突出教学设计的理念和思路。学前教育专业五大领域的活动设计和指导类课程应给学生更多的实践机会,使学生切实把握幼儿的特点和各领域教学活动设计的技能,紧密结合幼儿的实际情况和活动内容进行教学活动的设计,借此来加深学生对学情的准确把握以及对教学设计的独特认识。坚实这一基础后,说课的起点高了,再运用相关理论来解释实际教学问题,便会显得流畅自然、水到渠成。

2.知其所以然——加强学前教育学、心理学等教育教学理论的学习。说课之所以不同于讲课的一个重要特点就是要说“理”,即理论依据。学前教育专业的高专生只有掌握和具备一定的教育学、心理学、卫生学等方面的理论知识,说课时才不会停留在就事论事的肤浅层面,才能说得深刻、说得透彻。所以,将说课设计与教育教学理论学习相结合,有计划、有步骤地指导学生学习和强化相关教育理论基本知识,让学生不仅知其然,更要知其所以然,这对提高说课效果和学生的综合素质是十分重要的。高专学前教育专业学生一般会在一年级开设学前教育学、学前心理学、幼儿卫生学等课程,这些课程都应在把握基本知识、掌握基础理论、了解学科前沿发展总目标的前提下,在教学中制定出切实可行的阶段性目标及实施计划,指导学生有计划、有目的地学习教育教学理论,并指导他们在说课活动中加以应用,逐步强化这些理论,从而保证在说课时,能够有理有据、思路清晰。

3.精选案例,加强练习,综合运用所学。学生的说课能力需要经过大量的实践训练才能得到提升。方法有很多,可以观摩学习优秀案例,请幼儿园一线教师亲临课堂对学生进行现场说课,或是研习教师优秀案例制作的实况录像。这些榜样示范能有目的地提升学生的感性认识,促进说课能力的提高。也可以利用微格教学,分组演练,把每位同学的说课情况录下来,反复回放,先让说课者自己反馈,然后教师点评。教师的点评要注意树立学生说好课的信心,应肯定优点,指出不足,并提出改进的方法和建议,同时通过反复演练进一步优化整体教学设计。除教师点评外,学生间的互评或自评也很重要。学生间的自评或互评是学生在亲身体验的基础上做出的,可能是正确的,也可能是片面的,甚至是幼稚的,但对指导教师而言,要做到肯定正确的评价,对那些不正确、不是很客观的评价要耐心说服,讲清道理,让学生知道错在哪里,并知晓如何改进。这样不仅可以提高学生的评价意识和对教学效果的观察鉴别能力,也能使学生充分了解自己、认识自己。[2]

应特别注意的是,每一个学生都有自身的特点和长处,在其未来的真实教学活动中,他们能够有充足的理由发挥自己的特点和长处。因此,针对学前教育专业学生的说课训练既要充分发挥榜样的示范作用,又要避免忽略说课内容和学生特点的片面做法,过分追求一致、一个样式的说课,要避免一个腔调或一个模式评价教学效果和讨论成败得失。

说课设计论文篇(4)

中图分类号:G622 文献标识码:A 文章编号:1674-2117(2014)04-0035-02

小学语文教学设计的质量关乎“百科之母”——语文的基石,也关涉“人生之始”——小学儿童的发展根本。作为小学职前教师,应当知道语文教育的神圣使命,应当知道语文教师的崇高职责。本课程是《教师教育课程标准(试行)》课程模块中所规定的小学教师培养课程,是教育学和小学语文教育这一具体学科结缘而生的一种理论性、技能性与实践性并重的学科课程,是信息化和时代化发展的要求,是为高等师范院校(系)小学教育专业所开设的、用来培养高素质小学语文教师的一门专业必修课,同时,也是一门在现代信息化背景下能够体现小学教育专业特色的主干课程和核心课程。因此,对于承担《小学语文教学设计》课程教学的教师而言,需要有科学化的思维、信息化的技术手段和民族化的立场,加强对小学语文教学设计的专门研究。

1 课程内容体系说明

本课程内容共有7章28节,其中涵盖三个层面的基本内容:第一个层面为是小学语文教学设计通论(1、2、3、6章),涉及内容包括“小学语文教学设计概说”、“小学语文教学设计原理和文化通识”、“小学语文教学设计流程系统”和“小学语文教学设计的方法艺术”等;第二个层面是小学语文教学设计分论(4、5两章),其中包括“小学语文模块教学设计”和“小学语文特殊文体的教学设计”两个方面;第三个层面是小学语文教学设计课程中的拓展性学习内容,即本课程最后一章“名家名师语文教育理念和教学艺术述略(第7章)。

上述内容也可以分为绪论、总论—分论—总论、补论三部分。

第一章为绪论,分四个节次,分别概论学科本身的起源流变、学科定位及特定价值、教材资源生成及课程特点、要求,相当于课程谱系梳理和教材使用说明。

第二章、第三章是总论,是从事实层面、价值层面着眼,解决课程内涵“是什么”和“为什么”的问题。

第四章和第五章为分论,谈及五大模块和特定文体的教学设计,重点转向技术层面,因为要解决“怎么办”的实际问题。第六章是探究语文教学设计的方法技巧,是由四、五两章具体的教学,转向探究语文教学设计的一般规律。

第七章是补论,原来的教材很少涉及。名家名师的语文教育主张和教学设计艺术,既是当代语文教学的根基,也是小学语文教学设计的现实标杆,目的是为了引导学生汲取本土母语教学的优良传统和精髓,返本开新,学新知新,启迪智慧。

小学语文教学设计课程结构示意图:

2 教师教学要求

本课程是一门理论性、技能性与实践性并重的课程,根据学科教学论的教学实际,本课程在教学过程中也可能会出现三种情况:一是重理论轻实践,教师把这门课当成小学语文教学设计论或教学设计原理来讲,势必会削弱实践教学和技术操作。二是重实践轻理论,教师让学生轮番登台试讲,让学生自主体验,但缺乏理论高度。学生很快能成为一个合用的人手,但缺乏成为一个人才的理论功底。三是齐头并进但浅尝辄止。从形式上完成了一门课程:记忆几个概念,背诵几个原理,实践课程撒手不管。鉴于以往的教学惯性和教育弊端,我们认为该课程教学既要注重教学设计基本理论与规律的教学,又要强化实践性教学环节,注重学生能力培养。

在具体的教学过程中应充分运用现代教育技术,尤其是现代信息技术的使用,能充分调动学生们的积极性。教学过程中教师可以组织学生观看教学录像,学习品析精品教学案例,组织进行课堂讨论,并通过单项和整体教学设计,不同模块、不同文体的教学设计以及备课(包括撰写教案)、说课、讲课、评课等方式来训练学生的语文教学设计能力和课堂教学实践能力。因此,本课程应主要结合信息技术等科技手段,完善教学方法的信息化,采用讲授法、讨论法、案例研究法、模拟教学法、情景教学法、演练实践法等方法开展教学活动。

小学语文教学设计在教师职前教育学科设置上赢得了独立的一席,在教育实践中能否站稳,关键取决于教育研究和教学成果。要把小学语文教学设计置于基础科学的地位,面向现代化,面向世界,面向未来,在跨学科研究的背景上,以哲学、教育学、心理学的理论为基础理论,吸收语言学、文章学、修辞学、逻辑学、文学、美学、社会学、文化学等相邻相关学科的科研成果,多视角、多侧面地丰富和充实自己,在学科整合和“智力杂交”的基础上,形成自己的理论体系。同时,还要学习国外语文教学的先进经验,吸收现实语文教学的先进经验和语文教学研究的优秀成果,运用控制论、信息论、系统论等实验科学的思维方法,利用电化教育、多媒体介质和网络教育的优势,形成崭新的、适切的、高效的小学语文教学设计理论体系和应用技术。特别需要说明的是,《小学语文教学设计》之根必须深扎在中国的土地上,体现中国语文教育的特点。发掘和整理语文教育的理论遗产和特色设计,是一项光荣而艰巨的任务。只有尊重和研究汉语文教育从古至今的教学经验,诸如“文道统一”、“读写结合”、“启发诱导”、“口诵心惟”、“知行转化”、“自力求实”、“情感熏陶”、“读书做人”、“合作探究”等,才能客观地总结语文教育的规律,进而才能更好地进行语文教学设计。

3 学习建议

本课程的学习,首先要掌握小学语文教学设计的基本理论,即小学语文教学设计的原理、小学语文教学设计的流程系统、小学语文教学设计的主要方法与技巧等等。同时还要很好掌握小学语文课程中识字与写字教学、阅读教学、写话与习作教学、口语交际、综合性学习等模块教学设计的特点、方法与要求,更要掌握小学语文教材中童话、寓言、神话传说、古诗文、歌谣与儿童诗之类特殊文体的教学设计特征与要求。另外,要借助网络上大量共享的信息资源,搜集了解当代小学语文教学名家名师、各种流派关于语文教学主张、教学设计特点和基本经验,根据自己实际情况吸取其中精华部分为自己所用,借此完善自己、提升自己。同时,要及时完整地完成相关作业和各种训练项目,如理论分析应用题、案例学习分析题、教学设计和教案撰写以及说课讲课等活动,借此提高自己的教学理论水平和教学实践能力。具体来讲,有如下几个方面:

(1)重视课程理论的指导意义,整体把握本课程的理论体系和知识层面,利用网络资源拓展学习,还可以为技能训练和教学实践打下坚实的理论基础。

(2)利用多媒体技术及时认真地观看教学录像、学习教学案例,积极参加校内外观摩学习活动,并能在此类学习活动中做到眼、耳、手、脑并用,善于从别人的教学实践中获取经验,感受小学语文教学设计的真谛。

(3)积极踊跃地参加教学设计、教案撰写、说课讲课、听课评课等各项技能训练活动,充分借助信息技术的优势,在训练中获取技能,在训练中巩固技能、在训练中提高技能。

(4)积极主动地参加见习活动,主动向一线小学语文教师拜师求教,在老师的指导下进行小学语文教学方案的再设计,并尝试进行真实课堂的教学活动。

说课设计论文篇(5)

中图分类号:G640 文献标识码:A 文章编号:1002-7661(2016)23-0116-03

说课自1987年在我国教育界兴起以来,以其鲜明的特色得到推广,逐步形成普及趋势,成为一种具有特殊功能的教研活动。各级各类学校和地方教育部门开展和举行各种层次的说课活动和说课比赛,以促进教师教学能力的提高。随着对说课的不断探究和实践的进程,业界对说课的认识也不断趋于完善,但对于一些教研经验尚欠不足,特别是对说课关注不够的新教师来说,对说课的认识存有疑误,以至影响其对说课的准备和在实际说课的过程中对角色、心态的把握。从活动特性、活动形式、活动内涵、活动效能上把握好对说课的认识,将有利于提高说课的质量。

一、活动特性――说课是一种什么活动?

对说课的活动特性的认识,可以从名称和类别两个要点把握。

1. 从名称含义上看,就是“说”和“课”。“说” 指的是介绍与解析或展示与论证,“课”是指课时计划或课堂教学设计,所以说课的含义就是介绍并解析课时计划或展示并论证课堂教学设计。因此,站在说课者的角度看,如果课时计划的确精彩,就应“说”出它的特色之处;如果课堂教学设计确实合理,就应“说”出它的理性思辩。这样,既要介绍整个计划又要有适当的解析,才能让听说课者立即领悟到精彩特色;既要展示整个设计又要给出一定的论证,才能使听说课者认同信服。对“课”的介绍展示与解析论证构成了说课活动的质的特性的两个方面,这两个方面应该是相互呼应和相互融合的。

2. 从专业类别上看,说课是一种教学研究活动,而不是教学活动。它是介绍及解析一个课时计划或展示及论证一个教学设计,而不是执行计划或实施设计。若注意到教研活动的目的,容易看出,说课是一种审定教学准备的教学研究活动。

对活动特性的认识容易出现的误区是,活动特质的失衡――介绍展示与解析论证不对称,体现为“两个偏向”。

偏向介绍展示。只介绍计划没有解析或解析不够透彻,达不到突显特色精彩的目的;只展示设计,没有论证或论证不充分,难以赢得认同信服。

偏向解析论证。反过来,不介绍计划,不展示设计就失去了解析和论证的对象。实际上,即使介绍了计划但介绍主线不够清楚,即使展示了设计但展示的整体不够完整,都还是难以让听说课者品出解析的味,接受论证的理的。

说课既不是单纯地介绍一个课时计划,展示一个课堂教学设计;也不是脱离具体的课时计划、教学设计而笼统地宣讲教学理论。换句话说,两者都不是说课。将试教式的课堂教学的微缩表演等同于说课更是一种误解。

说课的活动特性是说课活动的核心理念。

二、活动形式――说课是怎样组织的?

对说课的活动形式的认识,可以从何时进行、哪些人参与、如何操作三个要点把握。

1. 从时段地位上看,说课是教学活动的准备工作进入到最后阶段的教研活动。活动的时段地位处于备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备。此时,对于说课者来说,教学的准备工作已经全部完成,不但要求说课者依据理论对课时计划有一个明确构思;而且要求说课者做出详尽的课时计划,完成所有的课堂教学设计;甚至要求准备好教学用具,进行最后的解析论证,一旦通过审定便可立即实施执行。

2.从参与人员上看,说课活动的参与者都是教学研究人员(狭义的或广义的),没有学生或模拟学生。参与人员由两类角色构成:说课者和听说课者。

说课者在活动中处于“主角”地位,自主地推进说课的过程,引领听说课者进入自己的“介绍及解析、展示及论证”的思维模式,其角色目标是争取认同,通过计划或设计的审定。说课者面对的都是教研人员,不是模拟学生。

听说课者在活动中是鉴审的“主体”,观察析辩说课者的“介绍及解析、展示及论证”的整体过程,其角色任务是鉴别计划的优劣,审查设计是否合理可行。

说课者虽然是“被审”,但进程中自主操控,不应受到干扰。听说课者虽然是“主审”,但进程中只是观察与思考,不应干扰说课者。

3. 从操作规则上看,说课活动的进程,特定地要求说课者熔介绍课时计划及解析于一炉,一气呵成地完成课堂教学设计的展示及论证。

因此,说课也可以认为是集体备课的一种特殊形式。说课者是中心发言人,而 “集体”由说课者和听说课者组成,所谓“特殊”是指应具备上述三个要点。当然,这个“集体”并不局限于同进度、同年级、同科目的教师;而最重要的是,说课者的“中心发言”得既有“课”又有“说”。

对活动形式的认识容易出现的误区是,活动形式的变异――演变为其它形式的集体备课,主要体现为“两错位、一违规”。

时段地位错位。没有准确把握好“备课的末端、上课的前端之间的界点――审定教学准备”的时段地位特征,演变为其它时段的集体备课。

角色心态错位。说课者没有准确把握好“争取认同,通过审定”的角色目标;听说课者没有准确把握好“鉴别优劣,审查可行性”的角色任务。

进程形式违规。说课者没有依照进程的特定要求,介绍课时计划与解析不是“熔于一炉”,而是分层组合。

现象一:“集体讨论”现象。说课者不是熔介绍课时计划及解析于一炉,一气呵成地完成说课,中间发生“讨论”现象――听说课者打断说课插话发表见解或说课者在说课进程中主动征求意见。

第一,时段地位错位。“讨论”不是审定,课时计划或教学设计还在研讨中。交换意见应在说课结束后进行。

第二,角色心态错位。“插话发表见解”―― 听说课者偏离角色任务,“征求意见”――说课者偏离角色目标。

现象二:先试教表演后小结。这是进程形式违规。

现象三:先上课后评价。这是时段地位错位。

简言之,现象一、二、三都不是说课。

说课的活动形式是说课活动的组织形态。

三、活动内涵――说课是怎样展开的?

对说课的活动内涵的认识,可以从说课的内容、用具、程序三个要点把握。

1. 从突显特性上看,说课的内容应由两大信息集――课时计划包与理论分析包融合而成。

课时计划包是“介绍或展示”的对象,包含教学内容及对象,教学目标及其重、难点,教学环节等项内容。显然,教学环节是主体内容,“介绍”应主线清晰,“展示”应全程完整。教学环节可以细化为教学过程(进程)组织形式、教学信息呈现方式(多媒体展示、板书等)、课堂内外训练等细项。

对课时计划的“介绍或展示”容易出现的缺陷是,主体残缺和目标笼统。

主体残缺突出表现为两种现象:①过程不完整,说课者在实际说课时为时间限制所迫,省、缺了部分教学环节,这是时间分配没有掌握好;②环节与目标不匹配,一些目标项没有实现环节,这是设计不周全。

目标笼统的主要表现是,搬套教学大纲的字眼,没有针对具体内容给出细化的、可操作的、宜检验的目标。

理论分析包是“解析或论证”的思辨,包含教材简析,教学方法与手段,学法指导,教学理论依据等项内容。

对于教材简析的基础认识是,由于教学设计的主要依据是教学对象和教学内容,所以教材简析是教学设计的基础依据之一。进行“教材简析”是为解析“教学设计”服务的。

进行教材简析的操作要点是,①教材简析一般包括“外部联系”和“内部结构”两个方面;②“外部联系”应指出本课内容在某个知识或技能系统、系列、单元中所处的地位,解析本课内容在这种链状或块状体系中的作用;③“内部结构”需要指出本课内容的组成、展开的线索和层次,解析其系统性的特点;④注意结合学生的具体学习情况,将对教学设计有更实际的依据意义。

教材简析中通常出现的缺陷是,缺少上述操作要点的③和④,或较弱。

对“教学方法与手段,学法指导,教学理论依据”等项的基本认识是,“教学方法与手段,学法指导”是具体教学设计的理念;“教学理论依据”是整个教学计划构思方向的理论基础,即要回答将课设计成什么类型,为什么设计成这种类型。解说时,“教学理论依据”一般独立成项,“教学方法与手段,学法指导”可以贯穿在教学过程中叙述,点到即止,但若比较突出则应专项论述。通常的不足是,“介绍或展示”与“解析或论证”分离较强,融合较弱。

2. 从角色目标上看,说课者是要通过“介绍或展示”与“解析或论证”的融合论述,争取听说课者对课时计划或课堂教学设计的认同,从而通过审定。为取得较好的目标效果,说课者在用具准备上应兼顾“两个大类”――“教具”和“说具”。

“教具”是指实际执教的用具。如前所述,说课时,要求说课者已全部完成教学的准备工作,包括教学用具。所以,在说课中应结合教学过程尽量展示所用到的教学用具(如模型、图片、课件等)并自然地透露其使用的意图,以增强作为“主审”的听说课者对“课时计划”这个“硬件”和“解析论证”这个“软件”的感受。

“说具”是指,在实际执教中并不用到,只为加强“争取认同”效果而专门为说课准备的用具。最基本的“说具”是说课稿,现在大多数说课者都会依据说课稿制作说课课件。

实际上,说课并非单凭口说,还得动手操作。通过操作“教具”和“说具”既展示了说课者的教学基本功也体现出说课者的教研技能,这本身就有“争取认同”的效果。

在用具使用上应注意避免的弱点是,“两个大类”的交替操作不够协调。

3. 从遵守规则上看,说课者必须融合课时计划的介绍及解析,连贯地、一体化地完成课堂教学设计的展示及论证。

结合前述的说课内容项,说课过程一般可按以下程序进行:①课题(教学内容及对象),②教材简析,③教学目的,④重点、难点,⑤教学过程,⑥板书设计(或课件显示),⑦课内外训练,⑧学法指导,⑨教法与教学手段,⑩教学理论依据。其中⑥、⑦、⑧、⑨项的部分内容可以渗透在⑤中体现,但特色精彩之处应独项专论,以不损“课”架硬度又有足够“说”味为宜。

在说课的进程中,说课者应精神集中、情绪饱满,充分展现品质修养和教风形象,以语言的精当流畅、操作的合理熟练、形态的端正自然感染听说课者。切忌过于放松,出现语言、操作、形态的欠妥举止。

说课者要取得较好的说课效果,就要充分展现活动特性、摆正活动角色心态、依规完成活动操作。

说课的活动内涵是说课活动的操作细节。

四、活动效能――说课有什么作用?

对说课的活动效能的认识,可以从直接作用和延展作用两个方面得到体现。

1. 说课活动的直接受益者,是参与活动的全体教研人员。

说课者一方面通过参与活动,锻炼了进行介绍与解析、展示与论证的公共基本素质;另一方面在“说”的准备和“说”的进行中,内化了业务修养和业务技能,教学、教研的专业基本素质得到提高;同时,即将实施的教学计划经过演练、验证也将使实际执教更加游刃有余。

听说课者在听“说”的过程中,由观摩、鉴赏、审视,丰富和充实了自己,是一个专业性很强的交流、学习机缘。

2. 说课活动的最终受益者,是实际执教的对象――学生。经过锤炼的教师和教学计划奠定了高质量的课堂教学的基础。

说课的活动效能体现了说课活动的意义。

说课对教学计划具有“把关”作用,可以认为是说课活动的“狭义”意义;而说课对教学研究的引领性和示范性,应当是更广泛、更深远的本质意义――或可称为“广义”意义。利用说课对重点课时进行“把关”是有效的、必要的、值得的;而着眼于发挥引领性和示范性的说课活动,对提高教师队伍业务素质有着潜移默化的促进作用。“狭义”意义与“广义”意义相得益彰的结合,无疑将收获“双丰收”的效应。

参考文献:

说课设计论文篇(6)

作者简介:孙青丽(1979-),女,河南新乡人,河南工业大学设计艺术学院,讲师。(河南郑州450001)

中图分类号:G642.0     文献标识码:A     文章编号:1007-0079(2012)10-0105-02

随着城市化进程的加快,人类的无限需要和社会的快速发展对生态环境的破坏日益严重,景观设计越来越受到人们的重视。在2011年9月《教育部普通高等学校本科专业目录(修订二稿)》中将之前的景观建筑设计、景观学、风景园林等专业整合在建筑学科门类下,单列为景观设计专业,足以看出在新的社会背景下,景观设计已经被提升到了与建筑学、城市规划并列的高度。在景观设计已经被广泛认可的情况下,其理论教学如何使景观设计真正实现人们对它的期望就显得尤为重要。基于课程建设和提高教学效果的双重需要,有必要对景观设计理论课程教学进行系统的研究。

一、景观设计理论课程的价值分析

景观设计是为应对生态环境恶化而产生的,受到国内外广泛关注。国外景观设计专业课程分为三类,设计课、讲授课和研讨会、独立研究。我国的景观设计专业课程和其他设计专业一样,主要包括理论课程和实践教学两大类。实践教学在培养学生动手能力方面有较强的实际意义,通过专题训练学生能掌握正确的设计方法,师生一对一的辅导有较多时间,互动性强,教师时刻把关学生作业,容易出效果,历来受到重视。而理论课程教师往往采用传统的教学方式去讲解,理论内容比较枯燥,很难激起学生兴趣,课时安排相对较少,教学效果较差。甚至有学者认为,实践教学是景观设计学科教育中的关键内容,这也从侧面反映出对景观设计理论课程地位的忽视。

通过上述课程特点、课程安排和一些学者的观点,可以看出,景观设计理论课程普遍不受重视。事实上,景观设计理论课程涉及到的内容广泛,能丰富学生专业知识,提高理论水平,在其专业学习过程中具有不可替代的地位。以河南工业大学设计艺术学院为例,该校景观设计的学生在不同阶段安排的理论课程有“景观设计概论”、“人体工程学”、“环境心理学”、“景观生态学”、“中外园林史”等(见表1)。笔者结合多年的教学经验,对上好“景观设计概论”课程有一些见解和认识。

二、当代景观设计理论课程教学思考――以“景观设计概论”为例

景观设计理论课程的教学效果主要取决于两个方面,一是教学内容的丰富性,二是教学方法的灵活运用。

1.丰富教学内容

作为一门专业课程,教学内容在教学大纲中已有明确规定,任课教师须按大纲要求范围讲授有关内容,完成教学计划。但是实际课堂教学是灵活多变的,为开阔学生视野,作为任课教师,可以增加景观行业资讯的内容。每次上课用约5分钟时间和学生们分享一下景观行业的新闻及景观设计的最新发展动态,通过这条途径使学生掌握景观设计的最新作品和新的理念,充分调动了学生的学习热情,激发他们对景观设计的热爱,并且希望这种关注能长期持续下去变成习惯。日积月累,采用这种“新鲜资讯5分钟,开心学好专业课”的教学模式,景观设计的信息在潜移默化中就被学生们消化吸收了。

交流读后感也是行之有效的途径。开课之初,应该给学生推荐阅读书目,并大致介绍一下适合阅读的阶段。如《风景园林设计》(王晓俊编著,江苏科技出版社1993年出版)、《风景园林设计要素》([美]诺曼K.布思著,中国林业出版社1997年出版)适合初学者阅读,《西方现代景观设计的理论与实践》(王向荣、林菁著,中国建筑工业出版社2001年出版)、《现代景观规划设计》(刘滨谊著,东南大学出版社1999年出版)、《景观设计学(场地规划与设计手册)》(约翰・O・西蒙兹著,俞孔坚译,中国建筑工业出版社2000年出版)等适合有一定专业基础的学生阅读,在间隔一段时间之后,抽出课堂几分钟时间让学生们交流读后感。班里会有一些积极的学生先读了某本书,由这些学生给大家介绍心得,每个学生会有不同的感受,大家从交流中获取更多。受从众心理的影响,下次就会出现更好的场面,激发学生们开展讨论,会取得更好的效果。通过交流读后感,学生的理论知识得以积累,同时丰富了教学内容,提高了学生学习的独立性。

2.灵活使用教学方法

作为一门理论课,课程内容有很大一部分是需要教师讲解的,偶尔提问来验证一下学生对知识的掌握情况,但这两种教学方法都相对传统,对学生而言毫无新意。时代在发展,现在的大学生思维活跃,对新东西充满好奇;科技在进步,多媒体课件教学早已进入课堂,这就对教师提出了新的要求。课件要精心设计,制作要认真,需要投入大量时间和精力,搜集素材,增加动画效果。除此之外,其他教学形式也应综合应用。

(1)讨论。讨论即在教师指导下,以学生为主体围绕某一主题进行讨论的一种教学方法。这种方法可以使学生在讨论中发现问题、分析问题和解决问题,使学生能够理论联系实际,达到应用知识的目的。在任何一门课程中,讨论都有发挥的余地。讨论可以是分组讨论也可以是全班集体讨论。任课教师对讨论的内容可以不做要求,但可以统筹讨论的方式方法。如交流读后感是未事先设定具体内容的。讨论会也可以这样展开,如在讲景观空间时,让学生们讨论一下校园环境,“景观设计的本质是设计空间,校园中心广场的空间怎么样,学生们根据我们所学的专业知识来评价一下?”选择这样一个学生们可以切身体会的环境展开讨论,每位生活在这个环境的学生都有发言权,保证每位学生都有话可说。当然,在讨论过程中,学生是主体,教师是引导者,对教师要求也较高,必须具备一定的思考判断和洞察能力,记住学生们的发言,并能及时对讨论进行总结提炼,发现优点与不足,澄清学生的思想认识。

(2)案例教学。相对于传统教学方式以教师讲解为主,案例教学则将学生放在了主动地位,教师以启发式教学实现了师生的多向交流,对于开启学生设计思路具有长久意义。有研究者认为“案例教学天然适宜在设计类课程中运用”,这是对案例教学的肯定。这里要讨论的是案例教学同样适宜在理论课程中运用。比如在讲解景观设计的场所精神时,可以以中山岐江公园为例。岐江公园原址为粤中造船厂,始于20世纪50年代初,终于90年代后期,经历了社会主义工业化发展进程,承载了一些人的记忆,见证了城市的发展。其在设计时面临着三种思路,最后选择的这个建成方案贯穿了生态恢复和废旧再利用的思想,强化了场地及景观作为特定文化载体的意义,揭示了人性之真和自然之美。通过对案例的始末及设计思路、设计理念的介绍,学生很轻松就理解了什么是场所精神,如何通过设计体现场所精神。通过实际案例学生明白了高深的理论,既掌握了知识,也能激发他们学习景观设计的兴趣。案例教学实施过程中要注意选取的案例要典型、有启发性,能有针对性地说明问题。

(3)演说展示。演说展示即给定学生一个课题,限定时间查找资料做PPT,准备汇报,面对所有师生在规定的时间之内进行课题成果的演说展示。据说这是中国学生最为惧怕的一种教学形式,但这种形式的优点也是显而易见的,能够很好地锻炼学生在其未来的职业生涯中汇报讲演的能力,这种能力对于一个优秀的设计师是非常重要的。课堂上给学生这样一个展示自我、锻炼能力的机会对于学生将来的发展大有裨益。课题可以根据教学内容事先安排好,让学生自愿报名或者教师指定学生,要根据学生的特点指定学生,照顾好学生的情绪以及个人能力,因为要面对全班同学讲解,需要考虑该生做某个课题能否达到预想效果,这些都要求教师要熟悉学生情况。

(4)实地考察。实地考察是设计实践课程的重要组成部分之一,在理论课程中,选定合适项目让学生去实地体会对于及时验证理论知识同样重要。景观设计本身就是一门应用性极强的学科,通过实地考察,在增强感性认识的同时,学生有意识地将理论与周边环境联系起来,以新的眼光重新审视优秀案例,整理考察报告的时候尤其能锻炼学生的综合分析能力,为下一步的学习奠定了良好的基础。

实地考察一般是分小组进行的,这个过程分工协作也能锻炼学生的团队合作精神。景观设计是综合性较强的工作,这种合作精神的培养对以后的工作有着特殊意义。

(5)课堂快速练习。景观设计理论课时有限,为充分利用上课时间,课堂快速练习是一条有效途径。区别于快题练习,课堂快速练习只有10分钟左右的时间。如在讲景观设计的场地分析之后,给定一基地要求学生以草图形式快速完成方案构思。这个过程能检验学生接受新知识的水平及综合运用知识的能力,设计完成后教师将学生的方案集中及时点评,展开讨论,以使学生之间能发现差距,互相学习。

当然,在课程教学中,上述几种教学方法和讲授法、提问法、多媒体教学等是综合运用的,要求教师能根据教学内容充分备课,做好教学设计。

三、小结

通过全文的分析,景观设计理论课程对专业教学有非常重要的价值,我们对理论课程的教学内容和教学方法需要重新审视和界定。教学内容上,在遵循教学大纲要求的情况下,应注意变通,以更加丰富的教学内容引发学生兴趣;教学方法上,则需要实现讨论、案例教学、演说展示、实地考察、课堂快速练习和讲授、提问、多媒体教学等的结合。只有这样,理论教学才能取得实际效果,切实有效地使理论服务于实践,进一步推动实践教学成果。

参考文献:

[1]冀凤全,赵茸.景观学专业设计类课程教学的实践与思考[J].山西建筑,2009,(34):200-201.

[2]王丽娴,龙松亮,章晶晶.案例教学在建筑学景观设计原理课教学中的运用探索[J].中国电力教育,2009,(20):97-99.

说课设计论文篇(7)

《义务教育语文课程标准(2011年版)》积极倡导自主、合作、探究的学习方式,指出学生是学习的主体,鼓励自主阅读、自由表达。在这一新理念倡导下,我们不可否认,语文课堂较之以前的老师“满堂灌”“一言堂”有了可喜的进步。课堂也随之出现了百花齐放、生动活泼的小组讨论课堂活动。

课堂讨论可以加深学生对理论知识的理解,有助于启发学生独立思考,相互交流意见,培养他们独立分析问题、解决问题和口头表达的能力。然而课堂讨论中也不乏因为教师对文本解读粗浅,讨论问题设计无效,课堂上出现表面热热闹闹,实则低效拖沓的现象。

一、文本解读,讨论问题设计的出发点

课堂讨论的主问题应该能起到一线串珠的作用,让学生能根据问题按图索骥,从而走进文本、走进作者、走进自我。问题设计的高度,来自教师对文本解读的深度。教师解读文本的深度决定课堂上引导学生理解文本的深度;教师解读的新度决定学生学习的趣度。教师对文本的解读不能过浅过粗,这样会导致学生人云亦云,走入狭隘,缺少真正的思考和提升;教师对文本有了准确深入的解读,才可能找出有深度、有高度、有效度的问题。

例如,《藤野先生》一文篇幅长,背景离学生年代久远,双线并行,看似散乱,很难让学生理出头绪。教师若在执教中按部就班地从前往后学习,很难提出贯穿全文的问题。

朱泽光老师执教《藤野先生》时,深入浅出地解读,巧妙抓住“伟大”一词,设计了课堂主问题:“为什么鲁迅要用伟大一词称颂藤野先生呢?”从相识交往的四件往事到让鲁迅决定弃医从文的两个事件,学生的认知和思考不断向新的层面提升,讨论也真正走向深入,课堂变得厚重而灵动。

二、有效问题,能把文本学习引向深处

课堂讨论是由问题引发的。在课堂上,解读文本的主体应该是学生,教师通过有效问题的设计,把学生思维引向深处。但是,课堂主问题,设计得过大而空,学生对文本的学习肯定无法深入。例如,一位老师在执教《爸爸的花儿落了》时,设计了“请找出文中触动你心灵的字、词、句子,并进行赏析”这一主问题,全文篇幅相对较长,穿插叙事较多,如果仅仅放任学生散漫讨论,学生回答起来会东一葫芦西一瓢,课堂会变得散而空,教师如果再缺少有效的引导和追问,学生对词句的理解更难以深入。整节课只能游离于课本之外。不可否认,讨论是课堂教学的一种极其有效的方式,但是很多教师把讨论等同于师生课堂活动的主要形式,不分文体、不分难易、不论篇幅,不管针对什么问题,都要学生泛泛讨论一番,以显示课堂的热闹,追求所谓的“生动活泼”。其实,这样模糊的问题,不仅让学生无所得,也是在浪费宝贵的课堂时间。

设计问题有效且难易适度最容易引起学生共鸣,例如,有位老师执教《孔乙己》时,最后设计了一个问题:孔乙己之死谁之过?经过激烈讨论,有学生说是丁举人之过:同为读书人,丁举人残忍冷漠,是直接杀人凶手。有学生说是自己之过:身材高大不肯自力更生反而好吃懒惰,穷困潦倒又虚荣清高。有学生说是科举制度之过:科举制度不仅摧残人的身体,更摧残人的精神……精彩纷呈的讨论,有理有据,让文本学习走向深处,水到渠成。

三、及时引导,培养质疑创新思考能力

《语文课程与教学论》指出,教师应鼓励学生参与讨论,要认真倾听,能听出讨论的焦点,能听出对方发言中的合理成分和不足之处,并有针对性地发表意见。讨论时,教师也不能等闲视之,做无所事事的旁观者。教师应适时引导,充分启发学生独立思考,鼓励他们各抒己见,引导他们逐步深入到问题的实质并就分歧的意见进行辩论,培养实事求是的精神和创造性地解决问题的能力。

要引导学生围绕中心讨论。学生思维活跃,课堂发言即兴发挥较多,所以在讨论时,也会出现偏离课堂中心的现象。这时,教师不能打击学生讨论的积极性,要珍惜学生讨论的成果,也要对学生发言的偏颇之处做正确引导。如,在学习《伤仲永》一课时,笔者设计了主问题:从文中你读到了一个怎样的仲永?学生通过品读文本,赏析“指物作诗立就”“传一乡秀才观之,其文理皆有可观者”等处可以看到一个天资聪慧、天赋异禀的仲永。紧接着提出第二个问题:仲永如此聪慧,作者为何而“伤”?有学生说是伤方仲永的邻居不劝仲永好好学习。面对充满生命活力的课堂,教师应该以实践智慧去敏锐感知其中可能具有的价值,对学生的思维及时进行有效点拨,推动课堂上思维火花的碰撞,以拓展拉长文本内容,构建高效课堂的目标。

说课设计论文篇(8)

课 题:本文系“北京市属高等学校人才强教计划资助项目”(PHR201107303)研究成果。

随着高职课程教学改革的不断深入,确保高职教学质量的呼声越来越强烈。为此,笔者所在学校提出了构建教学质量保障体系的策略。提高和保证教学质量,是办学的永恒课题。一个科学的高效的教学运行和质量保障机制是确保高职教学质量的根本。这些年来,北京电子科技职业学院抓说课,抓评课,创新了说课评课体系机制,把构建、实施新型课程教学质量保障体系落到实处,收到了良好效果。

一、说专业课程体系,评价专业人才培养方案质量

说专业课程体系,可以简称为说专业,实际上就是说专业人才培养方案。任何专业人才培养方案都是由若干课程群科学组合而构成的,因此又常称为课程结构体系,简称为课程体系。从系统论的观点来看,专业课程体系或专业人才培养方案,实际就是高等学校专业办学的一个基本系统。在高职示范校建设过程中,重点专业的建设就是紧紧抓住这个基本系统(专业课程体系或专业人才培养方案)的构建。

怎样构建专业课程体系,才能保障专业人才的培养质量呢?以前,高等学校专业课程体系是由国家教育部组织专家组制定的。20世纪80年代以来,高等学校的专业课程体系,已经下放给各个高校自行制定。我国新生的高职教育就是在这种情况下诞生的。一些高职院校开始职业课程开发。随后,出现了职业课程改革的浪潮。高职示范校建设就是在这种形势下,由国家教育部组织实施的。北京电子科技职业学院,作为高职示范校建设单位,进行了一系列探索。经过反复研究实践,学校借鉴了我国基础教育首创的“说课”机制。基础教育的“说课”,主要是课堂教学设计的“说课”,一般是一节课或一次课的“说课”;其好处是将课程教学设计和教学研究、教学评价结合起来,可以形成教学智慧的叠加,逐步形成最优化的课程教学方案。北京电子科技职业学院通过开展“说专业、评专业”的活动,即以说专业课程体系为核心,引领专业的各项改革和建设,包括课程开发、设计、建设和实施等等。不但要求各个专业说出专业课程体系方案及其构建过程,而且要说出理论依据;说完以后进行点评、反馈、修改。通过多次的反复的“说专业、评专业”,最终形成了5个重点专业(生物技术及应用、计算机网络技术、多媒体设、数控技术、金融保险)课程体系和专业建设实施方案。通过上级管理部门组织的层层验收,获得了优秀的评价,并于2010年由高等教育出版社正式出版。

二、说课程整体设计,评价课程实施方案的质量

一般来说,传统教学是不讲究课程整体教学设计的。每学期开学,教师按照课程教学大纲填写一份教学日历表就可以开始上课了。现在为了确保每门课程的整体教学质量,要求每门课程的教师做好整体教学设计,并且通过说课进行课程评价。现代职业课程理论和课程设计理论指出,要符合课程开发构建课程标准,还要进行课程整体教学设计,以便促进和达到课程教学质量的整体优化。整体教学设计是根据每门课程在专业课程体系中的定位和教学要求(课程标准)来进行的。

整体教学设计的内涵主要包括基本设计方案和教学进程表两大部分。其中,基本设计方案包括:课程基本教学信息、课程定位;课程教学目标(能力目标、知识目标、素质目标)设计;课程教学内容(项目或教学情境)设计;教学基本模式设计、教学策略(教学方法、教学手段、教学表达和学业评价)设计;教学实施过程设计;学业评价反馈系统设计和课程资源设计等内容。课程教学进程表包括:项目或子项目(课程单元)标题;能力目标;认知目标;教学模式;教学策略;学业评价;学时分配等内容。根据目前高职生的学情和学习风格,教学过程设计还特别强调“理实一体化”、启发式、师生互动式教学方式。

说课程整体教学设计主要是说上述这些内涵和如何设计的,还要有根据地说明为什么这样设计。也就是说,要具有高职课程理论以及课程设计理论的依据,同时还要工学结合,将有关专业理论与专业岗位实践融合起来。

专家、同行、研究人员、管理人员等都可以参与说课点评或评价。目的是提高课程整体设计的质量和水平。

三、说单元课教学设计,评价教师执教能力和素质

单元课是课程教学的基本组成部分。从单元课教学质量可以看出教师具体教学设计的思维能力和实施能力,看出教师教学的基本功及其修养修炼,看出教师的基本教学素质和教学理论水平。目前国内外教学设计论著实际上涉及的主要是单元课教学设计。

单元课教学设计的内涵,也十分丰富。主要包括单元课教学方案设计和教学过程设计。单元课教学方案设计包括:单元名称、课时/ min、上课班级、上课地点、学习目标(能力和知识等)、学习内容(重点和难点等)、教学模式与策略(模式、方法、手段和评价等)、课外作业、课程资源、教学反思等内容。单元课教学过程设计包括:教学内容与过程、教学方法、教学手段、教师活动、学生活动、时间/min等内容。

教师说课结束后,由专家、同行、研究人员等组成的专家团队要对教师的说课进行细致的点评或评价。专家团队还会到教学现场观摩教师的课堂教学实践过程。最后,专家团队还要对教师的单元课教授水平和质量进行评估。

四、构建说课评课机制,提高课堂教学质量

说课可以在课前进行(设计性说课),也可以课后进行(反思性说课),形式灵活。说课是教研活动的有效方式。说课这种形式很贴近课堂讲课,它主要体现教师的教学基本功和教学组织、监控能力。由此对教师的授课评价也就可以参考说课评课的方式进行。北京电子科技职业学院经过长期教学质量跟踪和教学质量控制方法的探索,摸索出一条说课评课机制,不但确保全院教学质量稳步提高,而且培养出一批批青年教师,提升了他们职业教育的执教能力。北京电子科技职业学院创新“说课评课”体系机制,构建了新型教学质量保障体系。实践证明,“说课评课”体系机制是构建可靠的科学的教学质量保障体系的有效机制。这种机制不仅可以保证课程教学质量稳步提高,还可以有效地提高教师的执教能力,促进教学研究,促进教师职业能力的发展。

参考文献:

[1]郑金洲.说课的变革[M].北京:教育科学出版社,2007.

[2]李兴良,马爱玲.教学智慧的生成与表达――说课原理与方法[M].北京:教育科学出版社,2006.

说课设计论文篇(9)

在中学教学领域中,说课、教案、教学设计是教育活动的重要研究领域。简言之,这三者都是在对“教什么”和“如何教”的一种操作方案,是为教学活动指定蓝图的过程,它们都规定了教学的方向和大致进程,是师生教学活动的依据。教案、说课、教学设计,这三者之间既存在本质的区别,又彼此间存在密切的联系。对一个完整的教学活动,这三者发挥的作用是重要的。所以,弄清这三者的本质关系,找到其异同点,在随后的教学中运用起来,是可以帮助教师达到教学最优化的关键一步。

一、说课含义及特点

即教师在授课之前,就本人对所授课内容的教学目标、 重点难点的确立和分解以及对教材内容的处理,包括教学程序的设计、 教学方法的选择以及教学手段的采用,学法指导等诸方面观点的简述。其显著特点是,说课者是教师,听课者也是教师,有利于推动教材教法的研究,全面提高课堂教学的质量。

二、教案含义及特点

教案是指教师以教学理论为基础,依据教学对象的特点和教师自己的教学观念和经验分析教学中的问题和需要,确定教学目标,合理组合和安排各种教学要素,为优化教学效果而制定的实施方案。其特点是具有很强的计划性和完整性,体现在教案中教学时间的分配、教学内容、步骤的安排,板书的设计等等。

三、教学设计含义及特点

教学设计也称教学系统设计,是以传播论、学习理论和教学理论为基础,运用系统论的观点和方法,分析教学中的问题和需求,从而找出最佳解决方案的一种理论和方法。其特点在于它可以提高学习者获得知识、技能的效率和兴趣的技术过程。

四、说课、教案、教学设计的联系

1.目的的一致性

总体上看来,这三者在目的上都是一致的,都是为了完成教学任务而服务的。不论是教案、说课、教学设计,它们所要完成的宗旨都是要使一堂课上的有声有色,使教学活动高效开展,使学生在课堂中“消化”知识,对课堂不厌烦,对知识不排斥。那么这三者都是为了达到这样一个效果,教师才努力的准备的。

2.依据标准的一致性

这三者在依据标准上都是一致的。在2001年,我国进行了第八次课程改革后,各类教学工作都开始参照新一轮的课改精神工作,教师教学也不例外,不论是从教材、方法还是课程上,处处都体现这新课程标准的要求。而说课、教案、教学设计的遵循原则也是统一的,那就是新课程标准。

3.教师要求的一致性

这三者对教师的要求是一致的,都是要求教师要提高自身的素质,不单是专业素质、还有人文素质、技术素质、教育素质等,这样才能设计出更出色的教学设计、教案以及说课。教师要着眼于学生的发展,激发学生的兴趣,以关注学生创新思维能力的培养作为出发点和最终目的,这样教师才会在设计教学过程中进步与创新。

五、说课、教案、教学设计的区别

1.呈现形式不同

说课一般面对的是同行或者是教研专家。与他们交流怎么上好一堂课,分别从教材、教法、学情、教学过程等方面展开。主要是以说的形式配以课件、板书等辅助工具,大致时间控制在10分左右。而教案和教学设计都是书面材料,教案是教师在教学前对上课的准备,其大致内容主要都是对上课流程的最直接的反映与设计。而教学设计则是运用现代学习与教育心理学、传播学、教学媒体等相关的理论与技术,来分析教学中的问题和需要、设计解决措施、实行解决方法,评价实行结果,并在评价基础上改进设计的一个系统工程。

2.内容侧重点不同

说课、教学设计、教案三者都是依据新课程标准对教学活动的一次理论性的安排,它们的实践都通过课堂教学来表现。那么在内容上,说课侧重点在教学和课程的剖析上。说课要逐一的剖析教材、教法、学法、学情等教学深层的东西,重点去体现教学背后的情况,以方便相互交流。教案更侧重的是教学过程中的常规记录和教学过程的编排。有些年轻教师写一些详教案,把自己要在课堂上说的每一句话都写下来,以防止在教学实践中出现遗漏或偏差。教学设计侧重的是如何把理论应用于实践,把教学流程以更高效最优化的形式设计出来,分别联系理论,总结能出现的结果及影响。相比教案来讲,所体现的内容更详尽,更科学,更据逻辑性。

3.出发点不同

说课是以课堂为中心,不论是从哪个方向对其研究,终归都要回到课堂教学。说课不是上课,它与上课有本质的不同,所以说课的出发点是,说明白“上什么课”“怎么上”“为什么这么上”和引导学生“怎么学”“为什么这么学”。而教学设计要以学生为中心注重学习者学习能力的培养,强调利用各种信息资源突出协作学习,并以任务驱动和解决问题作为学习和研究活动的主线,好的教学设计在实践过程中将有效提高学生的学习成绩。教案是教材意图和教师意图的体现,教案的教学过程就是教师怎样讲好教学内容的过程。

这样看来,三者既有联系又有区别,教师不用苦恼,对于这三者无从下手的窘境。完全可以在精心、充分的准备一堂课的情况下,分别有所侧重的完成这三者的设计。当然既然是三个不同名称的概念,一定有他们的不同侧重,相对应教师也要清楚的知道三者相互之间的区别,能尽善尽美的完成这三者,以为不同的情况而做好充分的准备。

参考文献

[1] 贾荣固.教师五课功[M].沈阳:辽宁人民出版社,1998.

[2] 李海林.言语教学论[M].上海:上海教育出版社,2006.

说课设计论文篇(10)

2 “工艺流程选择及论证”由组长组织进行,首先要广泛查阅情报资料(包括图书馆,中国期刊网,上市公司说明书,各生物技术论坛,企业黄页,上国外相关技术网站等),然后提出几种可选方案,最后小组讨论通过工艺流程的选择;注意网上搜索、出版物和文献等要尽量采用近几年的资料,最好能采用5%左右的英文文献;

3 “给出工段的设备选型和计算”由各小组成员分别完成,某些衡算可能需要小组内其他成员的计算数据;设备选型多采用成熟的技术,同时也要体现一些新的技术和工艺;应尽可能通过图书馆的期刊杂志,以及上网落实各设备的具体型号、工艺参数及厂家等;

4 遇到问题应提交小组讨论解决,实在不行再问老师,各小组长要对本小组任务工艺流程选择的正确性负责。(学院办公室501)

5 说明书的格式和图纸要求见教务处网页“广东工业大学课程设计管理规定”和“广东工业大学本科生毕业设计(论文)格式规范---五、毕业设计(论文)的撰写规范”;并参考教材。 6 各小组长的说明书和图纸由指导教师检查;各组同学的说明书和图纸经小组长检查同意后,打印装订后交组长,并由组长召集组织课程设计总结会,对本次课程设计的经验、存在问题与改进方法进行总结并有总结记录。

7 各小组设计总结会之后,由组长在9月12日(星期一)上午将如下资料交到501办公室:

(1)装订好的设计说明书与图纸;(2)小组讨论记录与总结记录;(3)各小组设计资料的电子版。

8 (1)设计组织:组织好本小组成员的设计讨论与分工合作;(2)数据核实:注意核对工艺流程的可靠性与数据计算的准确性,检查设计说明书与图纸是否规范;(3)给分与签名:上交本小组成员装订后的设计说明书时,请组长在课程设计封面背面黑色签字笔“评分依据”左边一列的“组织纪律”、“收集资料”、“计算准确”、“协作精神”4项的“得分”一栏打分与“设计小组负责人签名:”。

9严禁抄袭。

评分标准:(100%)

1 纪律;(10%)

2 收集资料的质量和数量;(10%)

3 物料衡算的准确性;(20%)

4 协作精神。(5%)

5 工艺流程的正确性和先进性;(20%)

6 设计说明书的格式;(15%)

7 图纸质量;(15%)

8 小结。(5%)

其中前4项由设计小组长给出参考分数,后4项由指导教师给分,最后汇总成绩并给出等级。

时间进度(共15天):

第一阶段(2天):收集资料,复习“生物工厂设计”相关内容;重点是工艺流程的选择及论证、物料衡算与设备选型,图纸绘制等相关内容。(带着问题去学习)

第二阶段(3天):由各小组长组织实施,小组成员分别收集情报资料(包括图书馆,中国

期刊网,市公司说明书,各生物技术论坛,企业黄页,上国外相关技术网站等等),提出解决问题的可选方案,集体讨论并通过拟采取的工艺流程;

第三阶段(2天):小组成员分别完成相关工段的物料衡算,发现工艺中存在的问题和工段之间的衔接问题,小组集中讨论解决疑难问题(为下一步设备选型和分别画图纸作准备);

第四阶段(3天):分头进行设备选型并作出规定图纸一张或两张,完善设计说明书(15-20页)。

格式与装订要求

1 封面、任务书、设计总说明、目录、正文、参考文献按模板格式;

“课程设计说明书”的有关项目:“题目名称”为“本小组题目——副题”(注:小组题目加上自己所在的副题(封面题目同));“一、课程设计的内容”同上填写“本小组题目——副题”即可;“二、课程设计的要求与数据”填写“基本数据”的内容;“三、课程设计应完成的工作”基本包括“工艺设计:”与“绘图内容:”两部分,由学生自己根据设计任务进行填写。具体可见文件“课程设计任务书样本”,并请注意字体大小与行距设置。

2 目录:按三级目录编制,注意左右边缘对齐工整; 1.5倍行距;

3 页码:封面、说明书、设计总说明、目录不编页码;正文开始才编页码(注意要设置页码以免左边的页码被装订后看不见:“插入”-“页码”-“对齐方式”-“外侧”);

4 正文:每一章另起一页;页面设置:页边距上下左右各2 厘米,页眉页脚各1.5厘米 。 5 1)三级目录要正确表示;

(2)图表等格式按毕业设计(论文)指导手册的要求;

(3)参考文献按引用先后顺序编号,在正文对应位置以上标标注,具体格式按毕业论文要求,并注意至少要有2篇外文参考文献;

(4)图纸明细栏格式:按教材图纸格式,其中“(单位名称)”统一为“广东工业大学”;“工程名称”填写设计题目的正标题;“设计项目”填写副标题(即本人设计工段名称);“设计”和“制图”填写设计者姓名,“校核”填小组长姓名,“审核”填指导教师姓名,并填写各项的“日期”一栏。“(图号)”应按照全厂总工艺流程图分配的车间或工段序号来编码;“第张”“共 张”按本工段的图纸张数来确定;并请注意文字大小应适中。

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