语篇分析法论文篇（1）

中图分类号：G42　文献标识码：A　文章编号：1004－0544(2012)06－0077－03

作者简介：张黎明(1964-)，女，湖北松滋人，湖北经济学院外国语学院副教授。

一、体裁分析理论

体裁这一术语源于拉丁语germs，原本是一个文学用语，指文学作品的类型，现用于指所有话语，语篇的类型。体裁分析是从语篇宏观结构人手来研究交际目的和语言策略，强调对特定语篇结构的把握，通过揭示语篇深层交际目的来描述与解释某一特定体裁的结构和语言特征。

自1981年英国的应用语言学教授Swale在分析学术杂志刊载的学术论文中首次提出“语篇体裁分析”(genrearlalysis)的理论框架以来，在应用语言学，特别在特定用途英语(ESP：English for Specific Purposes)研究中，不少学者运用Swale的语篇体裁分析理论，对不同专业的学术文章、学位论文等各种语篇体裁进行分析研究，并将研究成果应用于学术与研究英语的教学实际。语篇体裁已被广泛认为是受到其所处的社会语境和特定话语社区规约的具有一定规则性和目的性的语言使用现象。

二、ESP的新发展与ESP学派

ESP(English for Specific Purposes)是以专业需求为基础的实用型英语，在我国又被称为专业英语，主要指某一领域的专门英语，如商务英语、财经英语、医学英语、计算机英语等，其教学目的在于培养和提高学生所学专业领域的英语读、听、说、写、译等能力。上世纪70年代开始出现的语篇分析理论对其产生了深远的影响，它把语言研究和教学的重点推到了句子层面以上，使研究者们注意到除了语言修辞特征外。学生还应掌握语篇的整体修辞特征一交际活动中旬子的使用，即组成一个整体某类语篇的各部分的作用和功能，因而一种全新的语篇分析理论一体裁分析理论应运而生。

语篇分析研究发展大致经历了三个阶段：一是词汇一语法资源的文本化阶段；二是话语的组织化阶段；三是话语的语境化阶段，即20世纪90年代的话语分析走向社会语境的分析阶段。其中第二阶段的研究发展尤为迅速，相继出现了三大流派：即北美学派，悉尼系统功能语言学学派，以及英国ESP学派，或称为新修辞学流派、系统功能语言学流派、应用语言学流派。三个阶段发展表明体裁研究的角度已从研究文本为主转向研究话语社团中的一系列交际事件及其交际目的的研究，即从文本内部走向外部，从微观语境走向宏观语境。ESP学派认为语类是社会行为，认为应用语言学中的语类研究工作主要在特殊用途英语(ESP：Englisn for specific purposes)领域中开展；同时，ESP学派认为体裁是可识别的交际事件，以其发生的职业或学术社群成员可辨别或互相理解的一组交际目的为特征；体裁是高度结构化和惯例化的构件，是领域与组织文化的体现。

ESP学派对体裁分析的研究及教学影响很大，Swales和Bhatia分别阐明了某些学术性语篇和职业性语篇的特性，一直被视为ESP学派体裁分析的理论性权威。Swales在他的著作《体裁分析》一书中对语篇体裁下了如下定义：语篇体裁是“可被某一话语社区共同指认的具有特定交际目的的一系列传播事件。这些特定的交际目的由话语社区中的资深成员所认可，从而构成此语篇体裁的存在理由。这种存在理由形塑了相应话语的图式认知结构-影响并规约着内容、语言风格等方面的选择一同一语篇体裁的不同样本在语篇结构、行文风格、内容和受众各方面的实现样式具有相似性”。表明ESP学派强调特定交际目的是某一语篇体裁(以下简称语体)的立足之本，同时对于某一语体，交际目的和其文本实现方式密不可分，语篇结构和语言特征是某一语体具体的文本实现方式；同一语体含有并落实一系列交际目的，体现出相似的语篇结构和语言特征。简而言之，具有专门用途的某一类语篇通常也具有典型的语言特征。

三、ESP学派体裁研究理论框架及特点

最近十年间，ESP学派的体裁理论研究发展迅猛，逐步成为体裁研究的主流，建立了自己的社会认知理论框架。作为世界公认的ESP专门用途英语研究领域的领军人物，Bhatia以研究各种职业语境中的真实体裁见长，他始终将体裁的职业实践和真实工作世界的相关性置于核心地位，以职业体裁的具体语料详实分析为主要工作。他的理论框架将体裁的职业实践和真实工作世界的相关性置于核心地位，以职业体裁的具体语料详实分析为主要工作。巴蒂亚的多维度体裁分析理论框架由以下几个部分构成。

1.体裁的文本空间

运用文本知识分析作为文本的话语。限于话语的表层特征，包括话语的形式与功能方面，如语音、词汇一语法、语义包括句间衔接和文本结构如已知信息和未知信息，主位和述位或信息结构的其他方面，只考虑狭义的语境。要研究文本内部特征，特别是他们在修辞语步、话语策略、组织规律性、互文性和互为话语性语境中的赋值。

Bazerman认为，互文性指某一文本或言语与其之前、同时或之后的文本或言语之间显性或隐性的关系。互文性概念帮助学者们研究了特定领域活动系统所使用的体裁之间的关系。Bhatia的“特定领域体裁”(domain-specificgenres)概念，外延更大，范围更广，超越单一岗位和单一职业活动，涵盖某一职业领域的广泛活动所产生的所有话语形式。各种相互关联的职业活动构成了特定职业领域，而其中所生成的体裁则构成了特定领域体裁。这一概念的提出，扩展并构成了对领域话语体裁关系的层次性认识，同时启发了基于领域业务活动的体裁研究层次和视角。

2.体裁的社会认知空间

运用体裁知识分析作为体裁的话语。话语作为体裁的分析不但要解释话语是如何被建构的，还要解释话语是如何在特定机构与职业背景中被解释和运用，以便达到某一领域目的的。认知空间包括认知策略，即成熟的话语社群成员如何充分运用话语资源作出各种修辞语境的回应。要考查语言运用的策略方面，特别是文本内部与文本外部的因素之间的相关性，尤其是互为话语性问题。

ESP学派的体裁理论最大的特点是强调体裁的动态特征，认为体裁是历史性的、社会性的、文化性的语篇，而非静止的、不变的(Huckin，1997)，即体裁是在特定的社会情景下出现的特定典型事件。其体裁研究的理论宗旨可具体表述为：从体裁形成的社会情景出发，而不是片面重视语篇的结构形式，通过频繁出现的社会典型事件这一平台将体裁研究和社会文化现象紧密结合起来，重点分析语篇所能实施的社会行为和目的，其目的是要帮助大学生及从事某一职业的新手理解特定体裁的社会功能及其使用场合。ESP学派对体裁的这一研究观点充分渗透在该学派各学者大量的著作里面，因此我们将其归纳为体裁的社会认知观，即从社会文化的动态认知视角来研究体裁。

3.体裁的职业与机构空间

运用职业知识分析作为职业实践的话语。与策略空间相近，将体裁概念扩展至职业实践，这一层面的分析不但要求体裁知识，还要求职业知识和职业实践的经验。要考查其参与者关系，及其对各种职业与机构话语实践与制约语境中体裁建构、阐释、使用过程的作用。这方面研究要考虑专业体裁使用者如何运用和操纵体裁资源来创造杂糅性体裁，包括体裁混合、嵌入、取用和体裁资源的征用。同时，要研究专业人士如何运用其专业知识来维持和控制体裁，用于达到其职业目标。

4.体裁的人种学空间

运用人种学知识分析作为社群活动的体裁。体裁运用的典型语境是话语社群，要将分析的焦点从文本特征转向话语社群特征的分析，如参与者的身份变化，体裁维持或改变的社会结构或职业关系。可运用的体裁知识范围，除包括文本知识之外。还包括对共享的职业与话语社群实践以及该社群为完成日常任务而作的体裁选择的理解和意识。

5.体裁的社会批评空间

运用社会知识分析作为社会实践的话语。话语可以展现社会变迁，体裁分析同样可以从意识形态批评的角度开展，要研究广泛的社会行动在创建和保持社会身份、社会结构方面发挥的影响。以及社会机构如何通过话语实践发挥功能。这个批评的空间对于我们在语言作为社会行动的宏大框架之下理解社会和机构的实践具有至关重要的作用。

四、ESP体裁理论的优势及研究的瓶颈

ESP学派区别于其他流派的理论优势主要表现在两个方面：第一，如何对待语篇与社会情景的关系，即对语篇体裁研究的出发点、着重点与研究取向方面更加注重从社会情景人手，更加关注社会情景与语篇之间的互动关系，以区分修辞情景和修辞体裁，因此更加强调的是在体裁的建构中相似形式(或结构)出现的频率(Miller，1984)；第二，如何进行语篇分析实践，即在方法论层面上更具优势。在语篇体裁分析方面，ESP学派更加注重采用人种学方法(主要是实地考察、采访等方法)以及从历史的纵向方面长跨度(有时长达上百年)对语篇是如何逐步形成，又是如何随社会认知需求的变化而变化等方面的理据进行仔细考察，在这方面显然比其它流派更加严谨与科学。此外，还充分将语言学分析方法与社会学和心理学方法紧密结合起来。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则是把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探索语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以形成并得以沿用的社会文化因素：心理学的分析方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探讨特定的交际目的如何在特定语篇中予以实现。

尽管ESP学派的体裁观的理论优势显而易见。但也并非尽善尽美。其局限性如下：第一，语篇的重要性不是简单地为写作提供规范化的公式，而是理解特定话语社区如何集体性、往复性地通过语体来建构他们的身份认同和学术／职业体验并使其定型化；第二，语篇的知识蕴涵于我们对学术／职业活动的参与过程中，并折射出一个群体的行为规范和意识形态。比如Bazerman指出实验性的学术论文的价值是用实证主义来厘定的，即论点应由观察与实验所得的数据和理性推理所证明，因此具有IMRD(introduction-method-result-discussion)成规性的结构不适用于文学、神学学科的论文样式，原因是学术价值的厘定标准不同；第三，语篇的使用存在着动态的变异，专业使用者可以挪用和操控语体的使用。Bhatia强调在当今的竞争社会和消费主义的社会语境里，语体经常被专业使用者挪用来表达个人或组织的意图：某些专家学者为学术书籍所写的序／跋除介绍和评价研究成果的目的外，还具有向读者推销此书的商业目的。虽然在传统意义上，序／跋是信息性的篇章，实际上它向潜在读者传达包含促销性的内容，这样就形成了语体混杂。第四，批评话语分析在处理社会因素方面卓有成效，基于语篇探究社会，使语篇成分及其要素的解释具备社会学依据。但是这种研究往往走出语言研究的领域太远，直接从事批评分析，而未立足于语言和语篇结构层面的研究。体裁分析以交际目的为出发点，直接从社会角度开始分析语篇，在语言层面的分析上，能够继续深入，直至语句层。该方法基于体裁结构分析语篇，尽管对某类体裁分析深入具体，但是尚未得出所有语篇通用性的模式，不具有全面适用性。即使对于同类体裁的语篇，也未能得出全篇的结构模式。

五、体裁分析理论之于教学的指导意义

体裁分析的着眼点在于促进ESP教学。Bhatia十分重视培养学生的体裁意识，Swales提出了许多“体裁写作法”课堂活动和练习形式，体裁分析和体裁教学法仍在继续发展，人们将会越来越重视那些“低级”，即常见体裁，而不会再一窝蜂地去研究科研论文等“高级”体裁(swales&Feak，1994)。以商务英语为例，商务用途英语具有较强的语域特征和目的性，即使用专门的词汇和套语，有定型的纲要式结构，再加上其交际的目的性，交际目的相同的语篇具有大致相同的纲要式结构，这种纲要式结构具有程式化色彩，具有重复性、习惯性和约定俗成性，必须为每个言语社团成员所共同遵守。如商务信函的纲要式结构是写信人地址、收信人地址、称呼、正文、结束语、签名、附件等正文中的纲要式结构要依据商务信函的目的而定。不同类型的商务信函具有不同的交际目的，如询价信的交际目的在于得到对方满意答复，催款信的交际目的在于得到对方应支付的款项或未能还款的说明，销售信的交际目的在于推销产品或服务以便最终获得成功等。同时，从事国际商务活动的人来自不同文化、操不同语言，他们交往的语篇常常带有程式化色彩，比如，大量使用套语，而且所使用的语言都讲究礼貌，同时也简短、直截了当，因而一封彬彬有礼的信函能让你在对方心目中建立起一种正直、热情、有良好文化素养和职业道德的形象，愿意同你合作、竭诚为你服务。所以，在商务英语写作和阅读课教学中运用“体裁教学法”增强学生创作语篇、理解语篇的技能和信心从长远来看，可以激发学生的创造思维能力，增强学生分析问题、解决问题的能力，提高学生跨文化交际的能力，进而提高外语教学的质量。

六、结语

信息时代产生大量种类繁多的语篇，口语体和书面体之间的界限也日渐模糊，这些也不断给语篇分析增加新的任务。体裁分析方法的丰富性保证体裁分析的长时期持续发展，多视角的研究使其能够处理种类繁杂的语篇，保证其直接应用性。同时，新形势下人才培养模式从单一型转向应用型和复合型，英语教学也面对克服以往片面重视以文学体裁的语篇为中心的教学倾向。通过分析类型广泛的目的语体裁，对各种文体语篇进行分析，让学生认识到不同的体裁的语篇有不同的语言表现形式和体裁结构，对培养学生的能力大有裨益。

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语篇分析法论文篇（2）

1.前言

高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程，既要“训练学生综合英语技能，尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”，还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会， 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升，是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上，语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴，1996;戴炜栋、张雪梅， 2001等)。到20世纪80年代，随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展，语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文， 2001;陶文好， 2001;康光明， 2002;贾正传， 2007;徐玉臣，2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性，还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识，尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来，从引导学生自主学习和合作学习的角度出发，提出“文学引路”高级英语教学模式，旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。

2.当前两种主要教学法概述

语法翻译法历史悠久、教法简便，以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构，培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上，缺乏深层结构与涵义的挖掘，不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。

语篇分析法，也称话语分析法，较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响，语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”，随着转换生成语法和解构主义的兴起，语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传， 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程，作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的，而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义，同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系，深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构，抓住文章的中心思想，全面理解作者的观点，培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定，但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏，也未体现培养学生得体使用语言的能力。

3.文体分析理论

国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合，从60年代开始，陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别，它们从不同视角和目的出发，研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发，把文体看作是一种“外加结构”，是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构，负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能，是语言形式在情景语境中起到的突出作用，是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义，文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。

其实，任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的，这就是语言使用中的“常规”，而不同文体所表现的不同语言特点，则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”，进而说明语言手段是如何增强表达效果的，并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣， 1997: 1)。

文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣， 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹， 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征，也就是那些“变异”或“前景化”的语言，挖掘作者的语用意图和语用效果，从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析，有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧，了解作者的语用意图与内涵，提高创造性思维的能力，培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。

4.文学引路高级英语教学模式

4. 1教学设计

以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性，只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合，才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中，本文作者尝试融合三种教法的优势，从学习主体出发，提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体，以教师为引导者，引导学生课前自主学习，课内合作学习，课后延续学习，帮助学生自主构建语言知识体系，全面提高语言应用能力，尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

4. 2教学实践环节

4. 2. 1课前自主学习

Little(1991)指出，自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题，是一种超越、批判性的思考与否定，以及独立行动的能力”。也就是说，学习者在学习过程中要建立明确的学习目标，要对学习内容进行批判性思考，要有超越自我的独立见解。

我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇，题材广泛，寓意深刻，风格鲜明，而且词汇量大，篇章结构复杂。引导学生确立学习方向，利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识，了解作者的写作风格，促进对课文的思考和理解，这样既培养了学生自主学习能力，又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。

4. 2. 2课内合作学习

课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”，做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下，或全班或分小组利用课前所查背景资料，共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题，激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:

(1)在语音层面，找出特定情景语境中的“前景化”语言，如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等，作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境，彰显人物性格，表达言外之意。(2)在词汇层面，找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段，如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等，这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面，为了收到截然不同的语言效果，作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快，节奏紧凑，可以渲染气氛;长句庄重严肃，凸显复杂与曲折;排比句韵律优美，可以增添语言气势;对偶句结构鲜明，语言凝练;圆周句跌宕起伏，充满悬念，等等。(4)在语篇层面，要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体，就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式，语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征，衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面，引导学生把握“话语标记”，如:代词、连词、同反义词等，它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。

4. 2. 3课后延续学习

学习是内源性的，需要巩固与拓展。在课内，教师侧重于引导学生讨论、分析和欣赏课文，但课后可以布置学生翻译课文中的难句和复杂段落，加强对课文的理解，提高翻译能力。在课外，引导学生阅读相关作者的名篇佳作是提高学生阅读理解能力、拓宽知识面最有效的教学辅助手段。另外，对课堂上有不同见解或有疑问或感兴趣的东西，可以引导学生查阅资料进行深入研究、撰写论文，培养学生的科研创新能力，将教学与科研紧密结合起来。

5·结束语

随着英语专业课程的发展，教学要求不断提高，新的语言学理论越来越多地融入教学当中，使教学方法不断推陈出新。文学引路高级英语教学模式融合了语法翻译法、语篇分析法及文体分析理论的优点，它以培养学生自主学习能力为目标，以引导学生阅读、分析文学名着，进行文学欣赏为手段。文学引路高级英语教学模式以漳州师范学院外语系两个自然班为实验对象，经过一年的尝试发现，学生的学习主动性比实验前有了很大提高，课堂气氛更加活跃，学生讨论和思辨的能力越来越强，语言能力得到了明显提升。在教学实践中，文学引路高级英语教学模式将不断更新和完善，以求更加科学地服务于教学主体。

[参考文献]

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语篇分析法论文篇（3）

一、引言

话语分析形成于20世纪50年代，理论框架上受到诸如语用学、应用语言学各语言学分支的影响，同时从哲学、社会学、认知科学等许多学科上吸收了许多有益的理论和方法。1979年r.fowler，b.hodge，g.kress和t.trew出版了《语言和控制》（language and control）一书，第一次提出“批评语言学”（critical linguistics）的语篇分析方法。批评语言学这一概念，揭开了批评语篇分析研究的序幕。

从批评的视角对话语进行研究，是话语分析的新的探索，在近30年的发展中形成独特的理论框架。为什么提出“批评性”视角，其目的、定义、发展，以及由些建立的理论框架能否达到批评目的？本文将对此进行初步探讨。

二、“批评性”的提出

批评语言学家最初提出批评性是在70年代末受到文学批评学家们将语篇被评为一种话语方式，考察语言如何在社会环境下运作的思潮下引导下开始的，认为传统的语篇分析方法忽视了语篇与社会的关系以及语篇生成和解释过程的社会和历史条件。批评话语分析从“批判”、“揭露”、“否定”的立场揭示话语和权力以及意识形态的联系，目的在于消除不平等现象，解构现有的社会体制。批评话语分析的哲学基础是解构主义，因而其后果含消极成分。

如果从哲学基础上来考察，可以从habermas和faucoult找到批评话语分析中批评性的来源。habermas在1973年发表了《理论与实践》一书，主张话语分析应该拿起批评的武器,把语言研究与人类的生活世界结合起来,为人类的平等而奋斗。这就使一般的话语分析增加了“批评”的内涵。事实上，在西方自然科学和人文科学的发展中，许多学者历来提倡“怀疑”、“批评”或“批判”的精神。另外是法兰克福学派(frankfurt school)的批评理论（代表人物之一是faucoult）及其后继者新法兰克福学派(neo-frankfurtians)所倡导的“批评性社会理论”。批评性社会理论认为社会中的电视、报刊等是帮助社会对大众进行统治和操纵的意识形态国家机器。批评语言学因而认为，作为电视报刊中介的语言也是为意识形态服务的,因此可以从语言分析的角度研究语言与意识形态的关系。该学派给批评性下了十分精辟的定义：不把任何东西想成理所当然，通过文本中的线索进行多角度的解读，在研究过程中不断自省，揭示文本中隐含的意识形态（not taking anything for granted, opening up alternative readings (justifiable through cues in the texts); self-reflection of the research process; making ideological positions manifested in the respective text transparent，etc.）。

自1989年后，批评语言学渐渐转向批评话语分析(critical discourse analysis，简称)。作为批评语言学一个分支，cda同样关注社会现实中不平等和不公正现象以及话语呈现权力和意识形态的方式,同时致力于发现改进这种不平等的方法(martin 2000a)。和主流语言学家不同，cda认为语言是一种社会实践，语篇作为语言的存在形式是具体化的社会实践，“表达社会机构的意义和价值”（fowler,1991）。批评语篇分析学家主张“语篇是社会结构固有的一部分，受到社会结构的影响，并在社会的互动作用中产生”（teun a. van dijk, 1998）。“话语是是社会实践的语言（discourse is language as social practice）”(fairclough,1989)。其含义是，语言是一种社会实践而话语则是语言这种社会实践的一个实例。表明语言本身是一种社会社会行为，语言与社会实践关系紧密。语言使用者的行为不是个人行为，而是受到更大社会和意识形态条件所制约的。cda在发展过程中,积极吸收语言学、社会学和认知科学理论,逐渐形成了分析模式和理论基础多样性和跨学科性的特点。批评性话语分析较多集中在政治、新闻媒体、广告、医患交流等比较传统的分析领域。对话语分析，各学派有自己独特的阐述。

从话语的含义可以看出，话语结构（discourse structures）与社会意识结构（socio-ideological structures）具有辩证关系，后者是前者的条件也是其结果。具体的，一方面从广泛意义上以及各个语言层次上来讲，话语是由社会结构构成并受其影响，如社会阶级关系，或诸如法律、教育系统的特殊机构，或各种话语及非话语的规约习俗对话语都有很大的影响作用；另一方面话语具有社会建构性，即话语对社会结构有反作用，直接或间接的反作用于具体的社会结构，如上文提到的各种社会关系，社会机构，社会规约。

意识形态包括社会偏见、社会歧视以及对事实的歪曲等,是“隐含在常规中的一些前提和假设”。话语中的意识形态成分往往具有不透明性，以非意识形态的常识出现并赢得主体的接受，这就是主体将意识形态自然化(naturalize)，这时其控制能力也最强。批评话语分析者的目的是要揭露话语中的不平等现象,号召人们为争取平等而斗争。这些观点主要来自habermas和foucault。他们在分析话语时始终把语言与社会问题联系在一起,锋芒直指社会生活中权力失衡、社会不平等、不民主的行为和其他不公正的现象。向大众灌输其所要表达的意识形态，正如批评性社会理论反对的，社会中的电视、报刊，互联网等新闻媒体是帮助社会对大众进行统治和操纵的意识形态国家机器。他们认为，作为新闻媒体中介的语言有很强的选择性，它是为意识形态服务的，从语言分析的角度研究语言与意识形态的关系是解读新闻以及提示其中意识形态作用有用的工具，即体现了“社会结构决定话语特性，话语又反过来影响社会结构”。

在discourse and social change中fairclough(1992a:12)将语篇分析方法分为两类：非批评性的(或描述性的)和批评性的方法。非批评性的(或描述性的)语篇分析方法非批评性语篇分析的目的是描述，而不是解释，因而忽视了语篇的效果和语篇中的权力。而批评性语篇分析的目标是要具有广泛的解释性，寻找社会机构和社会结构的成因，并发现语篇在社会宏观结构再生中的作用，提示语篇和权力的关系，以及反映隐藏的意识形态。

fowler(1991)认为批评语篇分析是一种“工具语言学”(instrumental linguistics)，旨在把语言和语言使用与其意识形态意义联系起来的一种分析，使读者认识到语言和社会实践的辩证关系。批评语篇分析本质上是对语篇特别是大众语篇和官方话语进行的一种社会分析，以提高读者对语言的敏感程度，使他们认识到语言和现代社会生活之间微妙的关系以及语言运用和不平等的社会权力关系之间错综复杂的联系，促使读者实现批评阅读(critical reading)。

作为维也纳学派（vienna school）的代表wodak指出critical就是指不把任何语言理所当然化，就深入分析文本蕴含的复杂性，去除简化论，教条主义，二歧论乖影响，在研究中不断自省，使权力关系结构和透明化。

三、理论框架

正如黄国文指出的，话语分析虽然没有公认的分析步骤，但语篇分析者都会运用一定的分析方法，遵循一定的步骤进行研究。同样的，批评话语分析的研究者们也往往会采用不同的分析方法，在不同的理论框架下进行分析。

cda最初都是对西方主流语言学和早期社会语言学的批判，将文本分析和社会理论相结合，但因为语言学基础不同，分析的理论框架也不尽相同，国外批评语篇分析的主要流派包括以fairclough为代表的兰卡斯特学派(lancaster school)的社会变革论,以wodak为代表的维也纳学派(vienna school)的语篇历史法，以kress和van leeuwen为代表的社会符号学，以van dijk为代表的社会认知法等等。国内代表有辛斌，陈中竺，丁建新，廖益清，田海龙，张迈曾，徐立新等，多是引进理论，并积极结合中国社会现状进行分析。

虽然各学派的语言学甚而不同，但共同的目标都是实现话语分析的批评性，以其中最有影响的fairclough为代表的社会变革论。fairclough(1995)提出三维分析框架（three-dimentional framework），将包括系统功能语法在内的多种语言学、符号学理论与社会学理论结合起来。他认为任何话语都是三维的：（1）语篇(text)，口语或书面语；（2）话语实践(discourse practice)，包括语篇的生成与解释；（3）社会文化实践（social-cultural discourse）。话语的这一性质要求话语分析也必须是三维的，一般应包括:(a)对语篇的语言学描述(description)。在语言学理论和分析方法上fairclough吸收了m.a.k.halliday的系统功能语法（systemic functional grammar,简称sfl）的观点。(b)对语篇与话语过程之间的关系作出解释(interpretation)。(c)对话语过程与社会过程之间的关系作出解释(explantation)，如图一所示：

他认为这三者是相互影响,但意识形态并不能完全决定语篇。语篇分析应该是多维的、多功能的、历史的和批评性的。他通过衔接、及物性、词义、词序、隐喻等研究了语篇与当今社会变革之间的关系,尤其是语篇在英国社会的民主化、商品化、技术化进程中的作用。fairclough既重视对微观层面的新闻语篇的分析，也重视对宏观层面的方法论的探讨和理论框架的构建，重视对语篇与社会变化之间关系的研究。其研究既具有理论意义,又具有实用价值。话语分析离不开语言分析,其主要工具是系统功能语法。语言分析往往在词语、短语和句子结构以及语篇等层面上分析语言意义，例如，从主位结构(thematic structure)，名词化(nominalization)，话语预设，隐喻或修辞手段，语调、语气、人称代词的等。这些文本形式上的选择都是受到意识形态影响的。

fairclough不仅就语言与权力的关系(1989)、批评性语言意识(1992b)、新闻语篇(1995)、新资本主义(new capitalism)社会中的语言(2002)等方面作了精辟的论述，他也在不断修正自己的理论框架与研究方法，使其适应日新月异的社会，并推动cda的发展。

而其它学派的学者也有不同的理论框架，并将理论应用到实际，具有实用价值，如reisigl和wodak（2001）指出批评性的三维度：以文本为基础的批评性，以社会审视为主的批评性，以及反省式的批评性。这三个方面表明分析者为达到批评性的目的，应深入把各个层面的语境分析和具体的文本分析结合起来。在研究过程中不断自我批语式的进行自我修正：从选择研究对象到选择研究方法，从取样到为该样本建立合适的理论框架，再到对分析结构进行解释。而社会认知学派的代表人van dijk（1991）对英国媒体对种族关系的报道进行语言特征和结构上的分析,陈中竺（1995）也分析了两篇关于罢工英文新闻报道中所使用的语言技巧，以达到心理控制——都是对批评性最好的表现。

四、局限性

在语言学方面，halliday的sfl很好的提供了描写(describe)、解释(interprete)话语的语言学工具，即在微观层面有比较完善的理论框架,除了结合sfl分析，还有其它语言学理论，如jager多运用隐喻（metaphor），wodak则借鉴了推导理论（argumentation）和修辞（rhetoric），丁建新、瘳益清也尝试结合语用学理论对语篇进行分析。为了使得cda体现critical的本质，在完善固定下一个理论框架时，语言学家在不断加入新的元素，不至拘泥于一种方法，而是多视角的分析批评。但相应的宏观层面的社会分析缺乏充足完善的理论框架,而使得社会实践分析相对薄弱,缺乏说服力。所以正如wodak表示的，目前cda面临的最大挑战之一就是将细致的语言分析和宏观的各个社会领域的相关理论相结合。显然，批评语言学家们还需要对不同类型的话语的社会理论加强补充。

wodak（2007）还提出一个问题：最初所要达到的批评性目的会不会与日益发展的理论框架，方法论，评判标准产生冲突，因为任何倾于程式化的教条主义都是与批评性的目的相违背的？对分析者本身的判断，肯定需要一定的标准，但这些标准又由谁来定？怎样的标准才能达到真正批评的目的？widdowson也质疑cda的可靠性，cda的分析本身就带有意识形态，不是客观独立的科学研究，不可能做到中性，不偏不倚。所以，从语料的选择具意识形态和选择语篇的语言特征证实分析者自己的偏见看，cda的说服力都有所削弱。

另外，她也提出，批评前不是通常意义上的否定、反对、纠错、打倒，而是运用语言学知识以及丰富的社会知识，有意识的去认识文本中隐含的意义。martin提出积极话语分析，即以友善、宽松、和谐的态度,以否定和肯定相结合的方法,以“建设性”为目标对话语作分析,对社会发展具有积极的意义。

五、结语

语言学家最初提出批评性，目的就是为了对语篇（更准确说是话语）进行批评式的审视，揭示其中不平等的权力关系和自然化的意识形态。为此目的，批评语言学家在不同语言学基础上尝试提出不同理论框架，主要集中在文本微观分析结合社会理论宏观分析的结合上。尽管如此，还是存在问题有待解决，完善以真正达到“批评”的目的。

参考文献：

[1]fairclough．n. discourse and social change[m]．cambridge：polity press，1992．

[2]fairclough．n. critical discourse analysis: the critical study of language[m]．london: longman，1995．

语篇分析法论文篇（4）

1 语言学的发展

语言学的前身应该可以被既定为历史比较语言学(Historical comparative linguistics)， 追溯更早则称之古代语文学阶段。现代语言学是从索绪尔开始的，索绪尔开创了结构主义新时期，这一时期索绪尔（F.De.Saussure）著有《普通语言学教程》（The Course in General linguistic）。结构主义中以美国结构主义影响最大，F.Boas， E.Sapir， L.Bloomfield 三者较为出名，他们创立了新结构主义学派——美国描述语言学， 三者中以后者较为出名，所以美国语言学也叫“布龙非尔德主义”。

1.1 美国的结构主义

美国结构主义的研究方法主要分为四种：替换分析法、对比分析法、分布分析法、直接成分分析法，其主要内容如下：（1）替换分析法(Substitutional Analysis)，即用一个语言单位代换另一个语言单位是否得到新的事实。 （2）对比分析法(Contrastive Analysis）是比较两个或两个以上语言单位，找出他们相同或不同部分从而确定单位性质。（3）分布分析法 (Distribution Analysis)为研究词位出现的位置，词类（实、虚）分布的位置。（4）直接成分分析法(Immediate constituent analysis)一个句子首先可切分成两个部分，切到词素为止。（5）序列分析法(String analysis)是把句子带有修饰或不带有修饰的基本单位、结构成分或基本单位、修饰成分。（6）转换分析法(Transformational analysis) 为把任何的结构看成核心句（Kernel sentence）的转换，所谓核心句是基本句型（SVO， SV等）其他是核心的拓展或是从核心句转换而来的。

1.2 系统功能语言学

系统功能语言学的创始人 M.A.K. Halliday (韩礼德) 师从伦敦学派J.R.Firth(弗斯)。后来，我国的两名学者罗常培和王力，打破传统语言或结构主义的根本，把语法形式意义、语言用法等系统地有机地连结起来。

1.3 转换生成语法

20世纪50年代Chomsky 对美国结构语言提出挑战，创立了转换生成词法或形式语言学，提出研究重点人是如何从有限的语言单位创造出无限的语用句型。这一时期的发展共经历了五个阶段：经典理论时期、标准理论时期、扩充标准理论时期、修正式扩充标准理论时期、最简的解释理论时期。这个时期Chomsky提出了两个很重要的概念：深层和表层结构。这两个概念对“同形异义、异形同义”歧义能做出科学的解释。

2 语言学的动态研究

语用学 (Pragmatics) 即语言使用学，其主要研究问题包括：指示语 （Deixis）包含人称指示、时间指示、话语指示、承接指示；前提 (Presuposition)， 语用推论， 以语言结为根据，靠逻辑推论语言的前提条件；语用含义(Implicative)话语含义， 给语法事实提供重要功能解释。

2.1 语篇学

语篇学是在句法学的基础上发展起来的，也叫篇章语法或语篇分析(Discourse analysis)。上世纪70年代开始，语言学由静态到动态的大转变，由结构研究到功能研究。篇章语法主要解决篇章结构研究；篇章语义主要解决篇章意义连贯，研究篇章的层次。篇章的语用研究，重点探讨会话结构、话轮（说话顺序）邻近配对(前者说话的反应)，也解决影响会话因素（心理因素、文化），篇章理论研究，研究篇章的产生。

2.2 社会语言学

社会于语言关系的科学，它是一门交叉科学。从社会变化与发展来研究语言变化，又由语言变化来研究社会的规律。其分为微观社会语言学与宏观社会语言学。微观是研究具体的语言与社会关系，如语言与性别、语言与民族等，也研究语言的细节，如语言世界、语言等。宏观主要是研究语言与社会中的地位和社会对语言的选择，如国际文化交流中采用哪几种语言、在本国推广哪几种语言、语言的推广和文字改革等等。 转贴于

3 我国语言学研究的热点

3.1 系统功能语言学的研究

单以核心刊物《外国语》上发表有关系统功能语言学就有30多篇；《外语教育研究》上发表有10多篇；出版的重要著作有胡壮麟先生的《系统功能语法概念》于1989年在湖南教育出版社出版；上海外语教育出版社的《语篇的衔接语连贯》；程琪龙的《系统功能语法导论》。论文集有湖南教育出版社的《语言系统与功能》；清华大学出版社的《语篇·语境》；任绍鲁的《语言·系统·结构》等等。系统功能的基本概念的引进开始于上世纪80年代后期，以胡壮麟为首，系统功能的语法研究主要体现在两个方面：系统功能语法的语言观于方法论；对系统功能语篇研究理论进行实践和补充。

3.2 语用学的研究

近年来，《外国语》在语用学发表文章达30多篇；《外语教学与研究》有10多篇；出版的专著主要有：何自然的《语用学概论》；何兆熊的《新编语用学概要》。语用学在90年代最现风光，也当之无愧地成为最核心的科目，其研究有三个特点：（1）在继续引导外国的方法的同时，通过对语言具体事实提出修正何补充。例如：何自然的《国外语言学的研究》。（2）对语用学的内涵进行了新的开拓。比如何自然的《语用模糊》、《情态动词的语用分析》由卫国的《现在完成时的语用含义》。（3）从翻番而论转入专题研究。把汉语与外语的研究联系起来。例如刘绍忠的《“清”字用法汉英对比》。

3.3 社会语言学的研究

《外国语》和《外语教学与研究》上共有10多篇；社会语言学的研究特点主要表现在：（1）由宏观方法转入微观具体语言现象分析，例如：《委婉语社会语言研究》、《语言变化的社会因素》。（2）从解释的社会学角度转向心理学语言运作的社会心理机制。例如：王德青的《社会心理语言学科性质语研究对象》和素定芳的《委婉语研究》。

3.4 话语分析研究

《外国语》中有将近20多篇；《外语教学与研究》有10多篇。从80年代中期开始系统介绍西方话语分析基本概念与理论。90年代转入英汉对比分析。从话语口语转入语篇研究。近几年来，话语分析有交叉和重叠趋势。

4 我国语言学研究的趋势

（1）研究对象看，由微观转入宏观，语言本身系统转向跨学科研究，出现交叉学科，如跨文化交际学、国情语言学；由结构研究转入功能和应用研究，由静态到动态，如描写构词句法规则到句法结构的不同功能；单个词的意义到单词在特定环境中的意义；由单一语言研究转向多语言的对比研究，如对比语言学，包括双语对比、多语对比，包括同族语对比、非同族语对比，即有语言自身的对比，也有语言与文化的对比，如跨文化交际学。（2）研究方法看，由单层次和单角度，静态研究转入多层次、多角度、动态研究。（3）研究目的看，目标不断从窄到广，从肤浅到深度；从描写转向解释 Chomsky 试图从大脑的遗传基因来解释语言的事实；从理论的探讨转向应用价值分析，如计算机的发展离不开语言学，语用学的分析应用到法庭审讯中等。（4）发展趋势看，语言学研究有三个：①侧重宏观语言学，语言与心理、语言与社会、语言与文化的关系；②着眼认知语言，语言与大脑关系；③鼓励用科学技术研究，如《对学者个人差异研究》。

语篇分析法论文篇（5）

二、批评性话语分析的基本理念

批评性话语分析与主流的话语分析相对， 为我们的语言研究提供了一个新的视角或思维模式。它将语言视为一种社会实践， 着眼于语言与权力的关系， 主要研究社会权力滥用及不平等性是如何在社会政治环境中通过语言来实现的， 以期理解、揭露并最终消除这种社会不平等现象。[2]这里的“批评”一词更多是指将事物之间隐性的相互关系揭示出来。[3]为了更加确切地理解语言是如何建构和传播知识的， 批评性话语分析家们不仅强调跨学科研究的重要性， 大量吸收语言学、文学评论、社会学、哲学等不同学科的合理内核， 而且遵循一定的基本原则， 如Fairclough & Wodak[4]271-280就曾经总结出批评性话语分析的原则：

1）批评性话语分析所关注的是社会问题；

2）权力关系可以在话语中体现出来；

3）话语可以建构社会和文化；

4）话语承载着某种意识形态；

5）话语与历史密切关联， 话语不可能独立于历史而存在；

6）语篇与社会的关联是间接的， 其间存在一定的媒介；

7）话语分析是解释性的， 不同的读者可能会有不同的理解；

8）话语是一种社会行为。

这原则为批评性话语分析后来的发展定了基调， 构成了这一领域的基本理念。

三、历史沿革： 从批评语言学到批评性话语分析

国内学者常将批评性话语分析和批评语言学（critical linguistics）混为一谈， 笔者认为并非这么简单。事实上， 批评性话语分析是在批评语言学的基础上发展起来的， 但它们二者之间又有着根本的区别。批评语言学诞生于二十世纪七十年代末， 它的理论基础是Halliday的系统功能语言学。受Halliday[5]的影响， 批评语言学家们认为语言在使用过程中可以完成三大纯理功能： 意念功能、人际功能和语篇功能。语言是社会实践过程中不可或缺的有机部分， 有其特定的意识形态基础。[6]188-189但批评语言学家们认为语言与社会意识形态之间的关联是直接而固定的， 二者之间不存在什么媒介。

十年之后， 也即到了二十世纪八十年代末， Fairclough[7]和Wodak[8]等许多学者逐渐意识到了批评语言学的种种缺陷， 例如， 尽管批评语言学在语法和词汇等方面做出了一定深度的分析， 但未能关注到互文性等宏观层面的语篇特征， 分析过程也因仅仅借助系统功能语言学而显得比较僵化， 而且也未能充分考虑到读者的阐释行为。后来， Fairclough[9]28-29进一步指出了批评语言学的三大缺陷： ①批评语言学过多地将语篇视为静态的产物而很少顾及它的生成和阐释过程； ②批评语言学单方面强调话语在再现社会关系和社会结构过程中的作用， 殊不知话语也是社会斗争的载体， 话语的变化其实也属于社会变迁和文化变迁的一个方面； ③语言与意识形态的接口过于狭窄。在意识到批评语言学的这些缺陷后， 批评性话语分析家们在借鉴语言学理论的同时更多地从社会学和哲学理论中汲取养分， 并在此基础上成功地做出了跨学科（interdisciplinary）和超学科 这里的“超学科”（transdisciplinary）不同于“多学科”（multidisciplinary）和“跨学科”（interdisciplinary）。“多学科”和“跨学科”研究只是将两个或多个学科的研究方法融入到一个研究中； 而“超学科”则更深入了一步， 它通过两个或多个学科之间的对话， 彼此将对方的合理内核吸收到自己的研究之中并发展出自己的新理论和新方法。有关三者更详细的区别请见Fairclough[10]和Chouliaraki & Fairclough[11]。（transdisciplinary）研究。批评性话语分析在研究过程中大量吸收了法兰克福学派的社会批评理论、Althusser和Gramsci的新马克思主义观、Habermas关于规范和民主政治的论述、Foucault的话语观和权力观、Bourdieu对语言、文化和社会的论述、Giddens的结构化理论（theory of structuration）和当代社会本体论（holistic view）、以及Bakhtin的对话理论等。

总之， 批评性话语分析源于批评语言学， 但又高于批评语言学。其实质性的区别就在于批评性话语分析认为语言结构和社会结构之间存在一定的媒介把二者联接起来， 而且批评性话语分析有非常广泛的哲学和社会学理论基础。

四、批评性话语分析的研究方法

如前文所述， 语篇与社会之间是通过一定的媒介联系起来的， 而批评性话语分析的主要目的即是研究语言使用和社会实践之间的媒介关系。[12]69-70由于不同的学者提出了不同的媒介， 批评性话语分析也就出现了不同的理论框架和研究路径。Bell & Garrett[13]7也曾提出最好将批评性话语分析看作是一种包括不同研究路径的话语分析视角。下面， 我们总结几种比较重要的研究路径和相应的理论框架：

（一）Fairclough的话语实践分析框架

在寻求一种比较全面的话语分析模式的过程中， 为了将语篇导向的话语分析（textually-oriented discourse analysis）与社会导向的话语分析（socially-oriented discourse analysis）结合起来， Fairclough[7]， [9]提出了他的话语三维概念模式， 具体图示如下：

图1上图表明， 话语在不同时候可以被看作是“语篇”（text）、“话语实践”（discursive practice）或“社会实践”（social practice）， 语篇是话语实践的产物， 而话语实践往往又受到一定社会实践条件的制约。在语篇这一维度， Fairclough 主要借用Halliday的系统功能语言学， 着眼于分析词汇、语法、衔接与连贯、以及语篇结构； 在话语实践这一维度， 他主要借用Foucault的话语秩序（the order of discourse）和Pêcheux的话语互文场（interdiscourse）， 着眼于分析语篇的互文性（intertextuality）与篇际互文性（interdiscursivity） 国内学者常将interdiscursivity一词译为“话语间性”， 武建国和秦秀白[14]32-36在追溯这一词的历史渊源后发现它属于“互文性”（intertextuality）的一个特例， 并将其称为“篇际互文性”。有关“篇际互文性”更详细的介绍， 请参见武建国[15-18]、武建国和刘蓉[19]。； 在社会实践这一维度， 他主要借用Althusser的意识形态理论和Gramsci的霸权理论展开分析。后来， Fairclough[3]98又提出了批评性话语分析的三个相应维度： ①语篇分析， 也即描写语篇的形式结构特征； ②过程分析， 也即阐释语篇与话语交际过程的关系； ③社会分析， 也即解释交际过程及其社会语境之间的关系。

众多学者将这一三维模式看作Fairclough批评性话语分析的理论框架， 笔者觉得这一观点稍有偏颇。事实上， 直到1999年， 为了通过批评性话语分析解决实际社会问题， Chouliaraki & Fairclough[11]才明确地提出了批评性话语分析的“五步走”分析框架， 具体如下：

1）Focus upon a social problem which has a semiotic aspect.

2）Identify obstacles to it being tackled， through analysis of

a） the network of practices it is located within

b） the relationship of semiosis to other elements within the particular practice（s） concerned

c） the discourse （the semiosis itself）[DA]

-structural analysis： the order of discourse

-interactional analysis

-interdiscursive analysis

-linguistic and semiotic analysis

3）Consider whether the social order in a sense needs the problem.

4）Identify possible ways past the obstacles. [DA]

5）Reflect critically on the analysis （14）.

其中2）c）和4）属于话语分析， 而其它步骤属于社会实际问题分析。不难看出， 这一分析框架囊括了语篇分析、过程分析、社会分析、实际问题分析以及分析者对某一问题的反思。它从某一社会问题出发， 并通过确定、消除解决问题的障碍来完成分析， 可以说， 这一分析框架在吸收三维模式思想的基础上又向前迈进了一步， 更加致力于解决实际社会问题， 这也和批评性话语分析的初衷相吻合。但是， 由于其过多地依赖分析者的判断和反思， 整个分析过程显得较为主观、抽象。

（二）Wodak的话语历史研究路径

Wodak倡导的话语历史研究路径强调跨学科性， 以解决实际的社会问题为目的， 注重实地调查和民俗研究， 重点考察特定历史语境下语篇中的互文与篇际互文关系。这一研究路径主要包括以下三个层面的分析： ①确立种族主义或民族主义等话语中的主题； ②研究其话语策略； ③考察这些歧视现象的语言表现形式。[20]44在此基础上， Wodak[21]相应地提出了她的“三步走”分析框架：

1）第一步， 确立特定的话语主题， 如下图：

图2 Selected Dimensions of Discourse as Social Practice 如图2所示， 政治、法律、行政等机制性语域都有各自对应的不同体裁， 我们可以从中选取特定的话语主题。事实上， 这些不同的话语主题之间存在一定的重叠交织关系， 这样就生成了语篇中的互文和篇际互文关系。

2）第二步， 研究语篇中的互文与篇际互文关系， 如下图所示：

图3 Interdiscursive & Intertextual Relationships between Discourses， Discourse Topics， Genres and Texts从图3不难看出， 不同的话语、话语主题、体裁和语篇之间关系错综复杂， 既有借用、映射， 又有重叠交叉， 这样就形成了复杂的互文和篇际互文关系， 这正是这一步要研究的对象。

3）第三步， 考察这些歧视现象的语言表现形式， 也即通过分析论证策略和修辞手段来研究体裁或语篇。

我们不难看出， Wodak的话语历史研究分析框架和Fairclough的三维概念模式如出一辙， 都涉及到语篇分析、互文性与篇际互文性分析、以及社会分析。只是前者从社会分析到语篇分析而后者从语篇分析到社会分析， 这一相反的研究步骤恰恰反映了Wodak更注重从社会现实问题出发。

（三）van Dijk的社会认知模式

在van Dijk[2]， [22-23]看来， 话语与社会结构是由“社会认知”这一媒介联系起来的。它们之间的关系如下图：

图4 The Discourse-Cognition-Society Triangle 在图4中， 阴影部分表示微观的语篇结构， 而双箭头则表示由社会认知联接起来的语篇结构与社会结构之间存在辨证关系。这里的社会认知强调了人类认知的社会性与群体性， 常常指比较抽象的思想观念、信仰系统和意识形态等， 它主要通过语篇来习得并付诸实践， 在实践过程中又不断得以修正。

除了这三大分析模式之外， 还有许多学者从不同的侧面展开研究。如Kress & van Leeuwen[24]的符号分析重点研究语篇中文字和图像话语的交互现象以及图像和声音的符号学含义； Scollon[25]的媒介话语分析（mediated discourse analysis）是源于语言学的跨学科研究， 它借助交往社会语言学、人类语言学的方法论来研究社会变化中的话语和人类活动， 重点关注基于媒体或文化传播方式的介质活动。所有这些都说明， 批评性话语分析并非基于单一的理论和方法， 相反， 这一领域流派纷呈， 不同的分析模式源于不同的理论背景和方法。

五、批评性话语分析研究前瞻

笔者认为， 批评性话语分析应该朝着如下方向发展：

1）加强理论研究， 探索新的分析方法。我们已经看到分析者们不断地将认知语言学等领域的新成果推广应用到批评性话语分析的研究中， 努力揭示人类认知思维与语言交际之间的奥秘关系， 并取得了丰硕的成果。在未来的学术道路上， 我们应该敢于做一些跨学科、多学科、甚至超学科的研究。如将批评性话语分析的理念应用在其它学科中， 进行一些类似于“批评文体学”的研究； 我们还可以将批评性话语分析的不同框架进行嫁接和组装， 根据具体的研究问题进行改适调节、为我所用。

2）立足于社会现实， 解决社会中的实际问题。这一点也是批评性话语分析的一大原则。我们只有理论联系实际， 通过语言分析来了解社会的变迁， 甚至预测社会的发展趋势， 不断通过实践的检验， 才能将批评性话语分析发扬光大。需要指出的是， 国际社会变迁、区域经济发展、新型国家的崛起等， 是批评性话语分析研究新动向的驱动力。作为从事语言与社会关系研究的批评性话语分析者， 我们须对诸如中东事件、朝鲜半岛局势等国际区域大事密切关注。

3） 国际学者之间应该加强对话、深入合作。我们不应认为西方学者会在这一领域永领， 而应提倡不同学者之间的互动与交流， 甚至是国际学者之间的合作。虽然不同国家之间存在文化上的差异， 东西方之间存在意识形态上的差异， 但我们共同生活在全球化的大环境中， 应该加强沟通、增进了解， 避免造成东西方批评性话语分析之间的割裂。

六、结语

批评性话语分析在二十余年的发展历程中尽管经受了诸多方面的严峻挑战， 但最终取得了成果丰硕的长足发展， 这主要得益于其广泛的理论基础和严谨的研究方法。时至今日， 批评性话语分析已经成为一个比较热门的研究领域和多学科交流的平台， 语言学家、社会学家、哲学家、思想家、教育家等均可以汇聚于此， 离开时却又能各取所需， 这也许就是学术的理想境界。本文仅仅对批评性话语分析的基本理念、理论基础和研究方法做了一个简要的述评， 并对其未来发展方向提出了一些建议， 希望能够引发更多的讨论。

参考文献：

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语篇分析法论文篇（6）

体裁（genre）是一种社会交际活动的分类，与一个社会的政治、文化结构和惯例紧密相关（Kress，1985）。体裁分析是语篇分析的新发展，其根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。该分析法超越了语言的表层描述，注重探讨语篇的宏观结构及其交际功能，试图解释特定语篇所具有的认知结构。

体裁和体裁分析理论越来越多地应用于语言教学中，“体裁教学法” 成为二语教学领域的研究热点。本文就其理论依据和教学模式进行探讨，以期为语言教学实践提供参考。

一、理论依据

1.体裁。“体裁”最早被用于文学和修辞学研究，后来人种学家将其引入语言学研究领域。在语言学领域中语言学家们对“体裁”的概念进行了详尽的界定。目前国外从事体裁理论研究主要有三个学派：以Swales，Bhatia为代表的特殊目的英语学派（English for Specific Purpose，ESP），以Halliday，Martin为代表的系统功能学派（Systemic-functional Linguistics School，SFL ）和以Miller，Berkenkotter & Huckin（1993）为代表的北美新修辞学派（North Rhetoric）（依次简称ESP学派，SFL学派和NR学派）。

ESP学派中的Swales最早对体裁做出界定，认为“体裁”是一组具有共同交际目的的交际事件。这一定义又被Bhatia进一步阐释为：（1）体裁是一种可辨认的交际事件；（2）体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；（3）在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；（4）尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍可在体裁规定的框架内传达个人的意图或交际目的。

SFL学派中的Martin 认为体裁是“一种有步骤的、以交际目的为导向的、某一特定文化成员参与的社会交往过程”。Eggins把体裁定义为“使用语言达到的有步骤、有目的的活动类型”，他认为“在我们的文化中有多少种已被承认的社会行为就有多少种类型的体裁”。

NR学派的Miller认为体裁是“社会行为”，在“作为社会生活的体裁”一文中，她指出“体裁不是分类的形式名称，而是一种社会活动，它是建立在典型修辞活动上的、规约的语篇分类”。

三个学派对体裁的界定在本质上一致，即交际目的决定体裁的存在，同一体裁的语篇具有基本一致的图式结构。然而，由于文化因素或语篇变量的不同，属于同一体裁的语篇仍存在某些差异，使用者可以在不破坏其基本结构的原则下发挥创造性，创作出符合特定情景的语篇。

2.体裁分析。体裁分析是多学科交叉研究的产物，既涉及文体分析，又涉及语篇分析，其根本宗旨是研究交际目的和语言使用策略。体裁分析超越了对语篇语言特征的表层描述，力求解释语篇建构的理据，揭示实现交际目的的特殊方式和语篇建构的规范性。所以，体裁分析最显著的特征在于它的解释性。体裁分析将语言学、社会学和心理学方法紧密结合起来：语言学分析方法主要用来描述语篇的体裁特点；社会学方法则把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探讨语篇的社会性和规范性以及影响语篇的社会文化因素；心理学方法分析语篇的认知结构和构建策略，探讨特定的交际目的在语篇中实现的理据。因此，体裁分析不仅关注语篇的语言特征的描述，更重视解释语篇的构建理据，探讨语篇背后蕴含的社会、文化和认知因素。

二、体裁教学法

体裁教学法是把体裁和体裁分析理论运用到课堂语言教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动。其目的是培养学生的体裁能力（genre competence），使学生认识到语篇不仅是一种语言建构，更是一种社会意义建构。体裁教法根本宗旨是让学生掌握语篇的图式结构，又能理解语篇的建构过程，以帮助他们理解或创作属于某一体裁的语篇。

对于体裁教学法，尤其是显性教学（explicit teaching），三个学派持不同的观点。NR学派大多数研究者反对显性教学，认为体裁在课堂上是难以捕捉、不可学得的，教师的显性教学会限制学生的创造性，学生的体裁意识可通过大量接触同类体裁的语篇而不断渗透获得。体裁知识与得体的交际行为不是通过课堂指导学得的，是在参与日常活动和职业生活中自然习得的。因此，基于该学派的理论主张的教学活动受到限制。

另外两个学派的教学理念则恰好相反。ESP学派主张显性教学，认为那些尚未渗透到目标文化中的二语学生，必须通过有效的体裁教学才能了解体裁规约。这一学派的教学通过对专门用途英语的语篇进行体裁分析，引导学生掌握语篇的宏观结构和语言资源特征。SFL学派也支持显性体裁教学，该学派研究者认为，体裁教学的目的就是解释语言是如何表达意义的，只有显性教学才能帮助学生掌握各类体裁。因此，学生需要教师通过范文分析有计划、分步骤地引导才能掌握语篇。Martin等人设计出“Teaching-Learning Cycle”教学模式，该模式分为三个阶段：示范分析（Modeling）、共同协商写作（Joint negotiation of text）、独立创作（Independent construction of text）。整个过程涉及大量的师生和生生间的交往活动，通过理解语言、分析语言、运用语言，讨论语篇产生的社会文化语境、交际目的、构篇机制、语法修辞等特点。这些教学活动涉及大量的语言输入，有效地促进学习者的语言输出。

三、体裁教学法的综合评价

从实践应用层面可以看出，将体裁理念应用语言课堂教学的，实践效果显著。然而，该教学模式也存在着不足。

语篇分析法论文篇（7）

系统功能语法在英语教学方面的应用性是近几年外语教育界关注的热点，其原因就在于运用该语法去阅读英语篇章，打破了传统英语阅读的模式，注重从语篇角度去分析文章内涵。传统的英语阅读模式主要有两种。一种是快速阅读，找出重要信息；一种是逐句分析句法结构和词汇用法。前一种是考察阅读速度，后者则体现出外语教学中过度注重语法而忽视其语言内涵的弊病。从关注语言表面结构到探索其构成的内部原因，是语言学习的趋势。而系统功能语法凭借其“对现代英语中任何语篇，无论是口语还是书面语，进行合理的、有用的描述和分析”（Halliday， 1994：xv），成为未来语言学习中不可或缺的工具。本文首先介绍系统功能语法的主要理论以及其语篇分析功能，接着通过语篇分析的示例解释如何运用系统功能语法来对语篇进行分析从达到更好的阅读理解的效果。

1 系统功能语法的理论介绍

1.1 三大纯理功能

系统功能语法认为语言有三大纯理功能：概念功能，人际功能，语篇功能。概念功能是指语言可以用来表达主客观世界里的各种经验，包括事件和状态等。人际功能是指语言可以用来表达观点，影响他人的思想和行为，建立人际关系。语篇功能是指人们可以用语言将信息组织起来形成一个完整连贯的语篇。

1.2 语言系统

根据韩礼德的观点，语言可以看作是“与意义相关联的可供人们不断选择的由若干个子系统组成的系统网络（system network）”（胡壮麟，1989：2）。人们为实现上述这三大功能，不断从形成的语言系统中做出选择。也就是说，功能是通过系统实现的。概念功能通过及物系统来实现，人际功能通过语气和情态系统来实现，语篇功能由主位系统和衔接手段来实现（Eggins，2004）。

及物系统包括过程、参与者和环境因素等，它可以用来描述现实世界中各种经验。其中过程可分为六大过程：物质过程、心理过程、关系过程、行为过程、言语过程和存在过程。

语气通常用来表示“讲话者的身份、地位、态度、动机和他对事物的推断、判断和评价”（胡壮麟，1989：151）。语气系统包括陈述语气、疑问语气、祈使语气等，由主语和限定成分构成。情态系统主要是表达可能性、频率、义务性和意向性等，常见的情态动词包括“possible”，“probable”，“usually”，“will” 等。

1.3 语境

人们在系统中进行选择的同时，受到来自语境的约束。在系统功能语法中，语境分为情景语境和文化语境（Halliday，1994）。文化语境反映的是语言社区的特征，其意义较为抽象。情景语境又叫语域（register），包括语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode）。简单地说，语场指正在发生的事件，语旨指参与者的社会关系，语式指语篇的交际渠道和目的（吴喜艳，2010）。

2 系统功能语法的语篇分析

语篇分析旨在分析语篇表达意义的途径和方式。其目的不仅是理解语篇的意义，更是去解释语篇形成的内在原因。而系统功能语法就是为语篇分析提供理论框架而建立的（Halliday，1994）。系统功能语法认为语言是一个系统网络，人们为了实现社会功能，不断从社会语义系统中做选择。它不仅明确出语言的选择范围和表达形式，更重要的是，它揭示了语言为什么和怎样表达意义，以及语言各个层次之间的实现关系。

韩礼德认为系统功能语法的语篇分析有两个层面。第一个层面是解释语篇。这里不是指表面上意思的解释，而是对“语言表达意义的方法和原因”（Halliday，1994）的理解和解释。第二个层面是对语篇的评价，即评价语篇在特定语境中是否具有有效性，达到其交际目的。

韩礼德（1994）指出，运用系统功能语法分析语篇分为三个步骤。第一步分析词汇语法，第二步是将词汇语法放置到情景甚至文化语境进行评价，第三步是分析与其它社会意义系统的联系。张德禄（1992）在此基础上又提出了“语境―语篇―语境”的分析模式，方琰（2005）则称之为“语境―语篇―评价”模式：首先分析情景语境变量，然后分析相关纯理功能的词汇语法特点，最后是将这些特点放置情景和文化语境中进行分析评价。

总之，运用系统能语法进行语篇分析，目的在于解释语篇构造的方式途径以及对其有效性作出评价。

3 语篇分析示例

下面将按照上述步骤运用系统功能语法对以下选取的语篇进行分析。

①I find young people exciting. ②They have an air of freedom， and they not a dreary commitment to mean ambitions or love of comfort. ③They are not anxious social climbers， and ④they have no devotion to material things. ⑤All this seems to me to link them with life， and the origins of things.⑥ It’s as if they were， in some sense， cosmic beings in violent and lovely contrast with us suburban creatures.⑦ All that is in my mind when I meet a young person. ⑧He may be conceited， ill-mannered， presumptuous or fatuous， ⑨but I do not turn for protection to dreary cliches about respect of elders -- as if mere age were a reason for respect. ⑩I accept that we are equals， and I will argue with him， as an equal， if I think he is wrong.

――选自Youth

3.1 分析语境变量

这是选自《新概念英语》第四册的一段语篇。首先从语场、语旨和语式这三方面来分析其语境变量。

语场：这个选段主要是一位年长者谈论他对于当代年轻人的看法。因此语场就是“我”作为一名年长者表达对年轻一代的评价和看法。

语旨：文中的“我”社会上的年长者，谈论对象是年轻一代，两者存在较大的年龄差距，社会差距较大。

语式：书面语篇。主要目的是表明作者的看法。

3.2 词汇语法分析

接下来是在纯理功能框架下分析其词汇语法，将分别从概念功能、人际功能和语篇功能三方面进行分析。

概念功能涉及到及物系统。及物系统包括过程、参与者和环境成分等要素，其中参与者和环境成分受过程支配。作者通过该语篇表达自己对年轻一代的看法，因此多选用心理过程和关系过程。如开头第一句就是采用心理过程，表明作者对年轻人的观点。紧接的②③④句属于关系过程，作者通过这两句对年轻人进行描述来进一步解释自己的观点。

人际功能涉及语气和情态。作者通篇都采用陈述语气来达到表明观点的目的。情态上作者只在⑧句中用了“may”来表（下转第257页）（上接第219页）达对自己判断的不确定性，说明作者对年轻人采取的是一种公正客观的态度。

语篇功能涉及到主位结构和衔接手段。作者通过确定小句中的主位述位来安排信息在语篇中的分布。语篇中①⑨⑩这几个句子中，①句中“I”是主位，后面展开部分是述位，用来阐述观点。⑨句中，“I”是主位，展开部分即述位是表明作者对年轻人采取的行为。⑩句中同样主语“I”是主位，述位是观点以及行为。这几句主位都是“I” ，作者借此来表明自己的观点和行为。②③④句中作者用“they”作主位来对年轻人进行描述。其它几句也都不是以“I”作主位，而是以“they”或者一般事物作主位来做客观阐述。由此可以看出作者是按照提出观点，阐述观点，最后再提出并升华论点的思路组织信息的。该语篇的衔接手段有指代和连接。指代包括人称代词“I” 、“they”和指示代词“it” 、“this” 、“that”等。举例说明，⑤⑦句中“this”和“that”均用来指代前面作者对于年轻人的一系列描述。连接包括“and” 、“or” 、“but”等。这些连词均用来将已表达的和即将表达的内容连接起来，使整个语篇的内容连贯通顺。

3.3 评价

该语篇多次采用心理过程和关系过程来表达并解释其观点，并采用陈述语气来阐述观点，增强说服力，符合其语场即长辈发表对年轻人的看法；巧妙选择表示可能性的情态动词“may”使语言显得更加客观公正，体现出长辈对晚辈的关怀，符合其语旨即语篇参与者社会差距较大；通过合理使用主位结构和衔接手段，使语篇内容连贯，结构分明，符合其书面语的语式。由此可以得出，该语篇在其语境中具有有效性，能够有效传达作者的意图。

4 结语

通过上述示例分析可以得出，系统功能语法能够揭示出语篇表达意义的方式和过程，从而帮助读者更好地理解语篇。阅读英语篇章，不仅要求理解字面意思，更需要对其进行深层次的理解和解释。而系统功能语法可以用来对英语语篇的深层次构造进行有效的分析，从这一角度讲，系统功能语法在英语阅读方面发挥着巨大的作用，在外语教学方面的应用前景广阔。然而对于如何将系统功能语法具体实施到英语阅读课堂中去，本文中并未涉及，存在一定局限性。如何将系统功能语法与英语教学法有效结合，是英语教育领域里值得关注的命题。

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语篇分析法论文篇（8）

    1.前言

    高级英语作为英语专业高年级的一门重要课程,既要“训练学生综合英语技能,尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力”,还要“培养学生对名篇的分析和欣赏能力、逻辑思维与独立思考能力”(高等学校外语专业指导委员会, 2000)。采用何种教学方法使学生在这一阶段的语言能力得到有别于基础阶段的、更高层次的提升,是任课教师一直探索的重要课题。在我国的高级英语课堂上,语法翻译法(Grammar-TranslationApproach)因其简便实用、易于操作而长期居于主导地位(郑树棠、卫乃兴,1996;戴炜栋、张雪梅, 2001等)。到20世纪80年代,随着语篇分析理论(discourse analysis theory)的研究和发展,语篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越来越多的关注和应用(黄国文, 2001;陶文好, 2001;康光明, 2002;贾正传, 2007;徐玉臣,2007等)。但是教学实践证明以上两种教学法均存在一些局限性,还不能全面贯彻《高等学校英语专业教学大纲》(2000)以及当前人才培养的要求。本文作者根据自身对语法翻译法和语篇分析法的实践和认识,尝试将这两种教学法与文体学理论及新的语言学、教育学、心理学理论融合起来,从引导学生自主学习和合作学习的角度出发,提出“文学引路”高级英语教学模式,旨在为高级英语教学改革提供一个新视点。

    2.当前两种主要教学法概述

    语法翻译法历史悠久、教法简便,以重复操练语法规则和目标语与母语进行对译为主要的教学手段和目的。语法翻译法利于学习者解析复杂的句子结构,培养翻译能力。但是语法翻译法使学习者对外语的理解大多停留在表层结构和字面意义上,缺乏深层结构与涵义的挖掘,不利于培养学习者的思辨能力和逻辑推理能力。

    语篇分析法,也称话语分析法,较语法翻译法的使用后了近200年。受结构主义的影响,语篇分析最初“只拘泥于音系、词法和句法层面的微观结构分析”,随着转换生成语法和解构主义的兴起,语篇分析的研究逐渐“由微观到宏观、语内到语境、形式到功能、结果到过程”(贾正传, 2007: 74-75)。语篇分析被看作是介于作者、读者和语篇三者之间的一种交际互动过程,作者通过衔接、连贯等手段应用语法、词汇构成语篇向读者传达观点、信息和目的,而读者则通过挖掘语篇中的衔接标记与连贯意义,同时借助语境和相关知识来解读作者的“独白”。语篇分析包括表层结构和深层结构的分析。表层结构分析揭示语篇的句子、短语、单词、词素等层次结构的衔接关系,深层结构分析揭示语篇的语义连贯以及在特定语境中的语用功能。语篇分析法有利于学习者快速理清文章的层次结构,抓住文章的中心思想,全面理解作者的观点,培养逻辑思维与推理能力。语篇分析法虽然得到了大多数人的肯定,但缺乏引导学生对语篇进行文体特征分析与欣赏,也未体现培养学生得体使用语言的能力。

    3.文体分析理论

    国内外对文体的研究都源自于修辞学。现代文体学研究与现代语言学理论相结合,从60年代开始,陆续出现了形式文体学、功能文体学、话语文体学、社会历史/文化文体学、文学文体学、语言学文体学等各种文体学派别,它们从不同视角和目的出发,研究文体的本质和特征。CharlesBalley(1909)认为文体是一种张扬个性和投射情感并对语言产生影响的“表达力”;Roman Jakobson(1960)从语言的“诗学功能”出发,把文体看作是一种“外加结构”,是普通语言结构(语法)之外的一种辅助性结构,负责传达情感、态度等可变特征;Halliday(1973)则视文体为一种功能,是语言形式在情景语境中起到的突出作用,是一种“前景化”的语言。无论人们对文体怎样定义,文体研究都有一个共同的目的:探讨和了解作者是如何通过不同的语言形式显示文体特征、传递意蕴和美感的。

    其实,任何文体主要是由基本词汇、基本句式和基本表达方式组成的,这就是语言使用中的“常规”,而不同文体所表现的不同语言特点,则是在常规基础上出现的“变异”。文体分析通常是从语音、词汇、句法及语篇的层面找出语言运用中的“常规”和“变异”,进而说明语言手段是如何增强表达效果的,并揭示作品的风格以及形成这种风格的方式和手段(章远荣, 1997: 1)。

    文体分析也被看作是一个作者与读者之间经由文本实现的、文体据以产生的互动过程(林文治、刘家荣, 2000: 28-29)。作者和读者对文体的实现过程也就是他们借助语言特征以心理效果为桥梁在特定的上下文中产生主题意义或美学效果等的过程(申丹, 1994)。文体分析的重点是分析具有文体意义和美学价值的语言特征,也就是那些“变异”或“前景化”的语言,挖掘作者的语用意图和语用效果,从而达到审美和鉴赏的目的。通过文体分析,有助于学生辨别语篇的语言特点和各种写作技巧,了解作者的语用意图与内涵,提高创造性思维的能力,培养文体分析与欣赏以及得体使用语言的能力。

    4.文学引路高级英语教学模式

    4. 1教学设计

    以上三种教法单独使用都容易产生一定的片面性,只有将它们优化融合起来并与先进的语言学、教育学及心理学理论相结合,才能实现外语教学的最大效能。在教学实践中,本文作者尝试融合三种教法的优势,从学习主体出发,提出文学引路高级英语教学模式。这一教学模式以学生为教学主体,以教师为引导者,引导学生课前自主学习,课内合作学习,课后延续学习,帮助学生自主构建语言知识体系,全面提高语言应用能力,尤其是语篇理解和文学欣赏能力。

    4. 2教学实践环节

    4. 2. 1课前自主学习

    Little(1991)指出,自主学习是“学习者对学习过程和学习内容的一种心理关系问题,是一种超越、批判性的思考与否定,以及独立行动的能力”。也就是说,学习者在学习过程中要建立明确的学习目标,要对学习内容进行批判性思考,要有超越自我的独立见解。

    我国目前使用的高级英语教材都选自原汁原味的名家名篇,题材广泛,寓意深刻,风格鲜明,而且词汇量大,篇章结构复杂。引导学生确立学习方向,利用丰富的网络和图书资源查阅相关背景知识,了解作者的写作风格,促进对课文的思考和理解,这样既培养了学生自主学习能力,又挖掘了学习潜能、提高了独立思考能力。

    4. 2. 2课内合作学习

    课内合作学习包括两个部分:师生互动与生生合作、互动。师生互动是指教师充当学生的“引导者”和“学习顾问”,做好启发、诱导及策略指导的工作。生生合作、互动是指学生在教师引导下,或全班或分小组利用课前所查背景资料,共同讨论和研究学习内容、辨析疑难问题,激发学习兴趣和潜能。教师可以从下列五个层面对学生进行引导:

    (1)在语音层面,找出特定情景语境中的“前景化”语言,如:拟声、重音、头韵、尾韵以及语调、语速、语气和音位组合的变化等,作者往往运用语音的这种辨义和表意功能来创设意境,彰显人物性格,表达言外之意。(2)在词汇层面,找出能增添文体色彩和意蕴的修辞手段,如:明喻、暗喻、借喻、拟人、夸张、反语、双关语等,这些修辞手段往往能生动表达作者的心理态度和涵义。(3)在句子层面,为了收到截然不同的语言效果,作者会使用“变异”的句法表达手段:短句简洁明快,节奏紧凑,可以渲染气氛;长句庄重严肃,凸显复杂与曲折;排比句韵律优美,可以增添语言气势;对偶句结构鲜明,语言凝练;圆周句跌宕起伏,充满悬念,等等。(4)在语篇层面,要准确判断作者选择的语言表达形式。语言形式就是文体,就是风格。作者常根据不同的写作目的和内容选择不同的语言形式,语篇是内容和文体的统一。每种文体均有其突出的语言特征,衔接、连贯、照应等修辞手法是表达主题意义、显示审美效果和处置情感的惯用手段。(5)在语篇的微观与宏观结构层面,引导学生把握“话语标记”,如:代词、连词、同反义词等,它们体现语篇的衔接、连贯、语义关系与功能以及篇章结构。

    4. 2. 3课后延续学习

语篇分析法论文篇（9）

中图分类号：F713.8

文献标志码：A

文章编号：1000-8772（2012）09-0172-03

引言

当今世界科技发展日新月异，随着高新技术不断地应用普及，人类社会已经跨入了丰富多彩的信息时代。人们在观察世界、认识世界时经常同时使用多种符号工具来表达情感，语言已不再是唯一的意义表达手段，语言这一符号与其他符号资源一起构建意义，因此我们的语篇世界也变得多样化，从而实现了多模态交际。20世纪90年代，多模态语篇分析在西方语言学界应运而生，国外从事多模态语篇分析的学者有O’Toole（1994，2004），Kress& van Leeuwen（1996），O’Halloran（2004），Royce（2007），Bowcher（2007）等，其中以Kress & van Leeuwen的贡献最为突出。他们根据韩礼德的系统功能语言学理论，认为人类所有的交际活动都具有语言的三大元功能，并以此为基础建立了对图片进行分析的视觉语法框架：再现意义、互动意义和构图意义，分别与语言的概念功能、人际功能和语篇功能相对应。笔者认为，韩礼德提出的语言元功能理论不仅适用于使用文字或图像，需要启用单一感觉器官的单模态语篇分析，也可以扩展到同时使用语言、图像和音乐等，需要启用多种感官的多模态语篇分析。因此，笔者首先对多模态语篇进行定义，然后以OPPO Ulike Style手机广告为例，从概念功能、人际功能及语篇功能来分析这一含多元符号、既要听又要看的多模态语篇的意义构建，旨在证明运用系统功能语言学的语言元功能理论分析电视广告的可行性，拓展对语篇的定义，并推动多模态语篇分析的深入发展。

一、多模态语篇分析的理论基础

1.多模态语篇和多模态语篇分析

“多模态”一词源于英语中的“multimodality”，其中“modality”一词源自“mode”，意为“模态/模式/方式”。多模态语篇（multimodal discourse）是一种融合了多种交流模态（如声音、文字、形象等）来传递信息的语篇[1]。换言之就是多模态语篇指的是除了文本之外，还带有图像、图表等的复合话语，或者说由任何一种以上的符号编码实现意义的文本[2]。Kress & van Leeuwen认为语篇的多模态性是当今世界人们交际中使用的各种语篇的一个重要特征，因为我们生活在多模态的世界里，要通过各种符号资源进行意义构建。在数字化时代，不同的交流模态在信息表征层面上日趋一致，一个具有多种技能的人可同时进行和完成各种不同的交流形式[1]。单一模态语篇是只有一种感官参与互动且仅含一种符号的语篇，比如阅读只含文字的书本或收听仅有声音传达的收音机；而多模态语篇可分为运用单一感官的多符号语篇或启用多感官的多符号语篇，比如看既有文字又有图片的电影海报或既有图像又有声音的电视节目[3]。众所周知，在现实生活中，绝对的单一模态语篇是很少的，多模态语篇则是普遍存在的：比如人们说话时常伴随肢体语言；人们可在一处网页上既看到文字又看到图像，同时还能听到音乐。因此，语言是人类进行表意交流的主要渠道，但不是唯一有效的渠道。正如韩礼德指出的，自然语言虽然是最重要的表达意义的方式，却不是能清楚传达意义的唯一手段。

多模态语篇分析是对一个语篇或一个交际事件（如一则电影海报的文本和形象，或者一则公益广告的图像、声音、文字）的几个或所有不同符号模态的分析。多模态分析的目的在于把由这些不同交流模态所体现的再现意义、互动意义和构成意义融合结合起来考虑，分析它们是怎样共同协作，创造出一个完整的语篇或交际事件。因此，多模态分析的工具不是适用于某种符号模态的特定分析方法，而是可以运用于每一种符号模态的分析方法。

2.多模态语篇分析的系统功能语言学理论基础

多模态语篇分析的理论基础为韩礼德的系统功能语言学理论。他把语言的纯理功能（metafunction）分成三种：概念元功能（ideational function）、人际元功能（interpersonal function）和语篇元功能（textual function）。概念功能主要指语言对人们在现实世界（包括内心世界）中的各种经历的表达，反映了客观世界和主观世界中所发生的事、所牵涉到的人和物以及与之有关的时间、地点等环境因素；人际功能是指讲话者作为干预者，使自己参与到某一情景语境中，来表达他的态度和推断，并试图影响别人的态度和行为；语篇功能是语言为实现上述两个功能而本身所必须具备的功能，因为无论是概念功能还是人际功能，最终都要通过语言表现出来。语篇是通过主位结构、信息结构和衔接系统协同构成的有意义的表述。正因为语言所具有的三大元功能，语篇意义构建得以实现[4]。笔者认为，虽然韩礼德提出的语言元功能理论针对的是语言，但其适用性却超越了语言。因此，笔者试图以OPPO Ulike Style为例，用语言元功能理论对广告中的意义构建加以分析。

语篇分析法论文篇（10）

我国外语学习者一直存在这样一个顽疾：阅读语篇时侧重对字词（尤其是新或生僻词）理解和句法结构的分析，而对不同体裁语篇的宏观结构和词汇语法特征缺乏了解。这一现象的产生与传统的阅读教学方法有关。传统的阅读教学法是一种“自下而上”的方式，以语言的最小单位为着眼点，然后逐步提升到更高层面的语言单位（Martin & Rose，2011）。这种教学方法有众多弊端，其中之一是误导学生认为阅读理解纯粹是一个自下而上的过程，只有了解字词的意义才能了解句子的意义，然后才能了解段落的意义，以此类推直至理解语篇的意义。

二、体裁

“体裁”的概念源于genre一词，传统上属于文学和修辞学的研究范畴，后经人种学家引入到语言学研究领域。学界对体裁的研究可分为三个学派：以Swales和Bhatia为代表的ESP学派、以Martin为代表的Australian school以及以Miller为代表的新修辞学派（见Hyon 1996）。下面就这三个学派对体裁这一概念的阐述做总结。

ESP学派的领军人物John Swales认为体裁是特定社会文化背景下对人类交际事件进行分类的结果。所谓交际事件，指人们按照特定目的和特定程式运用语言在社会办事的实例（Swales 1990）。

笔者认为这两个学派对体裁的阐述在以下两方面的立场也是一致的。首先，它们都侧重从语言学视角来研究体裁，而新修辞学派更多的是从人种学视角来研究体裁（见Flowerdew & Wan 2010）。其次，ESP与Australian school都强调体裁图式结构组成部分的语义功能与它们在词汇语法层面实现方式之间的关联。体裁图式结构中不同的组成部分所要实现的语义功能是不一样的，那么，在词汇语法层面上实现它们功能的典型词汇和语法方式也有差异。

三、体裁分析

体裁分析主要研究在各种社会交往活动中人们是如何使用语言来实现其交际目的，其根本的宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。

体裁分析不单纯采用语言学的分析方法，而是将语言学的分析方法与社会学和心理学的方法紧密结合起来（Bhatia 1993）。语言学分析方法主要用来描述语篇的语言特点；社会学方法则是把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探讨语篇的社会性和规范性，从而揭示特定体裁结构之所以得以形成并能沿用的社会文化因素；心理学方法则研究语篇的认知结构和建构策略，探索特定的交际目的是如何在语篇中实现的。

四、体裁教学法

体裁教学法把体裁和体裁分析理论运用到课堂教学中，围绕体裁的图式结构开展教学活动。体裁教学的目的可归纳为以下三点；（1）引导学生了解不同体裁的语篇具有不同的交际目的和篇章结构；（2）让学生认识到语篇不仅是一种语言建构，而且是一种社会意义的建构；（3）引导学生既掌握语篇的图式结构，又能够理解语篇的建构过程，从而帮助学生理解或创作属于某一体裁的语篇 （见秦秀白2000；李瑞芳2004；梁文花&秦洪武2009）。下面对ESP学派和Australian school倡导的体裁教学模式展开论述。

1.ESP学派的阅读教学模式

Sunny Hyon较早将ESP学派的体裁分析理论用于指导阅读教学。她在John Swales的指导下进行了一项以体裁为基础的教学实验，目的是引导学生对特定体裁的语篇结构进行分析，并将体裁分析运用到阅读理解活动中，借以提高阅读速度和效率（见Hyon 1996）。她的教学实验的步骤如下：（1）体裁分析：结合实例分析体裁的图式结构。（2）摹仿分析：给学生提供同一体裁的语篇，让他们按照（1）的方法自行分析。（3）小组讨论：以图式结构为依据把几个语篇的结构打乱，让学生通过讨论拼接复原成符合体裁惯例的语篇。（4）独立分析：让学生自己找一些属于同一体裁的语篇进行分析和评述。（5）深入分析：分析这一体裁的语言和风格。（6）摹仿写作：通过写作使学生更深切体会某一体裁的结构特征和语言风格。Hyon的实验结果表明该教学模式效果显著。

2.Australian School的“体裁教学――学习循环模式”

Australian School的Martin、Rothery等人设计了“体裁教学―学习循环模式”，早先应用于澳大利亚中小学语言课堂教学，取得了很大成功。随后推广到成人移民的英语服务和大学层次的课堂教学。该体裁教学模式不但对澳大利亚的语言教学改革发挥了重要的作用，对许多国家和地区的语言教学也产生了积极和深远的影响。

五、体裁教学法的有效性

在我国，自20世纪90年代末秦秀白（1997，2000）、方琰（1998）等学者介绍和述评“体裁”（方琰译为“语类”）、“体裁分析理论”和“体裁教学法”以来，这一领域已经引起了国内外语教育界的重视，不少专家、学者运用体裁教学法来指导阅读和写作教学。不少作者摒弃门户之见，没有一味恪守某一学派倡导的教学模式，而是博采众长，并结合自身实际情况灵活地把体裁教学法理念贯彻到教学活动中。一些实践类文章（如王水莲2001；梁文花2010，刘丽娟2009，李瑞芳2004等）和笔者的教学经验表明体裁教学法的有效性主要体现在以下方面：（1）运用体裁教学法来开展阅读和写作教学，能够使学生认识到阅读和写作是一种有规律可循、按照特定步骤来实现某种交际目的的社会交往活动。（2）体裁教学法能够有效地帮助学生了解体裁的交际目的和社会功能，了解体裁的结构和认知模式及语言运用的策略，从而让学生更好地理解和创造符合特定体裁惯例的语篇。（3）增强学生自主学习的能力。体裁教学法注重给学生讲解各种体裁的图式结构，并归纳总结其典型的修辞手法、组织模式与词汇语法特征等。这种“自上而下”的方法（top-down approach）很好地起到了“授人以渔”的作用，十分有效地培养学生自主分析同种体裁其他语篇的能力。

本文阐述了“体裁”“体裁分析”的含义，并论述了“体裁教学法”的实施方案及其有效性。体裁教学法能够有效帮助学生了解体裁的交际目的和社会功能，掌握体裁结构、认知模式及语言运用策略，从而更好地理解和创作符合特定体裁惯例的语篇。

参考文献：

[1]Bhatia.Analyzing Genre：Language Use in Professional Settings[M].New York：Longman，1993.

[2]Eggins， S.An Introduction to Systemic Functional Linguistics[M].London： Pinter.1994.

[3]Flowerdew， J & Wan， A.The linguistic and the contextual in applied genre analysis：The case of the company audit report [J]. English for Specific Purposes，2010（29）：78-93.

[4]Hyland， K.Genre-based pedagogies：A social response to process[J].Journal of Second Language Writing， 2003（12）：17-29.

[5]Hyland，K.Genre and second language writing[M].Ann Arbor， MI： The University of Michigan Press，2004.

[6]Hyon，S.Genre in three traditions：Implications for ESL[J]. TESOL Quarterly，1996（30）：693-722.

[7]方琰.“浅谈语类”[J].外国语，1998（1）.

[8]李瑞芳.体裁教学法在商务英语教学中的应用[J].西安外国语学院学报，2004（1）.

[9]梁文花.“体裁教学法”在英语阅读教学中的应用与分析[J].西安外国语大学学报，2010（1）.

[10]梁文花，秦洪武.我国近十年“体裁理论”研究概观[J].外语教学，2009（1）.