语篇教学篇（1）

PEP小学英语教材每个单元分A、B、C三个部分。三、四年级B部分最后阅读部分是句型或语段的阅读，而五、六年级更多的是语篇的阅读。一个语篇涉及一定量的生词、句型以及文化背景知识，内容较多，篇幅较长，很多教师觉得难教。有些教师在阅读课上有一套自己的模式，划划新单词，翻译语篇，讲讲语法知识，然后跟着录音一遍一遍的朗读，使阅读课成了枯燥的讲解课，课堂教学形式单一，完全没有考虑学生的接受能力和兴趣点，学生出现了上阅读课，无聊苦闷，情绪倦怠思想开小差的情况。

如何让英语阅读课“动”起来，打破枯燥无味的阅读课模式，以学生感兴趣的教学方法，让学生不仅了解语篇的知识内容，并且能通过有效的阅读教学策略对学生进行阅读能力的培养，这是笔者一直在思考的问题。

一、整合教材，灵活多变

教材只是我们教学中的辅助工具，教师仅仅教教材是远远不够的，高年级段的阅读教学多以语篇形式呈现，而这些语篇往往内容比较多，而且配套图片比较少，这样会让学生一看到大篇幅的语篇就失去了兴趣，这时我们要帮助学生从多个方面去收集资料，整合资料，可以把利用前面Let’s learn，Let’s talk等等中的图片加以整合，创编教材，使语篇和图片结合；也可以把长长的语篇中的重要词组，句型，段落做成绘本，利用绘本材料很好的解决语篇的重点，难点知识，使学生轻松掌握语篇知识；我们作为老师应该想方设法的为学生提供感兴趣的语篇材料。

二、巧妙导入，知识渗透

小学高段的语篇虽让学生会感觉篇幅比较长，但这些语篇设计的话题和语言都比较符合该阶段的学生，教材一般都是围绕一个话题展开，配上精美的图片，通过前期教师对教材的整合，以灵活多样的小短文，小故事形式呈现。从学生已有的英语知识出发，通过问答，看图说话多种形式趣味导入。教师也可通过围绕语篇的主题及难点词句展开，既可以激活学生原有的语言知识及背景知识的存储，又可以帮助学生解决语言理解上的困难。

学生学习语篇，不只是对语篇内容的的学习，更重要的是对阅读方法的学习。所以作为教师不仅要在导入部分去吸引学生，在阅读语篇时，对学生要有方法上的指导。比如，在学生阅读语篇前，教师布置适当的任务，则可以促使学生更为积极地阅读；又如，在阅读时指导学生要从简到精对语篇多次阅读，体会内容意思。

三、层层深入，情感挖掘

古人也曾经说过：“授之以鱼，不如授之以渔。”这就强调了教给掌握知识的方法比掌握知识本身对人的发展更为重要。笔者在语篇教学中努力培养学生阅读的能力，探索阅读的技巧，寻找符合学生的阅读策略。阅读语篇前，通过布置任务，让学生有目的地泛读，对语篇大意有所了解，做到有备而学；阅读中，教师针对所读语篇的重要的词、句和图片引导学生精读，通过精读获取语篇的具体信息，从而更深入地理解语篇意义。笔者针对不同的语篇设计不同的练习，如情景表演，看图讲故事等。在学生充分理解语篇的基础上，通过表演，讲故事等展示活动，使学生自己体会语篇的情感目标，更深的了解语篇的内涵。

语篇教学篇（2）

语篇教学要从整体上把握语篇材料，千万不要将课堂的教学集中于语篇中的一些词语和句型上，而是要从语篇整体出发，让学生在语篇整体情景中理解语言，发展语言能力，而不是断章取义地说教。因此在语篇教学中笔者通常是结合语篇的文本，结合语篇插图、话题等让学生进行想象或猜测语篇内容。预测是语篇教学的好方法，它鼓励学生大胆想象，预测即将发生的故事，这一方法能有效地调动学生探知的欲望，激发学生阅读的兴趣，同时也激活学生头脑中与之相关的信息，为阅读教学的顺利进行打下良好的基础。例如在教学牛津小学英语6B Unit7的教学中笔者就结合语篇话题A letter to a penfriend，让学生思考Who writes the letter？ Who is the penfriend？ 让学生结合插图预测语篇内容，进行思考、预测，创设悬念，激发学生对语篇的好奇心和阅读的满心期待，这样才能使学生成为阅读的主动投入者，给阅读教学铺垫良好的心理基础。在预测的基础上通过观看课文动画或听录音等多种的方式带领学生整体感知语篇内容，让学生对语篇内容有一个整体上的理解，让学生从整体上把握所学的内容。通过预测激发了学生对阅读的热情，学生对整体感知就充满了好奇和强烈的探知欲，这样的整体感知就比干巴巴的说教效果好得多，“预测设疑，整体感知”是有效阅读教学的第一步。

二、活动推进，理解答疑

语篇教学不仅要从整体上引导学生感知语言内涵，也需要引导学生通过一定的精读，处理学生理解上的难点和新的语言知识。而小学生缺少语言基础和一定的语言学习技能，因此教师需要通过一系列的趣味活动引导学生通过一定的阅读方法和技巧，降低学生语篇阅读的难度，获取语篇的具体信息，让学生明白每一步的任务和要求，有着具体目标的引导才能使学生的阅读更有效。例如在教学牛津小学英语6B Unit7 A letter to a penfriend 中，笔者在学生整体感知之后，笔者设计了Listen and answer解决LiuTao怎样认识Peter的和他为什么要写信给Peter； read and circle圈出Liu Tao写信所需的物品；read and underline想一想妈妈会问哪些关于Peter的问题；listen and choose 选出Liu Tao打算告诉Peter什么。通过这样层层递进的任务活动，将语篇内容发展，把词组、句型、语法等渗透其中，有了明确目标的具体的任务的引领，使得学生的阅读步步推进，帮助学生逐步理解语篇的主要内容，在这些任务的帮助下，学生逐步掌握了语篇的大意和精髓。

三、突破难点，发散思维

语篇给学生提供了丰富的语言信息，教师除了要帮助学生读懂语篇，同时更要抓住重点，采用有效的方法帮助学生有效突破难点，发散学生的思维，帮助学生在阅读中解决更多、更细、更有深度的问题。例如在教学牛津小学英语6A Unit 3 It was there的语篇教学中，教师在引导初步理解了语篇大意之后，设计了让学生完成表格的任务，学生寻找出camera和films过去时间内和现在所在的地方，再结合表格引导学生运用句型进行讨论，让学生在此过程中处理了本课的重点语言内容：一般过去时。

语篇教学篇（3）

1．直入式提问

直入式提问，顾名思义教师所提问题直奔语篇主题，给人以开门见山之感。通过提问，将新旧知识有机结合起来，迅速自然导入语篇学习中来，燃起学生阅读语篇的欲望。

2．类推式提问

这样的提问是针对一些语言点较难的语篇，如果没有做好及时的铺垫，往往会给学生理解语篇带来一定的困难。

3．预测式提问

预测能力是小学生阅读技能的一种。如何通过教师提问来培养学生的预测能力，也是值得教师在阅读教学中关注的。学生围绕问题，展开激烈地讨论，大胆预测语篇大意，此时学生的思维在摩擦，语言在碰撞，情感在交融。但这种预测式提问必须基于语篇话题，问得好，不仅激发了学生学习的兴趣，还能培养学生发散性思维，逻辑推断和探究能力，真是一举多得啊！

二、巧妙设疑，层层深入，理解语篇

语篇阅读阶段的活动设计应以指导学生在解决问题中理解文本，在阅读过程中获取信息，整理信息，发展学生的自主阅读能力。教师在教学中应根据不同的语篇，设计出不同的问题，学生在解决问题的过程中，层层深入文本，把握语篇。

1．整体式提问

小学英语语篇教学倡导“词句结合，语篇感悟”，老师们应该把握整体语言教学的理念，努力培养学生语篇整体感知能力，充分体现语言的交际性，更好地发展学生的综合语言运用能力。这就要求教师在设计问题时，从语篇整体着手，紧扣文本的核心内容来提问。例如在教学牛津小学英语5BUnit9TheEnglishClub一课时，我从整体入手，向学生提出以下问题：HowmanypeoplearethereattheEnglishClub？Whoarethey？……这几个问题巧妙地将整篇语篇融合在一起，学生带着问题阅读文本，展开讨论，随着问题的一一解答，很自然地把握了语篇的主旨，获取了重点信息，形成相应的阅读技能。

2．递进式提问

有些语篇具有一定的层次性，教师不能盲目提问，否则只能使学生对语篇的理解浮于表面。教师要结合语篇内容，设计出不同层次的问题，采用递进式提问方法，帮助学生层层剖析文本，把握语篇内涵。教师通过提问，实现语篇内容的无痕连接，学生通过对问题的探究，逐渐加深对语篇文本的理解。这种递进式的提问方法有效地发散了学生的思维能力，提高了学生的阅读兴趣和阅读水平。

3．对比式提问

有些语篇在内容上对比性比较强，教师可采用对比式提问的方法，帮助学生理清文章脉络，提取有用信息。例如在教学6AUnit6Holidays一课时，我向学生提问：Howmanyholidaysaretheytalkingabout？Whatarethey？……通过对问题的解答，学生不仅进行了中西节日文化的比较，增强了跨文化意识，还区分了不同时态在使用时的功能，理解了语法上的难点。对比式提问往往能帮助学生抓住语篇的重点，而且简明扼要，直观性强。

4．开放式提问

此类问题的设计往往针对一些文字表面并没有描述，但隐含在语篇内的思想来设计的，不同的读者会产生不同的想法。教师可通过开放式提问的方法来挖掘语篇内涵，发散学生的思维。开放式提问不一定要得到标准答案，但提问必须结合语篇，不能随意开放，学生的思维也不是发散得越广越好，必须切合实际，否则提问也将失去意义。

三、巧妙设疑，总结回顾，提升语篇

读后活动是是整个语篇教学的升华阶段，为此，教师应精心设计多种形式的问题，帮助学生总结回顾语篇内容，拓展语言知识，并适时渗透情感教育，丰富学生的情感体验，提升学生的综合语言运用能力。

1．巩固式提问

教师主要是针对语篇整体和某些细节方面，向学生提问，检测评估学生阅读语篇的质量。

语篇教学篇（4）

    二、大学英语阅读教学中互文性的体现

    1.体裁中体现互文性

    在一个语篇中,存在着不同的体裁、不同的风格和不同的语域,但是这些不同的语篇体裁,或者说是不同的语篇形式,是处在混合交融的形式之下的,这也就是通常所说的体裁的互文性。大学英语阅读从体裁上划分,最为常见的语篇体裁就有戏剧、小说、议论文、说明文和记叙文等几种文体,由此可见,大学英语阅读语篇丰富多样的体裁,而且,在某些语篇中,所体现出的体裁形式并不是单一的一种,而是将好几种混合在一起使用。从以往的大学英语阅读教学的实践来看,大学英语阅读教学中的语篇,通常看做由词汇组成,因为每个成型的句子,都是由词汇组成的,所以,语篇的组成也可以看做是词汇的组成。从这种理论中衍生出来的英语阅读教学方法,就是将重点内容放在词语和语法的记忆与理解之上,而忽略了对语篇的整体把握,这就导致了学生对语篇的理解力不够的现象。培养学生阅读过程中的体裁互文性意识,不仅要有对词汇和语法的学习内容,更需要老师不断地引导学生将注意力渐渐地转移到语篇中透露出的信息上,先从宏观上把握语篇信息的大脉络,再从微观上逐步将语篇内容细分,从而理解英语阅读中的思想和意义。

    2.文化中体现互文性

语篇教学篇（5）

体裁（genre）是一种社会交际活动的分类，与一个社会的政治、文化结构和惯例紧密相关（Kress，1985）。体裁分析是语篇分析的新发展，其根本宗旨是研究语篇的交际目的和语言使用策略。该分析法超越了语言的表层描述，注重探讨语篇的宏观结构及其交际功能，试图解释特定语篇所具有的认知结构。

体裁和体裁分析理论越来越多地应用于语言教学中，“体裁教学法” 成为二语教学领域的研究热点。本文就其理论依据和教学模式进行探讨，以期为语言教学实践提供参考。

一、理论依据

1.体裁。“体裁”最早被用于文学和修辞学研究，后来人种学家将其引入语言学研究领域。在语言学领域中语言学家们对“体裁”的概念进行了详尽的界定。目前国外从事体裁理论研究主要有三个学派：以Swales，Bhatia为代表的特殊目的英语学派（English for Specific Purpose，ESP），以Halliday，Martin为代表的系统功能学派（Systemic-functional Linguistics School，SFL ）和以Miller，Berkenkotter & Huckin（1993）为代表的北美新修辞学派（North Rhetoric）（依次简称ESP学派，SFL学派和NR学派）。

ESP学派中的Swales最早对体裁做出界定，认为“体裁”是一组具有共同交际目的的交际事件。这一定义又被Bhatia进一步阐释为：（1）体裁是一种可辨认的交际事件；（2）体裁不是一般的交际事件，而是一种内部结构特征鲜明、高度约定俗成的交际事件；（3）在建构语篇时，我们必须遵循某种特定体裁所要求的惯例；（4）尽管体裁有其惯例和制约性，内行人仍可在体裁规定的框架内传达个人的意图或交际目的。

SFL学派中的Martin 认为体裁是“一种有步骤的、以交际目的为导向的、某一特定文化成员参与的社会交往过程”。Eggins把体裁定义为“使用语言达到的有步骤、有目的的活动类型”，他认为“在我们的文化中有多少种已被承认的社会行为就有多少种类型的体裁”。

NR学派的Miller认为体裁是“社会行为”，在“作为社会生活的体裁”一文中，她指出“体裁不是分类的形式名称，而是一种社会活动，它是建立在典型修辞活动上的、规约的语篇分类”。

三个学派对体裁的界定在本质上一致，即交际目的决定体裁的存在，同一体裁的语篇具有基本一致的图式结构。然而，由于文化因素或语篇变量的不同，属于同一体裁的语篇仍存在某些差异，使用者可以在不破坏其基本结构的原则下发挥创造性，创作出符合特定情景的语篇。

2.体裁分析。体裁分析是多学科交叉研究的产物，既涉及文体分析，又涉及语篇分析，其根本宗旨是研究交际目的和语言使用策略。体裁分析超越了对语篇语言特征的表层描述，力求解释语篇建构的理据，揭示实现交际目的的特殊方式和语篇建构的规范性。所以，体裁分析最显著的特征在于它的解释性。体裁分析将语言学、社会学和心理学方法紧密结合起来：语言学分析方法主要用来描述语篇的体裁特点；社会学方法则把语篇作为社会现象和社会行为来研究，探讨语篇的社会性和规范性以及影响语篇的社会文化因素；心理学方法分析语篇的认知结构和构建策略，探讨特定的交际目的在语篇中实现的理据。因此，体裁分析不仅关注语篇的语言特征的描述，更重视解释语篇的构建理据，探讨语篇背后蕴含的社会、文化和认知因素。

二、体裁教学法

体裁教学法是把体裁和体裁分析理论运用到课堂语言教学中，围绕语篇的图式结构开展教学活动。其目的是培养学生的体裁能力（genre competence），使学生认识到语篇不仅是一种语言建构，更是一种社会意义建构。体裁教法根本宗旨是让学生掌握语篇的图式结构，又能理解语篇的建构过程，以帮助他们理解或创作属于某一体裁的语篇。

对于体裁教学法，尤其是显性教学（explicit teaching），三个学派持不同的观点。NR学派大多数研究者反对显性教学，认为体裁在课堂上是难以捕捉、不可学得的，教师的显性教学会限制学生的创造性，学生的体裁意识可通过大量接触同类体裁的语篇而不断渗透获得。体裁知识与得体的交际行为不是通过课堂指导学得的，是在参与日常活动和职业生活中自然习得的。因此，基于该学派的理论主张的教学活动受到限制。

另外两个学派的教学理念则恰好相反。ESP学派主张显性教学，认为那些尚未渗透到目标文化中的二语学生，必须通过有效的体裁教学才能了解体裁规约。这一学派的教学通过对专门用途英语的语篇进行体裁分析，引导学生掌握语篇的宏观结构和语言资源特征。SFL学派也支持显性体裁教学，该学派研究者认为，体裁教学的目的就是解释语言是如何表达意义的，只有显性教学才能帮助学生掌握各类体裁。因此，学生需要教师通过范文分析有计划、分步骤地引导才能掌握语篇。Martin等人设计出“Teaching-Learning Cycle”教学模式，该模式分为三个阶段：示范分析（Modeling）、共同协商写作（Joint negotiation of text）、独立创作（Independent construction of text）。整个过程涉及大量的师生和生生间的交往活动，通过理解语言、分析语言、运用语言，讨论语篇产生的社会文化语境、交际目的、构篇机制、语法修辞等特点。这些教学活动涉及大量的语言输入，有效地促进学习者的语言输出。

三、体裁教学法的综合评价

从实践应用层面可以看出，将体裁理念应用语言课堂教学的，实践效果显著。然而，该教学模式也存在着不足。

语篇教学篇（6）

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2013）10-151-01

一、引言

2011年英语新课程改革的重点是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解和传授，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践等学习方式和任务型的教学途径，发展学生的综合语言运用能力，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。因此《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境，采用推测、查阅或询问等方法进行学习。在此背景下，语篇教学成为我们所提倡的提高学生运用语言能力的行之有效的教学模式。

二、什么是语篇教学

首先让我们弄清楚什么是语篇教学。记得夏恩力老师的“再看语篇教学”这一报告中讲到，基于语言训练的教学，只起到一个词句识记、再现的功能，它的结果必然是割裂整个文本内容及所包含的思想内涵。有这么一个例子：教师给出一个支架，让学生进行操练，

A： What time is it？

B： It’s .

A： It’s time to .

B： Let’s .together.

有一个小男孩与一个小女孩组合进行对话，如下：

A： What time is it？

B： It’s 10 o’clock.

A： It’s time to sleep.

B： Let’s sleep together.老师忙于学生的语言训练，毫无领会这一看似正确其实不符情境的错误。这个例子听的时候确实可笑，但深深回味，又发人深省，之所以会导致这样的结果是因为教师在教学的过程中过分注重支架的训练，而不是基于语篇的立场引导学生理解语言的意义，实践语言的功能。语篇教学则不一样，语篇不等于篇章。胡壮麟（1984）认为语篇是指“实际使用的语言单位，是不完全受语法约束的在一定的语境中表达完整语义的自然语言”。因此，语篇教学是要将学习的词、句放入合适的语篇中进行整体理解和运用，它提倡的是以语境为主体带动词句的学习，注重的是整体的理解和评价，我们常说的阅读三个层次：1. read in the lines， 2. read between the lines， 3. read beyond the lines，而我们所提倡的语篇教学即是“read beyond the lines”.

三、语篇教学的实践

那么如何让“语篇教学”的理念走进英语课堂？且让我们一起回顾一下12月13日温州市籀园小学的老师给我们展示的一堂绘本课。在Charpter2的精读中，老师让学生模仿表演the Ugly Duckling的对话，从情感体验中得出自己对the Ugly Duckling的评价――“the Ugly Duckling is kind”，这就是语篇教学实践过程中学生能在对语篇理解的基础上通过思考、讨论、交流和合作等方式，学习语言并感悟语言，在理解的基础上给出自己的评价，是一个综合运用英语语言的过程。在Charpter3的过程中，老师通过对the Ugly Duckling in winter这一情境的描述，让学生思考If you are the Ugly Duckling，what will you do？在此过程中，教师引导学生结合语境，采用推测、询问等方法进行学习。这一过程即是通过学生在该情境中的情感体验，教师自然地给予情感教育，使学生明白如何在真实的情境中面对各种逆境，在语篇的整体理解上，学生能主动思维，体验情感，并大胆实践。此环节提高了学生运用语言，感悟语言的能力，真正达到了语用的目的。

四、语篇教学的策略

《新课程标准》要求教师创造性地设计贴近学生实际的教学活动，引导学生结合语境进行学习。因此，我们可以对教学内容中的语篇进行挖掘，再构或另构。

挖掘：依据语境，挖掘意义。有些语篇，在一定的语言环境中，有着更丰富、深刻的含义，就需要我们进行挖掘。可以通过联想，理解情感等方法进行：如《The Ugly Duckling》一课中，when nobody likes The Ugly Duckling， what will the Ugly Duckling do？ He will say： A What？ You are ugly， I’m not ugly. B I will not play with you， never. C Yes， I’m ugly. 学生通过对情境的理解，都选择了C选项，说明了学生能通过语篇的学习，结合一定的语境，采用联想的手法，得出了这一结论：the Ugly Duckling is kind .

再构：教师基于教材和授课对象的能力和水平，针对所要达成的目标，对现有的语言内容进行改编、整合以便组织学生在新的语境中进行有效的学习。

另构：依据学生的学习兴趣、生活经验、认知水平，创造适合学生学习，接近学生生活情境的语篇，能提高学生学习语言，感悟语言的能力。

五、结语

什么时候我们的英语课堂也能像语文课堂那样生动，让学生富有感情，多于体验； 英语课堂教学不再是语言训练的教学，而是富有思想、重于体验的语篇教学。相信当你聆听了这么一次生动的语篇教学实践的实践课，你将不会再有那样的感慨，你一定会有很多新的收获。新的思想启迪着我们：语篇教学这条路就在我们的脚下，我们所要做 的是将思想付诸于行动，实实在在地走好每一步，相信我们也行的。

语篇教学篇（7）

语言是交流的工具，也是思维的工具（《英语课程标准》，2011）。优质的问题是高效开展英语课堂教学的前提和保障，且问题质量的高低也直接影响着学生思维的广度和深度。鉴于此，我们应把学语言，促思维设为语言学习的重要目标。在小学英语语篇学习中，教师要设计高质量的问题促使学生快乐学习，使之开阔视野、活跃思维、展现个性，培养和发展创新思维能力。

一、语篇学习前的问题铺垫

语篇学习前，教师一般会让学生通过预习活动对语篇的大体概况有个整体、初步的了解。而课堂教学中与语篇话题相关的铺垫式的师生对话交流不失为一种生动、简约而高效的导入活动。在学习《牛津小学英语》5B Unit4 An English friend （苏教版） 时，教师设计了以下铺垫问题，引导学生快速进入了语篇的意义学习。

T：Hi，Nice to meet you. Do you have any hobbies？Do you like reading story books？ Can you play the guitar？…We can make new friends by beginning some simple questions. Today we’ll talk about the new English friend “Tom”（揭题）. Please put up some questions about Tom.

Tom-----questions？

这种有适切问题铺垫的语用对话，更能激发学生探索新知的学习兴趣，活跃课堂学习气氛，为学生专注、快速地进入语篇学习奠定坚实的语用基础。

二、语篇学习中的问题深入

学生能主动提出问题乃至善于提出“奇思妙想”的高质量问题是学生积极自主学习的具体表现。在语篇学习中，小学生由于其心理、年龄、英语语言基础、知识储备等方面的因素影响，不可能完全开展自主探究式的提问活动。他们需在教师的引导、帮助下，深入语境，查找问题、提出问题，步步深入问题以进行语篇的意义学习，从而逐步培养、锻炼学生自身的语篇理解能力和语用思维能力。如在上述语篇“谈论朋友”的话题学习中，教师设计了以下由浅入深的主线问题来帮助学生一起探究语篇文本的详细意义。

中心问题：What are Gao Shan’s questions about Tom？

经对文本深入的查找和梳理，学生理出了以下问题：

1.Does he live in London？

2.What subjects does he study at school？

3.Does he study Chinese？

4.What does he usually do on Sundays？

5.Does he play football well？

学生在自主提出的问题语境里，积极交流，增进了友谊，拓宽了学习思路，且他们的语用思维能力也在宽松、愉悦的学习氛围里得到了进一步锻炼和提高。

三、 语篇学习后的问题探究

语篇学习的目的不仅在于要让学生根据语篇情景和内容发现问题并提出问题，还要求学生形成解决问题的能力。而语篇学习后的问题探究活动更能把话题引向深入，培养学生善于观察事物，透过现象看本质地探究问题、探讨问题，进而积极解决问题的意识和能力。如五年级学生在学习了“Ben’s birthday”的语篇话题后，除了语篇中所涉及的有关生日日期、礼物、庆祝活动等常规内容外，教师还可以鼓励学生在小组内提出与文本话题有关的任何问题进行探究式的学习操练，锻炼学生丰富的语用思维能力。学生提出了诸如：“Why do we celebrate（课内已拓展学习新词：celebrate）our birthday？”“We don’t often celebrate the birthday after the birthday date，why？”“My parents often celebrate my birthday for me，but they don’t celebrate for them，I’d like to know why.”

高质量的语用问题，极大地激发了学生探讨问题、解决问题的积极性，同时学生提出的高质量的问题给教师的启发也颇多：教师需学会“偷懒”些，千万不能常有那么多的“不放心”，教师需充分相信学生、创设机会发挥学生的主观学习能动性，学生是自己学习的主人；而在学生的英语表达有困难时，教师才给予提示并帮扶一把。

语篇教学篇（8）

导图指路，明确阅读任务

小学生活泼可爱，天真烂漫，容易对外界事物产生好奇心，遇到一个新的语篇时，往往会迫不及待地去读。逐字、逐句、逐段地从头读到尾，是他们天性使然的阅读习惯。在日常的阅读教学中，尤其是高段的英语阅读教学中，教师要有意识地培养学生的阅读思维，改变他们原始的阅读习惯，借助“思维导图”的办法，帮助他们明确阅读的任务，要避免“眉毛胡子一把抓”――虽然认真读完了语篇的每个词汇，但是却依然不知道自己读了什么。而运用“思维导图”，就可以帮助他们理清脉络，指引他们带着任务去阅读。

例如：在教学译林版小学英语四年级上册《Unit 5 Our new home》这单元的“story time”时，笔者在语篇导入教学中，呈F了课前绘制的“Map”，把“我”想要找的东西，呈现在新家图中。在语篇热身中，要求学生根据这个地图，把这些东西标记出来，并把它们读熟了，为接下来的对话练习打下基础。在阅读中，引导学生在“思维导图”的提示下，初读语篇，把“我”想要找的东西，从语篇中都先画出来，如此引导学生找出与“Where is/are….”相关的句子。

导图引路，启发学生思考

小学生思维活跃，他们的脑袋瓜子其实转得很快，而且往往可以给教师教学带来意想不到的惊喜。在语篇阅读中，一线教师要改掉精讲语篇、面面俱到的毛病，充分发挥教师的主导作用，启发学生去思考，引导他们去发现。在实际教学中，笔者就常把“思维导图”作为语篇教学的导航，以“思维导图”引路，指引学生思考的方向，并创设相应的问题情境，给他们走进语篇的机会与空间。

例如：在教学译林版小学英语五年级下册《Unit 2 How do you come to school？》这单元“story time”时，笔者将教材中的“Match and say”这道配套练习进行了改造，将原本连线小练习，变成了“思维导图”的半成品。在这个“思维导图”中，笔者以“How do they come to school？”为主线，引导学生找出对话的主人公，并找出他们对应的上学工具，在地图中的“Home”做上相应的标记，以“思维导图”出发读语篇，并在语篇阅读的过程中，完善导图，实现了以导图指导阅读，以阅读完善思维的教学目的。在这个迂回的思维活动中，学生们既从导图中获得了语篇阅读的线索，又在自主阅读的过程中，发展了思维潜能，深化了对语篇的认识与理解。

导图造路，促进学生实践

语篇是英语教学的窗口，它不仅是一个小故事，融合了新的词汇、知识点、跨文化交际背景等，它还是一个有待开发的语用大舞台，是培养学生综合语言应用能力的肥田沃土。在教学过程中，笔者会以“思维导图”造路，以语篇为背景，开展一些具有探究性的学习活动，让学生跟着“思维导图”，脑也动起来，手也动起来，把语篇中学到的立马用起来。

例如：在教学译林版小学英语六年级上册《Unit 7 Protect the Earth》时，笔者发现这个语篇的内容比较长，话题也比较新颖，学生在阅读过程中比较吃力。为此，笔者在教学“cartoon time”时，尝试在语篇的基础上，开辟语用的新天地，把Bobby和Billy的“the poster”――Protect the Earth加以延伸，以小组讨论、师生合作画白板的形式，画出poster的导图，并鼓励学生放飞想象，打开思维，把poster的导图，画得更丰富、更完善。随后，组织学生以小组为单位，根据大家的“思维导图”，动手制作一张以“Protect the Earth”主题海报。在这个动手实践的活动中，学生们很快就能够将“story time”“cartoon time”里学到的东西，用在其中。这不仅深化了学生对保护环境这个话题的认识，而且有效提高了他们的语言应用水平。

语篇教学篇（9）

一、当前阅读教学的主流模式

在二语习得领域所普遍考虑的听说读写四大技能中，阅读和写作主要涉及书面语。其中阅读往往被认为对二语习得具有基础性意义，它被看作是书面语的分析和阐释过程，是读者的输入性语言活动。二语习得领域对阅读模式的研究由来已久，发展起了诸多阅读教学模式。然其中最流行的不过两种：自下而上（bottom-up）模式和自上而下（top-down）模式。前者认为：阅读过程是一个解码过程，从书写符号出发，到他们的听觉对等成分，再到发现它们表达的意义;这种模式认为，只要读者掌握了语言符号的实体特征和形式特征（字位、词汇、语法）等就可以理解语篇。这种阅读模式将语言形式视为阅读教学的主要目标。后者认为：阅读过程是意义的重建过程而不是单纯的解码过程;读者是阅读活动的中心，语篇意义的把握是一个借助读者经历和语境进行重建的过程。

二、两种主流模式的偏差

上述两种当前阅读教学的主流模式决定了当前阅读教学中存在的两种不同性质的偏差：自下而上模式注重语言形式教学，这一模式只注重对语言形式项目和结构的教学，忽视了语义模式和语境特征。这一模式认为阅读就是从学习词汇语法开始，向句子和语篇不断上升;语篇由句子构成，句子由词汇短语构成，只要掌握好了词汇语法，就可读懂句子，读懂了句子也就学会了语篇。自上而下模式注重以语境和功能为主进行阅读教学，重视对语言语境特征的把握，注重背景知识而不注重基础的字系特征和词汇语法等形式特征的学习。

在自下而上模式中，阅读教学过程通常是这样的：从词汇讲解出发，要求学习者全面掌握词汇的发音、拼写、意义及词性、搭配等;然后要求学生掌握句子结构进而熟练地朗读语篇。最后，教师逐句进行翻译和解释。教师解释完成，整个语篇就算学习完毕了。这种教学模式引导学生只注重具体的语言项目、语法结构和语言事实，忽视了作者的写作目的和语篇的整体意义，只见树木不见森林。这一模式培养出来的学生往往交际能力差，不善于捕捉语篇的整体意义和重要信息。

在自上而下模式中，语篇教学往往带有泛读性。教师注重讨论和讲授语篇的宏观意义、交际目的、主题特征等，学生只注重了语境和背景知识的积累和宏观内容的捕捉而忽略的基本语言知识和语言形式学习。这种学习的结果是学生的语言基本功不扎实，常犯语音、语法、拼写、标点等方面的错误。与此同时，在诸多阅读教学中因时间和篇幅所限，所运用之语言材料往往是语言片段或语篇片段。语言材料本身不能代表整个交际事件，衔接链被割断，连语篇的主题意义和交际特征的把握也会受到影响。

三、新型阅读教学模式应考虑的因素

在系统功能语言学看来，语言是一个由音系层、词汇语法层和语义层组成的符号框架（朱永生等，2001）。这一框架在下与声音和符号等实体相联系，在上与情境、语类和文化相关联。首先，书写符号的辨认能力和词汇语法的基础知识是进行阅读的基础和前提，没有这一前提阅读是无法进行的;学习语言就是学习如何表达意义。同时，文化背景，语类，情境和交际目的是读者实现其阅读目标的外部条件。在功能语言学看来，篇内意义与篇外语境的关系不是单向的而是双向的。一方面读者需从语篇的篇内意义来推测语篇的语境因素，另一方面语境因素和交际目的又反过来帮助读者更精确地把握语篇的意义。换言之，语篇意义的把握是从语义到语境再由语境到语义的多次反复。阅读教学应考虑这一过程中不同因素的作用。

1.学生的基础和层次

在外语阅读学习的基础阶段，学习的重点应该放在字系、音系特征、语法知识技能的学习上;在中级阶段应把阅读学习的重点放在词汇语法与意义和语境的联系上，并需通过大量的阅读实践实现知识到能力的转化;在高级阶段;应该将阅读学习的重点放在根据不同文化特点、语类和语境来理解和欣赏语篇的深层交际意义和语篇评价上。注重学生的基础和层次还需考虑学习者的个性特征，如有的善于思考而拙于表达;有点善于表达而思考深度不够等。

2.注重语言差异

对于语篇创作者而言，意义的体现和表达方式的选择往往是下意识的，作为读者也通常难以意识到语篇作者在什么情况下选择什么样的语言特征，更可能忽略外语文化中语言项目和形式的选择与母语有什么区别。因而，对文化语类和情境知识的学习，重点应放在外语与母语在文化和语类等方面的差异上，在阅读外语语篇时要努力用外语的行为方式和文化规约来理解、评价和欣赏语篇。在意义把握上要努力把外语语篇的意义与其文化背景、语类特征等结合起来;在词汇语法的学习方面，不仅要通过各种手段掌握基本用法，而且要把它们与运用的环境结合起来，真正内化为学习者本身的二语能力。

3.语篇的意义分析与语境及语类推测相结合

在进行基本的词汇学习和语法分析之后，阅读教学需根据词汇和语法分析来进一步走向意义分析、语境分析和语类推测。

在功能语言学框架内，意义分析主要是及物性系统的分析，即在物质过程、心理过程、关系过程、言语过程、行为过程和存在过程所构成的系统中，重点分析一特定语篇以哪一个或几个过程为主，进而掌握一语篇在概念意义、人际意义和语篇意义上的性质和特点。在意义分析的基础上，进而引导学生推测语篇的情境语境：其语场即本语篇所涉及之主要话题，语旨即语篇所涉及主要人物之关系，和语式即本语篇的口头语书面语特征、言语投射和名物化程度等。语类分析是语篇分析不可或缺的部分。作为表达特定意义的话语类型，语类能在一定程度上揭示语篇的交际目的。语类分析既能够实现对语篇的深入理解，也能更好地引导学生总结语篇的文化特征。

语篇教学篇（10）

《新课程标准》（简称《新课标》）要求学生具备综合阅读的能力，包括语篇领悟能力和语言解码能力;强调多学科知识的贯通，注重培养学生的语篇分析能力、判断能力以及根据寓意进行逻辑推理的能力;提高阅读速度、增加阅读量和扩大词汇量等。《新课标》还指出，要着重提高“学生用英语获取信息、处理信息、分析和解决问题的能力;逐步培养学生用英语进行思维和表达的能力”。英语表达技巧的引导是初中教育相当重要的基础训练，而初中英语课程里英语教学正是训练语言应用能力的重要关键，但现行初中英语教材编辑，对于英语教学的着墨显然少于认字母、识单词。初入英语学习的阶段，认字母、识单词、写句子自然必须重视，但认字母、识单词只是英语学习的起点之一，真正能评断出学生英语能力的标准却是语篇表达。

一、农村初中英语教学的现状

农村初中英语教学上，在学生的语篇表达里，教师可以清楚了解学生语言的应用状况，更可以从语篇的表达里找出学生表达错误的关键点，进而协助纠正，这对于初中阶段学生英语表达能力的学习，绝对有加分效果。英语教学的规划左右着学生英语表达技巧能力的培养，是初中教育相当重要的基础训练。但研究的范围及观察的重点都不同，期盼在前人的研究之上带入新的研究视角及建议，以效绵薄之力。

英语教学理想进程及语法、语意、语用相结合的教学观是以往英语教学研究者及现行三家教材没有注意到的新视角。过往的研究及教材的编纂，英语教学部分从未将初中学生应该习得的基本句型按句法和语意结构的难易程度逐一规划在初中各年级层进行教学，且英语教学又只聚焦在句法层面，没有将语篇的语意逻辑层面和语篇的应用层面拉进英语教学中进行探究传统英语教学囿于句法层面，教给学生的语篇概念只有语篇结构，但单独教语篇结构是没办法将语篇的语意逻辑和语篇的表达功能解释清楚的。语篇中语法成分之间的意义关联必须从语意层面进行介绍。此外，句型练习的最后目标是运用句型来表情达意，语篇的练习是被动的，语篇的使用却是主动的，英语教学必须包含教导学生不同语境，选择不同表达功能的语篇。

现实生活中，语言是人类思维运作以及传达思想的工具，因此，语言表示的事件、概念关系，就是思维运作所欲陈述或呈现的关系。在学习国语的基础阶段，要培养学生语言的应用能力，不是单靠字或词，就可以把事件、概念关系交代清楚，语篇才是表达思想的最基本单位。因为语篇是思维传达的基本载体，所以语篇的学习极为重要，特别是初中时期，学生刚步入学习书面用语的基础阶段，教材中英语教学的规划与安排，对于学生语篇的学习和语言表达能力的建构有着决定性的影响。完善的英语教学规划，绝对可以让学生在学习语言的初始，便能轻易掌握语言学习的关键，然而现行初中英语教材英语教学的规划是否完善，是否还有需要检讨改进的空间，相信是初中教材编辑与教育工作者必须重视的课题。

二、农村初中英语教学的对策

英语教学的目的在于培养学生理解作者的观点、意图进而统揽全篇的能力。在阅读英语文章的过程中，教师要适时地把阅读技巧介绍给学生，有效地帮助学生将注意力放在整篇文章上，综观全文，把握中心意思。直觉是在概念形成之前的思维阶段，是认识的初级阶段，因而它是以形形的感官印象作为前提的，“具有尚未为概念和实用系统把握和规范的原始的直接性和鲜活的感性”。是以物质的体现（在此所指物质为语篇材料的词汇、小句、句子、段落等）来表现的“纯粹的直觉”与“纯粹的表现”，也就是主体依据内心的意念，对事物的空间形态和大小规模的信息进行加工与描绘而构成内视形象或具体意象。

当然，这种方法也有其合理的方面，比如说，它有助于学生扩大词汇量，巩固语法结构知识。但往往由于学生只注意单个的生词和句子，而忽略了对整篇文章的理解，最终也只培养了学生在词和句水平上的一种抽象的语言能力。