中外文化比较论文汇总十篇

时间:2023-02-28 15:25:41

中外文化比较论文

中外文化比较论文篇(1)

中文是我国普通高等教育中历史悠久的传统学科。由于其厚重的专业基础、广泛的就业面以及相对固定的社会需求量,成为地方性院校普遍开设的专业。然而,随着许多地方性本科院校开始放弃传统的精英大学发展目标,选择了多学科性、应用型大学发展之路,传统中文专业课程教学亟待进行改革,以使中文教育为社会服务,为实践服务,培养中文应用型人才。面对地方本科院校当今的转型发展之路,如何在教学中将必可不少的理论与时代需求相结合,就成为中文专业教师普遍面临的困境和迫切解决的任务。

一、比较文学本科课程教学现状与反思

20世纪70年代末80年代初,比较文学正式作为一门课程进入我国高等教育的课堂。纵观现今比较文学的本科课程,无论是教学目标还是教学内容,都呈现出多样化的特征。正如陈惇所言:“随着比较文学研究的深入发展,各校开设的课程也与以往不同。除了讲比较文学原理的课程之外,还有作家作品的比较研究、文学类型的比较研究、文学思潮的比较研究、比较诗学、中外文学关系史、跨学科研究等,确实比以前丰富多了。”[1]造成比较文学在教学目标、教学内容等方面多样化发展的原因,很大一部分取决于各学校在具体培养目标、教学内容、教学进度、教学大纲等的制定上具有一定的自。这种多样化又是沿着三个方向在演变:一个方向是继续讲比较文学的基本原理;第二个方向是比较文学理论体系中的某一个方面的拓展和深化,如中外文学关系史、比较诗学、跨学科研究等,它们本来属于比较文学理论体系的一个部分,现在把它们单独分离出来,自成一个专题,进行深入的探讨;第三个方向是把比较文学与其他学科结合起来,或者说是有意识地运用比较文学的观念和方法去研究另一种学科的某个专题。[1]而对比较文学本科课程的教学内容,学界有多种看法。有学者认为“高校中文系或外文系比较文学本科课程的最好形态,是将中国文学史,特别是中国现当代文学史与外国文学史的内容,与现有的比较文学相关理论探讨与方法讲解结合起来,以文学史上的作家作品为主的种种现象方面的内容来充实现有的比较文学教材与课堂,让比较文学课程教学内容更加多样化、综合化、‘文学史化’”。[2]还有学者认为“比较文学本科课程要轻概论,而重在讲具体案例”[3]。持后一种看法的不只一位学者。有学者因为在本科阶段进行的比较文学课程教学实践中,“教学的实际效果并不是很理想。学生在学完学科的基本理论知识后,仍然不清楚什么是比较文学,学习本学科有什么用,比较文学的论文应该怎么写”,所以主张比较文学“课堂教学的内容重点就不再是对纯学科理论知识的学习,而在于具体研究方法和研究角度的学习,包括比较文学的基本类型和研究方法,文学范围内比较研究的领域,以及每一种研究方法应该怎样去操作等”[4]。针对上述教学目标演变的三个方向课程安排各有特点与优势,但都有不足。全面讲授学科原理的课程易失于枯燥晦涩,专题研究的如中外文化史、比较诗学等课程虽长于专精,但有失广博与系统,与其他学科结合的课程如“西方现代主义与中国现代主义”“鲁迅与中外文化”“俄国文学与中国近现代文学”“中西戏剧比较”等课程针对性强,但也因为专精,容易失却比较文学的学科特色。

二、比较文学教学建议

(一)坚持理论与实例教学并进

在坚持理论与实践结合的原则之下,既要讲授比较文学作为学科的相关理论知识,又要有研究方法、研究实例的介绍。学科的基本理论介绍既是必要的又是重要的。经过一学期的学习,作为初学者,学生能掌握比较文学的学科性质、学科历史、学科特征、学科研究范畴等具有完整性和体系性的知识。另一方面,从比较文学本科阶段的培养目标来看,如果将学贯中西从事高级研究的人才培养作为比较文学本科教学的培养目标并不现实,因通过大学四年级一个学期几十个课时的教学就能让学生一跃成为比较文学的研究专家未免不切实际,而几十个课时的教学让学生对比较文学有大致的了解,形成初步的比较文学研究意识和较为开阔的比较视野则是有可能实现的。有学者主张“比较文学课的主要内容则大致可分为三大块:一是比较文学的概念原理和规律;二是比较文学的历史,包括中外比较文学的发展史和目前的研究动态;三是比较文学的研究策略和方法。这三块内容中,第一块和第二块是较固定的内容,更多的属学理知识,同时也因比较文学历史较短而容量较小。第三块既是学理性的,又具有操作实践意义,在实际教学过程中,内容的选择往往受到教师科研方向和成果以及课时长短的影响,具有较大的灵活性和随意性”[5]。笔者对此分类非常赞同。实际上,这三块内容较好地将理论讲解与实践操作结合在了一起,一并考虑了本科课程设置的规范性与高校教师授课的个性化特点,既有相关的概念原理、学科发展历史的介绍,又有研究方法与研究实例的诠释,精专与文博兼而有之。当然,在实际操作中,因为课时有限,内容安排过多并不合适,以上三块内容还是应该择其重点,合理分配比例。简之,教学对象、教学目标的不同决定了教学内容的不同。在设计与选择比较文学本科阶段的课程教学内容时,一定要将其与研究生阶段的教学内容进行区分,本科阶段主要是为了普及比较文学的学科基础知识,自然应当侧重前两块内容,而研究生阶段则重在提高学术水平,可以进行一些专题性的介绍。

(二)坚持课堂讲授与讨论结合

要想真正有效地完成比较文学的本科课程教学,在教学方法上应坚持讲授与讨论相结合。因为教学方法一定程度上由教学内容、教学目的来决定。比较文学本科课程坚持理论与实践兼备的教学内容决定了教学方法中需同时采用讲授与讨论两种方法。对于那些理论性强的名词术语、概念、学派观点应由教师进行细致分析与解释,但是也不能任由教师一言堂、满堂灌,教师应适时地举些例证或者提出问题启发学生进行思考,让学生运用所学的方法尝试着进行分析,以期养成研究的习惯与思维方式。为了取得更好的讨论效果,最好由教师提前布置好题目让学生准备,真正做到言之有物、论之有效。比如在比较文学中关于“形象学研究”讲授时,笔者发现同学们往往对“他者形象”特别是隐藏在“他者形象”背后的“自我形象”等概念理解有难度,为了让学生们更好地理解形象学的研究内容和对象,在老师对相关概念进行讲授之后,以讨论的形式,组织学生们亲自阅读具有“他者形象”的代表性作品,并在课堂中分析讨论“作者是如何塑造异国异族形象”“塑造异国异族形象的目的是什么”等问题,让学生们在讨论中体会和理解“形象学”的相关理论知识,让学生在实践中验证理论,在理论中培养实践能力。

(三)充分体现比较文学专业特点,做好跨界融合

比较文学是一门新兴学科,“是超越一国范围之外的文学研究,并且研究文学和其他知识及信仰领域之间的关系,例如艺术(如绘画、雕塑、建筑、音乐)、哲学、历史、社会科学(如政治、经济、社会学)、自然科学、宗教等等。换言之,比较文学是一国文学与另一国文学或多国文学的比较,是文学与人类其他表现领域的比较”[6]。因此,比较文学具有跨文化、跨学科的特点,所以,在进行本科课程教学时必须坚持其“跨”的特点,要跨越单一的文化背景和学科背景,达到真正的跨界融合。所谓跨界融合的第一层意思是跨对象之界的融合,即既要做好文学内容的比较研究与讲授,又要做好文化现象的比较研究与讲授。当然,文学作为学科的出发点,其内容所占比例应相对高于文化现象的讲授比例。在文学类关于中西方诗歌异同的研究与讲授中,除了要对诗歌这一文体在中西方的差异进行分析外,更重要的还需要引导学生从文化差异的角度来思考分析导致中西方诗歌差异的原因。跨界融合的第二层意思是跨学科之界的融合。即既要与中国古代文学、外国文学、现当代文学等学科在研究对象、研究范围、研究方法等方面有所区别,又要及时吸收这些学科的新理论、新观念和新成果。一般来说,高校的比较文学课程的开设晚于中国文化概论、文学概论、中国古代文学、现当代文学和外国文学等课程,此时的学生已有了较为系统的中国文学史知识和外国文学史知识,这样在比较文学课程教学时教师既不是炒冷饭,重复介绍,又可以充分引导学生利用所学的知识进行比较研究。跨界融合的第三层意思是跨地域之界的融合。即做好中国与外国的比较。中国的比较文学无论在研究还是教学方面都应该立足于本民族,从中国文学、中国文化出发进行中外文学、文化的比较研究,只有这样,才能真正形成中西文化的对话与沟通。也只有在对别国文学、文化的观照中我们才能更好地了解本国的文学与文化。这一点正如学者严绍璗所说:“一旦把这种跨文化的立场变成自己的学术观念和方法论基础,我发觉自己对从前拥有的关于中国文学和东亚文学的各种知识产生了不少躁动不安的情绪,即时常怀疑自己已经获得的知识的真实性价值。”[7]

[参考文献]

[1]陈惇.势在必行———中文系怎样开设比较文学课程[J].中国比较文学,2000(1):89-90.

[2]邹建军.论高校本科比较文学课程教学内容的“文学史化”[J].世界文学评论,2007(1):235.

[3]梅启波.中国比较文学课程与教学的困境与对策[J].语文知识,2010(3):62.

[4]袁盛财.关于普通高校比较文学教学的几点思考[J].邵阳学院学报(社科版),2008(1):22-23.

[5]韦建国,吴孝成.试论比较文学教学中的具有实践功能的可操作性———关于21世纪高校文学课教学改革的思考(之四)[J].伊犁师范学院学报,2002(2):51-52.

中外文化比较论文篇(2)

换言之,在比较文学研究中,我们必须紧紧抓住“文学性”这个核心,这是因为,文学性是文学艺术作品得以存在的本质性的内在规定性,文学性更是比较文学有别于比较文化、比较哲学、比较教育学等学科的最根本的特质,文学性还是比较文学在当今文化研究浪潮此起彼伏的多元文化语境中能够坚守自己的阵地,既不至于被文化研究所淹没,还能利用文化研究的长处来推动比较文学研究,进而摆脱比较文学被比较文化淹没的危机。“跨越性”是比较文学的根本属性和区别性特征。跨越性是比较文学之所以能安身立命之根本所在。没有跨越性,比较文学也就无从存在了。这在目前国外和国内比较文学学界已基本达成共识。但是,具体到“跨什么、跨多少、怎样跨”上却还存在着分歧。在比较文学研究实践中究竟应该跨国界、跨民族、跨语言,还是跨学科、跨文化、跨文明,或者是要几者兼跨,国内外学者至今还有不同看法。刘象愚在《关于比较文学学科基本理论的再思考》中就指出:“比较文学不一定要跨国界、跨学科、跨文化”,“比较文学是一种跨民族和语言界限的文学研究”[2]。我们主张在比较文学视阈下从事民族文学研究,是因为在当今全球化、多元文化时代,不应满足于就某一民族的文学来认识文学,而比较文学的视阈则可以从思想观念和方法论上来革新和促进我们过去的民族文学研究。过去的民族文学研究则多在某一民族的范围内进行和展开,而我们在比较文学视阈下从事的民族文学研究则是在不同民族文学之间进行的文学研究。由于民族和国家这两个概念在某种程度上有交叉,在特定的时空下某一国家可能包括有多个民族,从而导致国别文学与民族文学呈现为既区别又联系的关系,主要表现为三种情况,一是国别文学等于民族文学,二是国别文学大于民族文学,三是国别文学小于民族文学。进而言之,当国别文学等于民族文学之时,比较文学就是在民族文学之间进行的;当国别文学大于民族文学之时,比较文学就是在国别文学之内进行的;当国别文学小于民族文学之时,比较文学则是在“跨国界”的范围内进行的了。所以我们赞同陈惇在《跨越性、可比性、文学性———论比较文学研究对象》中所指出的,“如果从研究实践来讲,只要跨越其中的某一界限,就进入了比较研究的领域,不可能要求每一个课题每一项研究都同时跨越这四种界限。”[3]虽然有人认为这样可能失之于过于宽泛,但我们认为这是非常有利于比较文学研究实践的,尤其是我们可以在这样的比较文学视阈下从事民族文学比较研究。正是在文学性、跨越性、自成体系性等方面民族文学与比较文学有了必然的联姻。而且这样的学理认识和研究实践,在四川民族文学与比较文学学界有不少专家学者作出过深入地探讨和卓有成效的研究。

在具体研究实践中,四川比较文学界、民族文学界不少学者坚持在比较文学视阈下对民族作家作品进行比较研究,取得了可喜可贺的成绩。他们或宏观、或中观、或微观,均以文本细读、个案研究为基础、为根本、为特色,自觉地、有意识地运用比较文学的理论、原则、方法来烛照和透析少数民族作家作品。运用比较文学的相关理论和方法进行民族文学研究,徐其超、罗布江村主编的《族群记忆与多元创造:新时期四川少数民族文学》[4]就是众多研究成果中的翘楚之作。《族群记忆与多元创造》规模鸿巨,全书贯穿以跨文化为视角的比较文学的研究理念和研究方法。第一章“绪论”阐述了20世纪70年代以来四川少数民族文学的五大特征:第一大特征是“族群记忆”与“多元创造”的关系,揭示民族文学与当代全球化语境继承、创新、超越的发展趋势;第二大特征是认同、审视与形象塑造的关系,论述民族文学如何在民族文化中展开;第三大特征是“和而不同”,“和实生物,同则不继”,论述少数民族文学与汉民族文化相互依存,共同繁荣;第四大特征是传统与现代的关系,论述民族文学如何以民族文化为根、为魂,学习外国文化;第五大特征是多元化与总要求的关系,论述民族作家群体如何在文化融合的时代趋势中提高自己的素质。其后各篇,依次按诗歌、小说、散文、影视文学、双语文学和四川籍少数民族作家文学的顺序,在比较视阈中展开作家作品的个案分析与史的叙述和理论阐释,比较文学的多种方法(主要如影响研究、平行研究、跨文化研究等)在其中交叉运用。众多作者中的徐其超教授多年来就主张,随着民族文学创作的崛起,面对全球化语境的四川少数民族文学研究,应该明智地超越西方中心主义和文化孤立主义的偏见,客观、公正地将全球文化语境定格在多元共生,坚持多元文化人生的立场、高屋建瓴地对少数民族文学研究进行理论检讨、理论建树和理论概括。[5]他与罗布江村和罗庆春、黎风、王珏等在主编《族群记忆与多元创造》之初就有一个基本的共识———文学原本具有鲜明的民族性、比较文学的兴起就是为了突破民族文学之间的界限,而在不同民族的文学之间进行比较。跨国别对于单一民族国家当然是适用的,而对于多民族国家而言,则就不适用了,应将“跨国别”改为“跨民族”或“跨国家/民族”。基于这样的共识,他们运用比较文学方法于民族文学研究自觉而执着,从而提升了研究的学术品格。徐其超教授是该书的主要著者,撰写了多章多节内容,所以该书其实是徐其超教授自觉而娴熟地运用比较文学的学科理论和方法而进行的一系列重大学术实践活动的汇集。而该书的其他作者,也大都受到过比较文学的良好训练,或者在工作实践中熟悉了比较文学的学科研究方法。

从学理的角度讲,研究中外比较文学的方法原则上都可以运用到我国的少数民族文学研究上来,自觉地从比较文学视阈来研究我国丰富多彩的少数民族文学包括那些运用双语创作的少数民族文学,则可以极大地提升民族文学研究的学术品格。而四川少数民族众多,其中藏族和彝族更是拥有众多的作家。他们中就有相当一部分人,能够运用自己的母语为媒介进行文学创作,多数人则既有汉语作品又有母语作品。因此,他们的文学创作既跨越了语言的界限,又跨越了民族的界限,从而构成比较文学研究的绝佳资源。吉狄马加就认为《族群记忆与多元创造》“以博大的文化胸襟、广阔的理论视野、客观严谨的学术态度,凭借论者丰富厚实的文艺理论修养、睿智明敏的学术思维,将中西方多元的文艺批评理论并用于对中国少数民族文学创作与文学研究这一特殊的文化研究领域,从理论定位的高度,深入剖析并肯定了当代中国少数民族文学创作所具有的历史性、人类性与世界性意义。在一定程度上,对过去理论批评界将少数民族当代文学仅视作民族民间文学的简单延续或表面化的新时代传声筒,未从或未严格从学理层面和理论高度加以系统观照的批评现状,进行了大胆的、严肃的清理与颠覆,从而将少数民族文学创作的不可替代的文化价值重新凸现出来,为使当代人真正了解、体认中国文化的多元性、丰富性作出了应有的努力,为促进和推动中国少数民族文化建设事业付出了艰苦的劳动。通过文学研究,论者还力图深涉到对新时期以来的中国单一地域、单一民族文化与整体的中华文化、中国本土文化与外来文化的关系等一系列文化互渗、文化互补的艺术文化学和文学人类学命题进行复合研讨的学术层面。”[4]序一,3张思齐教授认为:近七十万字的《族群记忆与多元创造:新时期四川少数民族文学》一书就自觉地“运用了比较文学的学科研究方法。”[6]他指出该书“采用了当代西方文论所倡导的多种较为先进的视角,以族群记忆这一民族学研究的核心观念把握了人类的意识活动,因而能够潜人中国少数民族的人类意识活动的深层结构之中,从而避免了单纯的事实罗列,简单的与汉民族文学的比附和配列,以及勉强的与西方文艺理论观念挂钩,全面地改写了四川(含重庆直辖市)少数民族当代文学史。由于该书提供了一个优秀的撰写少数民族文学史的范例,它也必将有助于人们今后以科学的态度从事撰写中国少数民族文学史的工作。”[6]《族群记忆与多元创造:新时期四川少数民族文学》这一比较文学视阈下的民族文学研究成果,以“族群记忆”与“多元创造”的基本概念及其相互关系的理论创新,发掘了中华多民族文学所具有的不可替代的文化价值、文学意蕴、艺术魅力,这既改写了四川少数民族文学史,也推进了建构崭新的全国少数民族文学史。

在徐其超教授的倡导下,罗庆春教授带领西南民族大学一批中青年学人致力于中国多民族文学比较研究。大家在比较文学视阈下把中国少数民族文学置于全球化的文化语境中与外国文学进行比较研究,特别是与境外少数族裔文学如华裔文学、拉美文学、印第安文学、黑人文学、亚洲各国文学等的比较研究,致力于通过对民族文学作品和文学理论的挖掘、整理和研究,推动中外文化的平等对话,促进世界少数族裔文学之间的交流和共同发展。在全球化的多元文化语境的今天,加强中国各民族文学与世界文学之间的对话与交流已经成为全球文化发展的一种趋势和中国民族文学学科建设自身的诉求。所以,我们有意识地综合运用比较文学、文艺学、民族学、人类学、民俗学、民间文学等多学科理论方法,在世界文化的视野里、在比较文学的视阈下对中国少数民族文学与外国少数族裔文学的作家、作品、文学现象与思潮进行比较研究,比较中国少数民族文学与外国文学在文学观念、审美尺度、文化内涵、创作思想等方面的微观差异,以及他们发展的背景、规律、方向、前景等方面的宏观异同。注重中华少数民族文学理论体系的全新建构;注重少数民族文学文本的系统阐释和各民族文学的比较研究;重视世界少数族裔文学成就、现象、规律的总结与归纳;重视少数民族母语文化的保护与当代母语文学发展的理论导向;重视少数民族文学的对外评介和宣传,扩大民族文学的国际影响;深入关注中国少数民族文学在全球化趋势中面临的任务与挑战,注重中国少数民族文学的文化生态环境与文化性格培养;探讨中国少数民族文学如何在全球化的语境中实现既借鉴外国文学发展规律,又弘扬本民族文学精神的多元化发展道路。我们这个学术团队在研究实践中倾向于对国内少数民族作家作品与外国文学作家作品进行比较研究,重视中国少数民族文学、文论经典与世界文学、文论经典的比较研究,这些研究及成果已经显现出独特而重要的现实意义和学术价值。关于国内各民族文学的比较研究,徐其超、罗庆春在《从“文化混血”到“文学混血”———论彝族汉语文学的继承、创新、发展》[7]一文中,在将彝族文学的历史性变革即由原有的母语叙事模式全面转向汉语写作模式这一文化变迁现象,作为彝族文学继承与创新的根本命题加以透视时,就阐明了一个基本事实、基本思想:中华各民族文化之间既有多姿多彩、形态各异的特殊性,又有血脉相通、气韵相生的共通性。中华文化圈内各民族文化之间既相冲突、碰撞又相渗透、促进。因而“文化混血”必然导致“文学混血”,“文学混血”是“文化混血”的必然发展趋势。其后,罗庆春在多年从事“比较文学与少数民族文学”研究过程中,出版了专著《灵与灵的对话———中国少数民族汉语诗论》[8],发表了《转型中的构型———论中国少数民族文学批评当代转向》[9]《“文化混血”:中国当代少数民族文学文化构成论》[10]《“第二母语”的诗性创造》[11]等学术论文,就中国各民族文学的“文学混血”的做法和经验从理论上作了进一步的概括和总结,并提出了“第二母语”、“第二汉语”、“文化混血”、“跨文化叙事”、“互译性”、“遭遇汉语”、“寓言时代”、“英雄时代”、“艺术宗教”等一系列的范畴和命题。他认为文学研究的核心任务和终极价值就是实现“灵与灵的对话”。当然,比较文学的核心也应该是通过跨文明、跨族际、跨文化、跨语言的对话与阐释来实践和实现人类进行人文文化交流时的“灵与灵的对话”的境界,既然是对话当然就包含了相互的尊重、互补、互渗、互译,以及求同存异、共同进步的基本精神品格。

在我国55个少数民族中,有蒙古族、藏族、维吾尔族、哈萨克族、朝鲜族、傣族等21个民族有本民族的语言和文字,有22个少数民族虽无文字却有本民族的语言。汉语言文字既是汉族的语言文字,但同时汉语言文字又不单单属于汉民族,也不单单是汉文化,而是中华优秀文化的结晶。因为,汉语言文字本身也是中华各民族文化的综合体。汉语言文字成为中华民族文化互相交融、共同发展的见证,也为保存各少数民族文化做出了积极贡献。今天,汉语言文字也是全中国各民族的通用语言文字。所谓“第二母语”,当然指的是汉语。但罗庆春强调在运用汉语进行文学创作的少数民族作家中,汉语不是也不应是一种单纯的信息工具,而是一种综合了多重心理积淀、思维方式的艺术语言,是汉语及汉语言文化与各少数民族作家所属民族的文化心理、文化气质、精神结构、情感方式等的深度交汇、深度共振,是将少数民族作家所独有的异质文化素质和精神特质全力贯注到对汉语的创造性运用。“少数民族汉语诗人必须以迥异的认知观念和独特的语感能力对所使用的汉语的表意体系和诗性要素进行深刻的把握并在此基础上上升到全面地反省与重构的努力。通过自己的诗歌写作,令汉语走向多元意识内在整合的新的生成过程,也就是将自己所独有的异文化的文化素质和精神特质全力贯注到对汉语的创造性运用当中去,让自己的诗歌审美过程同时成为对汉语旧有的语义所指与能指体系的捣毁过程和对一部分死寂、呆板的汉语语汇的汰除过程。进而将汉语符号体系和这一体系所表征的文化积淀与本民族的民族意识、民族心理、民族审美、民族精神以及当代人的艺术精神进行高度熔炼之后获得一种表意系统,即当代少数民族汉语诗歌所特有的艺术形式。”[8]7而所谓“互译性”,一是语言题材内容层的互译,二是文化意义(包括民族文化内涵、文化意义、文化精神实质及宗教内涵等)层的互译,三是观念意识(包括心理素质、文化气质、精神结构、情感方式等)层的互译。这就包括了时代精神与民族精神的互译、生存精神与审美追求的互译、个体生命自觉与族群文化命运的互译、原始宗教精神与现代科学理论的互译,等等。

四川民族文学与比较文学联姻的进程中,有许多理论探讨、研究实绩和创举,对中国比较文学的学科建设、理论探索等方面都做出了自己独特的努力和贡献。首先是四川高校比较文学与世界文学教学取得了令人瞩目的成绩。四川高校比较文学与世界文学教学,分别在本科生、硕士研究生、博士研究生、博士后四个层次进行的。比如四川大学文学与新闻学院设有比较文学与对外汉语系,招收比较文学专业本科生。而在比较文学与世界文学专业硕士研究生层面下设有比较诗学、中外文学比较、西方文学思潮与文论、英美文学、俄国文学、东方文学与文论六个研究方向。在博士研究生层面下设有比较文学与比较诗学、欧美文学、中外文化与文学、俄苏文学、文学与音乐跨学科研究、中外文学关系六个研究方向。四川大学同时招收比较文学博士后。四川师范大学文学院比较文学与世界文学专业下设有比较文学、比较诗学、欧美文学三个研究方向。西南交通大学艺术与传播学院比较文学与世界文学专业下设中外文学交流与互动研究、中外诗学比较、欧美文学研究、跨文化传播四个研究方向。西南民族大学文学院比较文学与世界文学专业下设有中国多民族文学比较研究、中外文学比较研究两个研究方向②。可喜的是,四川师范大学和西南交通大学的中国语言文学学科都已新增为博士学位授权一级学科③,两校即将在中国语言文学一级学科下招收比较文学与世界文学专业博士研究生。尤其值得关注的是,四川大学比较文学与世界文学作为部级重点学科,在学术带头人曹顺庆教授的带领下,已形成了稳定而富有特色和学术优势的三个研究方向:比较诗学方向、欧美文学与中外文学关系方向、中外文论史研究方向。

而且四川大学文学与新闻学院把“文学人类学”作为硕士研究生层次和博士研究生层次的专业在招收硕士研究生和博士研究生。我们知道,文学人类学是从文学与民族学④两大学科的相关与互动着眼来进行跨学科的文学研究。这种联姻的理论意义和实际价值,已经显现出来并得到了国内外学者的首肯。可以肯定地说,文学人类学无论是在比较文学领域还是整个文学研究领域的学理意义和学术贡献是不容置疑的。中国比较文学学会会长、北京大学乐黛云教授就曾指出,文学人类学研究改变了原有的学科格局和文论体系,它将代表比较文学中国学派的一个方向。[12]185其次,当我们论及四川民族文学与比较文学联姻时,不能不提到“中国多民族文学论坛”。“中国多民族文学论坛”自2004年11月创办以来,已先后在成都(2004)、南宁(2005)、西宁(2006)、成都(2007)、乌鲁木齐(2008)、昆明(2009)、桂林(2010)、赤峰(2011)成功举办了八届,在学术界形成了良好的学术反响。西南民族大学和四川大学、四川师范大学就是中华多民族文学论坛的发起者之一,四川比较文学界许多学人都参与了历届中国多民族文学论坛的研讨。20世纪末费孝通先生提出了一个令人瞩目且影响深远的命题———“中华民族的多元一体格局”[13]。这一极具学理创见的命题,就是“中国多民族文学论坛”的一方坚实的思想基石,更是“中华多民族文学史观”的理论基石。众所周知,《中华人民共和国宪法》“序言”一开始就明确地指出:“中国是世界上历史最悠久的国家之一。中国各族人民共同创造了光辉灿烂的文化”,这就明白无误地告诉我们,我国现有的56个兄弟民族以及在中国悠久历史与辽阔版图上曾经出现过的其他民族,都曾经为中华民族灿烂辉煌的文明做出过贡献。而文学是人类文化中最为深邃幽远、耀眼夺目的成分。无论在历史上还是在现实中,汉族在文学方面对少数民族的影响是相当巨大的,正因为如此所以也就容易被发现和证实。但是,我国少数民族的文学对汉族文学的影响却是客观存在的,只不过在方式上更多的是潜移默化,所以如果不对相关民族文学关系细细检视,则容易被忽略。在此,比较文学的相关理论和研究方法尤其是影响研究则有了明显的意义和用武之地。这种研究对构建中华多民族文学史观是功不可没的。

中外文化比较论文篇(3)

一定程度上打破了“西方中心”的思维模式,反过来又影响着西方学者,打破了荷兰学者佛克马唯一的后现代主义(西方)观点。1998年,在《后现代主义之后》这部专著中,王宁首次将后现代主义放在一个全球化的广阔语境下进行考察研究,试图通过自己的批评和研究实践,将中国的文化与文学放在一个广阔的跨文化语境下研究,在文学批评和文化批评及其研究关系之间协调,最终达到比较文学的超越和跨文化视野的实现。认为后现代主义已经走出了西方世界,成为了一股国际性的理论大潮。在传播到东方不同的国度内产生了不同的变体,由此消解了西方理论的“霸权”色彩,为中国的后现代主义研究走向世界,直接和国际学术界平等对话创造了条件、作出了贡献。王晓平从亚洲同质文化比较研究的薄弱环节着手,对中国、日本、印度、韩国等亚洲国家文化和文学间的互识互证展开了研究。在《近代中日文学交流史稿》中,对中日文学交流的断代史作出了系统描述,具有拓荒性意义。其《佛典•志怪•物语》一书,则以六朝至隋唐的志怪小说为抓点,追溯中印文学中的佛典关系,并考察其在日本物语中的投射。王晓平特别注重从接受的角度研究三个国家之间文学的相互影响,从而梳理了印度、中国、日本在文学交流中的历史因缘关系。在《国外中国古典文论研究》(与人合著)一书中,审视了不同文化传统的国家如何接触和研究中国古典文学的,对西方“汉学”中的“中国文学研究”作了系统性总结;结合俄苏汉学研究,第一次完整地勾勒了中国古典文论在国外流传的轨迹。有意识地对中国古典文论在国外的发展作了开掘性的探索,与曹顺庆提出的中国文论“失语症”观点形成了呼应,为比较诗学的研究作出了贡献。孟昭毅主张世界文化交流中要突出“东方”的声音,在世界范围文化多元共存中找到东方的本位。强调既对过去西方中心论作反拨与突破,也有意识避免新的东方中心论,根本目的是要建立一种宏观而广阔的视阈,作超越前人理论框架模式的探索。认为在文化、文学交流中,势能落差在所难免,应该努力缩小和消解边缘和中心之间的差异,要善于超越文化与文学的学术界限,对文化和文学各种现象之间的事实联系展开特有的关注,力求超越交流空间、时间和人为的樊篱,摸清东方文化和文学的基本规律。其早期代表作《比较文学探索》较好地体现了他的这些学术主张,他不仅强调和阐释了比较文学的“可比性”问题,而且更深入地从“文学关系史”的角度探讨了中国和伊朗、越南、印度等国的文学关系。

二学科身份的过去与现在

比较文学“中国学派”这一概念所蕴含的理论的自觉意识最早出现的时间大约是20世纪70年代。“回首三十年,我们大致可以将比较文学“中国学派”的发展脉络归纳为三个阶段:第一阶段(1978-1987)是比较文学中国学派的开创与奠基的阶段。第二阶段(1988-1997)是比较文学中国学派基本理论特征及方法体系的建构阶段。第三阶段(1998至今)是比较文学中国学派的研究继续向前推进发展的阶段。”①季羡林先生1982年在《比较文学译文集》的序言中指出:“只要我们肯努力学习,认真钻研,比较文学中国学派必然能建立起来,而且日益发扬光大”(P29)。同年,严绍璗也提出,当比较文学研究在我国文学研究领域里兴起的时候,我们应该在继承世界比较文学研究的优秀成果的基础上,致力于创建具有东方民族特色的“中国学派”。朱维之在1983新中国第一次比较文学学术会议上鲜明地指出,比较文学中国学派的形成(不是建立)已经有了长远的源流,前人已经做出了很多成绩,颇具特色,而且兼有法、美、苏学派的特点。因此,中国学派绝不是欧美学派的尾巴或补充(孟昭毅,“朱维之先生与比较文学”)。1984年,卢康华、孙景尧在《比较文学导论》中认为应当以马克思主义作为自己的理论基础,以我国优秀传统与民族特色为立足点与出发点,汲取古今中外一切有用的营养,去努力发展中国的比较文学研究。1986年,段燕在《探索》第2期上发表题为“比较文学的中国学派应当崛起”的文章,明确了中国学派崛起的必要性与中国学派的主要研究领域和任务。远浩一提出“比较文学是跨文化的文学研究”(载《中国比较文学》1988年第3期)是对比较文学中国学派在理论特征和方法论体系上的一次前瞻。同年,杨周翰先生发表题为“比较文学:界定‘中国学派’、危机与前提”(《中国比较文学通讯》1988年第2期),认为东方文学之间的比较研究应当成为“中国学派”的特色。

1990年,远浩一发表“关于‘中国学派’”(《中国比较文学》1990年第1期),进一步推进了“中国学派”的研究。王富仁在《学术月刊》1991年第4期上发表“论比较文学的中国学派问题”,论述了中国学派兴起的必然性。1995年,曹顺庆先后发表“比较文学中国学派基本理论特征及其方法论体系初探”、“跨越第三堵‘墙’,创建比较文学中国学派理论体系”等系列论文,论述了以跨文化研究为核心的“中国学派”的基本理论特征及其方法论体系。1998年熊沐清率先发表了“中国学派:必要、可能、途径”(载《中国比较文学》1998年第4期)。2005年李卫涛(“从韦勒克、艾金伯勒到伯恩海默至中国学派—————比较文学的跨文明轨迹”,载《思想战线》2005年第4期)。从比较文学的跨文明研究轨迹上重新审视了比较文学中国学派,而王峰(“比较文学的中国学派:兼论第四种比较文学观”,《天津社会科学》2006年第1期)也从比较文学观念出发重新界定了比较文学中国学派。这些讨论促进了中国学派,即比较文学第三阶段学科理论的建构。比较文学中国学派从诞生之日起,就在不断的论争中成长。学界对比较文学中国学派的论争主要围绕着两个焦点问题:第一,要不要建立比较文学中国学派,建立一个民族地域性学派是民族性的问题,还是世界性的问题;第二,“阐发法”是不是中国学派的方法论。在比较文学中国学派提法出现不久,就出现了反对的声音。除国内有学者质疑、反对外,更有国外的反对声音:1987年荷兰学者佛克马在中国比较文学学会第二届学术讨论会上就从所谓的国际观点出发,对比较文学中国学派的合法性提出了质疑,并坚决反对建立比较文学中国学派。来自国际的观点并没有让中国学者失去建立比较文学中国学派的热忱。1988年智量先生就在《文艺理论研究》1988年第1期上发表《比较文学在中国》一文,援引中国比较文学研究取得的成就,为中国学派辩护,认为中国比较文学研究成果和特色显著,尤其在研究方法上足以与比较文学研究历史上的其他学派相提并论,建立中国学派将会是一个有益的举动。

孙景尧先生在《文学评论》1991年第2期上发表《为中国学派一辩》反驳了国内外某些学者对“中国学派”之说的责难,强调“中国学派”的提出,“正是为了清除不仅在西方,也包括在东方都存在的欧洲中心主义,来重估与科学认识非欧洲国家,尤其是中国自身文学及其文化体系,以更客观地沟通中外文学与更正确地把握其规律”。经过对比较文学中国学派的基本特征和方法体系的论争之后,学者们普遍认同了比较文学中国学派的提法。佛克马教授在2007年4月的“跨文明对话—————国际学术研讨会(成都)”上,修正了自己以往十年的看法,公开表示欣赏建立比较文学中国学派的提法。王宁是中国当代比较文学界最早提倡比较文学“超学科”或“跨学科”研究的学者之一,他与乐黛云教授共同主编了《超学科比较文学研究》一书。刘介民始终坚持从理论研究出发,探索比较文学学科建设,强调科学的规律性对于学科发展和文学发展的重要性,提倡比较文化学应从文化的全方位、大背景以及各种角度和分支研究文学方方面面的问题,他既从文化场中考察比较文学,又从比较文学中反映更为广泛的人类文化,倡导一种文化历史学家的直觉意识。其专著《比较文学方法论》,以梵•第根的比较文学理论为指导,组织了一场方法论的大讨论,允许不同的理论家发出自己的声音,形成对话,促进了对不同理论的批评性思考。探索了“比较文学研究方法”这一研究课题,阐述了自己的分类原则。始终强调以人类社会的一切文学现象和与文学现象有关的事物作为研究对象,从中阐明国别文学的性质、特点和文学的基本规律。此外,刘介民还注重“比较文学与文学批评的关系”,他希望实现比较文学研究与文学批评研究相互之间的共荣共生。叶舒宪开创了中国的文学人类学研究学派。他一方面致力于介绍和研究西方文学人类学的新发展和新成就,另一方面身体力行地倡导中国本土特色的文学人类学建设方略。20世纪90年代以来以叶舒宪为代表的文学人类学研究成为学界所认为的“在中国比较文学领域最具活力的一派”①。

在《文化对话与文学人类学的可能性》、《文学人类学研究的世纪性潮流》等论文中,提出将人类学的跨文化研究和田野作业视角整合到本土传统的考据学中,从而建构起“三重证据法”(文献文本、田野考古和民族学、民俗学活态文化)的立体研究框架,这一做法产生了积极的效果,形成了新时期以来整个国内人文学界具有新学派性质的研究群体。叶舒宪致力的文化人类学的“跨文化研究”方法、“地方性知识”思想、“深描”理论以及“主体”和“客体”等众多的视角,为中国古典文学研究提供了宏观的视阈。同时,他把民间文学和结构主义研究中常用的母体范畴作为分析上古文学源流影响的工具,将中国文学中的主题、母题、意象或叙事模式放在世界视野中加以透视,避免了见木不见林的短视和武断。更为重要的是,叶舒宪开辟了新的研究范式。乐黛云曾评价说“从比较文学的角度看,以文化阐释学和文化人类学对中国传统文学所作的比较研究及其著作,可以说是在当论支持下所做的主题学和文类学的综合研究。而叶舒宪所开创和引领的中国的文学人类学,是一套全新的文学研究的学科理论和方法体系。”(《比较文学原理新编》)孟昭毅特别重视比较文学的实践性,即强调实践在比较文学学科建设中的作用。他始终认为只有强化比较文学的研究实践才能证明理论的科学性和正确性,只有从实践基础上升华的理论才有普遍意义和说服力。他主张以东方话语研究东方文学和比较文学。他在力图超越西方中心主义的同时,也试图超越东方沙文主义的思想局限,努力保持一种多元文化并存的立场。

三体制建构的反复与纠偏

曹顺庆提出“跨文化”的理论命题,无可否认是接受了“中西比较文学”的观念,而袁鹤翔、苏其康、古添洪等早在20世纪70-80年代就提出“比较东西方文学可能性的探索”、“中西比较文学:范畴、方法、精神的初探”等观念,这是跨文化研究的最初理论文章。1988年刘介民的《现代中西比较文学研究》一书,也是意在跨越东西方文化的差异的比较文学研究著作。1997年陈悖、孙景尧、谢天振主编的《比较文学》,2001年陈悼、刘象愚合著的《比较文学概论》修订本,都把跨文化作为比较文学的主要性质。对“比较文学总体研究”的提出,是来源于梵•第根《比较文学论》的第三部分“一般文学”即“总体文学”的。“总体文学又是比较文学很自然的延伸,两者很多时候是结合在一起的。”曹顺庆在提出“文论失语症与文化病态”后,又提出:“我们根本没有一套自己的文论话语,一套自己特有的表达、沟通、解读的学术规则。”①就是说中国学术没有自己的话语言说方式。认为:一些学者对“跨文化”产生误解,说明他们在话语言说方式和思维方式甚至是学术规则上头已经西方化了,与中国传统和本土的学术现实及现实关怀严重脱节。异质文化的话语问题、对话问题、对话的原则和路径问题、异质文化间探源和对比研究问题、文学与文论之间的互释问题等等,都是值得探讨、辨析的。真是一石激起千层浪。尽管曹顺庆一再强调“跨文化”是“跨异质文化”,但仍未能防止误解的产生。所以,在中国比较文学学会第七届年会上,曹顺庆又建议将“跨文化”改为“跨文明”。既有支持者,也有反对者。反对者认为有三点值得注意:“跨文明”研究将又一次扩大比较文学的边界;“跨文明”研究缺乏可比性;“跨文明”研究消解或削弱了比较文学的文学性。第一点主要是源于对“文明”的误解,“文明”在“跨文明研究”中指的是具有相同文化传承(信仰体系、价值观念和思维方式等)的社会共同体。因此,“跨文明研究”更清晰地划定了比较文学研究的边界和研究范围。指出传统比较文学的可比性基础是“求同”,而“跨文明”研究所关注的是不同文明之间文学的交流和对话,交流和对话的前提是差异。“跨文明”研究的意义就在于它突出了比较文学中的“对话性”。而曹顺庆认为跨文明研究的多元语境和诸种题域,不但不会消解文学性和文学文本的美学特性,反而有助于更广泛、深入地揭示文学性的真正内涵。

中外文化比较论文篇(4)

中图分类号:G40-059.3 文献标志码:A 文章编号:1674-9324(2016)24-0046-02

比较教育是教育学科中重要的分支和研究领域。比较教育主要用比较分析的方式,研究当代世界不同区域、不同国家和地区教育发展的思想、理论与实践,揭示其相似性与不同性,探索教育发展的一般规律和总趋势,为教育改革与发展服务。[1]比较教育学科的发展经历了一个漫长的历史过程从而逐渐成熟,而我国的比较教育的发展一开始就是从外国优秀文化和先进经验中进行借鉴的。然而任何一个学科的发展不仅仅是将国外的先进经验简单改造进行本土化就足够了,更为重要的是使本学科从本国的传统文化的精华中汲取营养,丰富自己,从而实现学科的本土生长。王长纯教授提出的中国比较教育和而不同的发展方向就是基于这样的考虑而提出的。

一、王长纯教授“和而不同”的比较教育发展方向的解析

纵观我国比较教育研究的发展历史,我们可以将其大致划分为三个阶段。[2]

第一阶段:19世纪40年代至19世纪末。这是对比中外教育状况、倡导借鉴外国教育经验、改造中国教育制度的阶段,是比较教育研究起步但尚未形成学科体系的阶段。1840年英国侵略者凭借坚船利炮打开了中国的大门,传统社会开始解体,包括传统知识阶级的解体。这一阶段,洋务派官员、维新派人士以及其他人士和学者开始主张“兴西学”并实际考察和研究外国教育,同时还提出了“中学为体,西学为用”的教育发展主张。

第二阶段:从20世纪初到20世纪40年代末。这是比较教育学逐渐从教育学科中分化出来成为独立分支的阶段。这个阶段各种著作林立,目的是为中国教育制度的改革提供借鉴或为比较教育课程提供教材和教学参考资料。这一阶段比较教育学科从研究对象和研究内容上都扩大了其研究范围,并且产生了很多比较教育学科的重要著作,在方法上也紧跟外国发展的脚步运用了历史学的方法。

第三阶段:从中华人民共和国成立到现在。这是以马列主义的立场、观点、方法创建科学比较教育学的阶段。这一阶段比较教育的发展虽然经历了一个曲折的过程,但是却明确了指导思想,扩大了研究队伍,丰富了研究成果,并且从1980年起大学恢复开设了比较教育学课程,同时开展了国际间的学术交流。

从对我国比较教育学科的发展历史的简要梳理可知,我国比较教育学科的发展同样经历了一个逐渐成熟的过程。当前我国比较教育在21世纪经济与社会的发展中具有重要战略意义。面对提高中华民族素质、加快科学技术进步的紧迫要求下,比较教育在我国实施科教兴国发展战略的宏伟事业中必将发挥更大的作用。这同时也要求我国比较教育学科必须有一个新的、更大的发展,从而为我国教育事业发展贡献力量。而另外一方面,要想使我国的比较教育在实施科教兴国发展战略中发挥重要作用,就需要使比较教育具有我们本国的特色,即要建设具有中国文化精神、能打破西方中心壁垒、勇于创新和探索的我国自己的比较教育学,这就需要在比较教育研究中遵循“和而不同”的方向。“和而不同”也就是要求我们不能简单地、不加分析地将国外教育经验和情况介绍到我国。比较教育是一个开放的系统,它面向世界来研究国际教育的优秀思想和先进经验,兼容并包。而这种研究和借鉴也应当是在深刻了解我国当前经济与社会发展,了解我国教育现状的基础上,有分析、有批判、有原则的进行,这也就是“和”,并不是盲目的轻信,不是“同”。不能说我们在复制一个美国教育或者德国教育,而是在构建一个具有中国特色的教育。

当然,从微观层面上而言,这里的“和”还包括教育事业发展中各国共有的或者是相通的规律和经验借鉴,这是每一个国家发展自己的教育所必须要遵循的。而所谓的“不同”就是不同国家和地区之间的不同情况,如传统文化、人口、地理环境等。“和而不同”就是要在把握一般规律的同时注意因地制宜。

二、实现中国比较教育和而不同发展的途径

比较教育和而不同的发展方向告诫我们要坚守自我,同时也需要勤求博采、广泛吸纳,要植根于中国优秀文化传统,且同其他文化互通有无、保持开放。然而,比较教育的发展并不只是停留在强调方向、态度上的改进,并不仅仅谈论“和而不同”的必要性,更为重要的是清楚如何实现我国比较教育和而不同的发展,这就涉及到途径、方法问题了。在王长纯教授“文化自觉、理论自觉和实践自觉(论纲)――比较教育和而不同发展的途径”一文中给了我们很好的启示。

一个学科的发展其基础是其所处的文化传统,而理论又是学科发展、传承以及指导实践的工具,实践则是学科实现为社会服务的最重要也是最终的一个环节,因此我们必须从文化、理论和实践三个层面来谈我国比较教育和而不同发展的途径问题。“和而不同”从某种内涵上而言,提倡的是一种辩证的思维和行动方法。和而不同即坚守自我吸纳他人,和而不同即扬弃。而扬弃的基础便是我们对文化、理论以及实践都有较为深刻的认识和自觉。

文化自觉最早由费孝通先生提出。所谓文化自觉就是要对本民族文化有“自知之明”,明白它的来历、形成的过程,所具有的特色和它的发展趋向,自知之明是为了加强对文化转型的自主能力,取得适应新环境、新时代文化选择的自主地位。[3]费孝通先生所言就是要求我们要对本国的文化有充分的理解和认识,这才有利于我们在借鉴他国经验时充分考虑自己的实际情况,将先进经验融入到本国的文化成果之中。这是对我国文化的一种尊重,也体现了各种文明中不同文化之间的平等关系。具体到比较教育的发展而言,我们需要关注中华文化,特别是中华传统哲学对比较教育建设的意义。至于我们为什么如此重视文化这一因素,那是因为对一国文化的研究对比较教育发展具有重要作用。顾明远教授认为文化研究首先是比较教育中的一个内容,且文化与教育有着紧密的互动关系,并提出文化研究具有克服西方文化中心主义等作用。[4]中国的比较教育建设一定要从自己的母体文化上,从自己的哲学里吸收丰厚的理论营养。

理论自觉也是如今比较流行的一个提法,理论自觉强调的是一种独立思考精神和批判意识。中国比较教育学在发展之初就借鉴和吸收了大量西方较为成熟的比较教育学说,并且引进了一系列国外先进的教育教学经验和成果。这是我们开启一个新学科所必须经历的过程,但如今对国外经验和成果的大量引入使我们似乎形成了无论遇到什么现实问题都在国外经验中寻求解决方案,将国外经验当作圣经一样朝拜的习惯。这进一步加强了“西方中心主义”的不良影响,使我们自己失去对教育理论的反思意识和创新能力,以致成为外国教育理论的附庸和傀儡。理论自觉具有时代性特征,这要求我们对理论建设要有与时俱进的态度,时代性是引领理论自觉不断向正确轨迹发展的一把钥匙;理论自觉也具有革命性,这是理论自觉的本质特征,革命性也即批判性与辩证思维意识;理论自觉还具有创新性,理论必须跟着客观实践的发展而发展,这是理论自觉的灵魂所在。

实践自觉是实现我国比较教育和而不同发展方向的最后也是最重要的一环。无论是对文化的理解和传承,还是对理论的批判与创新,最终都要归结到实践上来。中国传统哲学中就强调知行合一。比较教育研究不仅仅是论文的发表和专著的出版,更需要其研究者以及研究成果的受众能够理解并付于实践,进而在实践中解决问题,进行创新。

上述三个方面是层层递进的。文化自觉强调的是对本国传统文化精髓的继承和发扬,理论自觉注重的是在理论研究过程中的自主创新精神,当然这种创新是要以文化自觉为基础和依归的。只有达到了文化自觉,理论自觉的创新才能保持在正确的轨道上运行。而最后实践自觉既可以说是文化自觉和理论自觉的落脚点,也可以说是两者的基础。

文化自觉、理论自觉以及实践自觉三者体现了中国比较教育“和而不同”发展方向的三个重要方面。只有我们“自觉”了,我们才能明白哪些是“和”哪些是“同”,进一步学会怎样实现“不同”。

三、思考

比较教育和而不同的发展方向要求比较教育研究不能对西方比较教育学术成果简单移植,中国的比较教育必须要在基于对本国文化和国情的深入理解的基础上进行“本土生长”。面对全球化的步伐日益加快的今天,“后殖民主义”也悄然降临。

当然,“和而不同”仅仅是对比较教育研究的方向和原则上做出了指导性的建议,但是具体的做法以及最终应呈现的我们自己的比较教育理论还需要在实践中去探索和构建。如何实现这一目标则是另外一个重要话题。

参考文献:

[1]王长纯.论比较教育的前沿性[J].东北师大学报(哲学社会科学版),1994,(3):85-89.

中外文化比较论文篇(5)

二、学科身份的过去与现在

中外文化比较论文篇(6)

一、中国文学与外国文学传统教学的弊端

(一)专业建制上各自为政,视野狭隘

高校现有的“比较文学与世界文学”二级学科建制始于1998年教育部的学科调整,它隶属于中国语言文学一级学科之下的八个子类学科之一。“比较文学与世界文学”尽管作为一门二级学科而存在,但实际在教学过程中呈现分层而立维持传统教学方式的现状:比较文学是比较文学,世界文学(或外国文学)是世界文学。因为原有的比较文学学科和外国文学学科分别作为历代相袭的传统教学方式早已积淀为教师课堂教学的思维惯性和心理惯性。这种事实趋向和共同情感认同是二者保持目前课堂教学独立存在的依据,但从本质上,二者的密切关联也是学科合并的关键点所在。中国比较文学教学研究会副会长王向远就认为:“比较文学的学科实质就是对‘世界文学’的相关性所进行的具体的学术研究,两者互为依存。‘世界文学’是客观的实体概念,‘比较文学’则是对世界文学的相关性进行学术研究的主体概念。”[1]这里,世界文学或外国文学并不包含中国文学,因为中国文学(包括古代文学和现当代文学)有属于自身的学科建制和教学传统,并且这种局限于中国文化范围内的传统教学已经形成了一种根深蒂固的教学观念。相比于中国文学教学拘囿于一隅之地的耕耘,外国文学教学则由于其跨语言和跨文化的特性而自然而然带上了比较意味:“用中文讲述外国文学,这一行为本身就是中外文学与文化碰撞和融合,因而其实质就是‘比较文学’。”[2]但从实际教学来看,外国文学教学却不尽如人意。除了受限于20世纪以来西方科学主义思维主导下学科细分造成的各专业隔膜之弊外,外国文学本身的教学也困境重重,主要存在以下三个方面的问题。首先,外国文学教学复制了中国文学的教学模式。作为一门全面讲述各国(中国除外)文学的大学专业基础课程,外国文学在中国的发展历史很短暂。外国文学在中国的规模性传播始于近代以来的中西文化碰撞与交融,而进入中国教育领域的外国文学开端在20世纪初。如辜鸿铭1914年于北大讲授的“英国文学”课程和周作人1917年于北大讲授的“欧洲文学史”课程。1926年,清华成立“西洋文学系”,其宗旨为:不分国家民族,将整个西方文学从古至今,看做一个整体。从外国文学在中国的教学实践来看,1980年以前,受苏联模式的影响,外国文学教学注重现实性和阶级性;1980年以后,外国文学教学才开始迈向开放化和多元化阶段。短短30余年,外国文学看似是在跟随时代脚步和针对不同历史文化语境而开展教学,但实际情形仍然是在有意无意地模仿中国文学的传统教学方式方法。无论是以人民性和阶级性为主导,还是目前运用各种西方文化批评方法开展教学的中国文学与外国文学教学,都脱离不了“作家+作品”分析模式的老一套。而这种传统教学模式是中国文学教育教学一贯视为主导的教育理念和教学方法。其次,外国文学教学的语言局限。虽然外国文学教学对语言提出了较高的要求,提出教师至少掌握一到两门外语,但实际上真正用外语来开展课堂教学的中文院系的教师很少能做到,这也是被外语院系国别文学教学者所诟病的地方。在别无参照的前提下,中文外国文学教学者只能转到模仿中国文学教学的老路上来。最后,外国文学教学并没有贯穿主动的比较思维。在模仿借鉴中国文学教学的情形下,外国文学讲授中自身携带的比较视域并不被教学者主动有意地贯穿课堂,而是采取外国文学是外国文学,中国文学是中国文学的隔绝式教学。因此,最终导致的后果就是双方的不服气和拆台,中国文学教学者瞧不上外国文学教学者的“漫天撒网”,而外国文学教学者也不满中国文学教学者的狭隘与固守。

(二)中心与边缘的学科等级制

在学科体制和接受心理上,中国文学与外国文学缺乏平等的视域,存在中心与边缘的分野。尽管二者并没有事实上的学科等级规约,但在传统教学方式方法的沿袭上,沉淀在一代又一代教学工作者无意识心理的仍是中国文学的主导地位和外国文学作为“舶来品”的边缘化。由此,二者虽无学科等级制之名,但却完全遵照学科一般发展的重点与次要、主导与辅导、中心与边缘的二元化思维在操作,最终导致学科资源分配不均和违背利益共享原则的不公允,越发致使它们向分道扬镳的道路发展。以论者所在的地方高校而言,在多年的外国文学教学中,很多学生都对外国文学的专业设置十分隔膜,暂不论他们对外国文学知识储备的严重不足,就学科专业的合法性上,不少学生都认为学习外国文学没有必要,直接理由竟然是不需要出国。看来,学科潜在规约下的等级制在有形无形地塑造中国文学与外国文学教学上的事实分野。如果说潜意识的学科等级制和传统因袭的制约导致中国文学和外国文学的教学朝着二元分立的方向发展还情有可原,那么,人为干涉下的学科等级制造成二者无法相互融通的现状则需好好反省。我国外国文学学会会长陈众议在考察中外文学关系时指出:“外国文学的大量进入不仅空前地撞击了中国文学,而且在解放思想方面起着某种先导作用,从而为我国的‘改革开放’提供了文化支持。”[3]鲁迅先生也曾对外国文学作为“域外火种”有着清醒的理性认识:“外之既不后于世界之思潮,内之仍弗失固有之血脉,取今复古,别立新宗”[4]。“从别国里窃得火来,本意却在煮自己的肉的”[5]。“倘要比较地明白,还只好用我的老话,‘多看外国书’,来打破这包围的圈子……多看些别国的理论和作品之后,再来估量中国的新文艺,便可以清楚得多了[6]。看来,中国文学和外国文学的教学者如果不思考这种中外文学复杂缠绕的重大历史关联,想撇清或忽视他者独立躬耕自己的一亩方田是不可能讲好中国文学与外国文学的。

(三)学科话语的失语

在整体效果上,中国文学和外国文学教学都陷入了失语的境地。前中国比较文学学会会长曹顺庆认为:“所谓‘失语’,并非指现当代文论没有一套话语规则,而是指她没有一套自己的而非别人的话语规则……她并没有一套属于自己的独特话语系统,而仅仅是承袭了西方文论的话语系统。”[7]围绕此一问题域,国内外学人展开了激烈的讨论、辨难、分析与思考,由此对中国传统文论的现代命运带来了新的转型思考与发展契机。这种争辩和影响持续到新世纪,在国家提倡“文化自信”和构建“人类命运共同体”的背景下,“失语”问题更突显了中华文化不断从失语走向重建,并融入世界文论体系,从而构建人类多元文化之具有重要文化战略的高度。从教学视角而言,无论是外国文学教学,还是中国文学教学,同样都没有自己独立的话语规则和独特的言说方式,只能跟在西方人背后人云亦云,从西方各种文化批评思潮各领风骚几十年,近年来在中国社会和校园的迅疾上演便是明证。中国从近代以来的文学发展,便整体沉浸在西方科学主义理性思维主导下的注重学科细分的逻辑中。其分析文学的科学态度和形成评判文学的概念、判断、推理的分析思维,以量化为标准的价值评价体系在中国文化场域空前高涨。中国传统的印象主义批评与以审美感悟为特质的独特鉴赏方式被置换为科学主义的文学分析研究。不独中国文学教学面临着失语,外国文学教学更是面临着更大的挤压,一方面要面对中国文学的话语霸权的压迫,另一方面与中国文学共同面对世界科技主义潮流的压迫。要解决上述弊端,必需引入比较文学的研究观念和教学方法。比较文学在学科意义上以比较思维介入文学研究,贯通中国文学与外国文学教学中纵向史的勾勒与横向文化比较和文化诗学的联通,从而实现二者教学上的打通。比较文学跨学科的研究方法为中国文学与外国文学的教学提供了富于人文诗意的启发,其学科互融和专业兼容的发展趋向为建构人类整体意义上的世界文学提供了宏伟构图。而要解决目前的中国文学与外国文学教学中的失语,则必须引入比较文学的“变异学”理论,实现西方文化与文论的中国化,重塑中国文学和外国文学教学的独立话语,重构中国文化的大国地位,为实施“中国文化走出去”战略和实现文化自信命意下的“中国梦”奠定坚实基础。

二、中国文学与外国文学教学的比较文学渗透

(一)比较思维的打通意识

比较文学的比较并不是一般的比较,而是作为一门学科存在前提下的比较思维与比较方法,这种方法并不同于事物之间的任意比照和随意比附。因而,仅仅从知识论和方法论意义上认识比较的涵义还不足以构成比较文学作为一门学科的比较,而是要将比较当作本体论来观照。如果将这种学科存在意义上的比较涵义纳入中国文学与外国文学的教学研究中,则会实现二者教学过程和教学方法的打通,形成完整的文学教学。以讲授外国文学“莎士比亚”一节为例,在展开哈姆莱特人物悲剧意蕴和行为延宕的文本分析中,得知这是文化转型时期的典型悲剧。从阐释学而言,“一千个读者就有一千个哈姆莱特”不仅说明了不同读者的接受语境和个性阅读的相异,更是在中西古今对话的意义上阐明了文学文本的历史性和跨文化沟通实践的合理性。任何历史阶段和个人的阐释都具有独一无二的不可替代性,然而,在剔除了“强制阐释”之外寻求相对客观的“文本意图”进程中,在历史的文化语境中探求哈姆莱特的“延宕”真相,一种文化转型时期新旧思想观念的矛盾、冲突就凸显于读者面前,从文化转型的视角出发探求哈姆莱特种种的矛盾、忧郁、犹疑、彷徨与焦虑,就都可以得到合理的说明。如果把眼光放在世界文学的历史演进中,以比较的视域看待同时期中国的汤显祖,则显然具有某种类同性的思考。在《莎士比亚》和《牡丹亭》中,分别思考的是“生还是死,这是一个问题”与“生者可以死,死者可以生”的不同文化向度问题。而更为深层的中西文化追问却是:死生问题在莎士比亚看来是一场无法解决的文化苦恼,但在汤显祖这儿却成为畅通无碍,由生死方显“至情”的方法论美学。从深层的文化传统看,汤显祖的“至情”论显然有着深厚的文化底蕴和人性依据。而对于莎士比亚而言,人的生死考验着人的善恶。沿着这个思路,我们还能继续深入地思考一个大课题:中西文化转型时期觉醒者文学形象比较与当代价值研究。这可以举出若干这类的例子以及关联因素:但丁与屈原(神幻小说,爱国主义),歌德与曹雪芹(诗体小说,揭露黑暗纯审美),哈代与鲁迅(乡土小说现代转型),等等。比较文学的类同性思考奠定了中国文学与外国文学的平行比较。鉴于外国文学本有的比较视域,有学者认为:“无论从定义上看,还是从发展历史、课程设置和教材内容上看,外国文学在本质上就是比较文学。”[8]但在具体的教学过程中,则需要教授者主动贯穿一种外国文学的比较文学视野,才能实现“外国文学就是比较文学”的命题意蕴。同样,在中国文学的教学中,也需要贯穿一种比较文学的视域。而不能仅仅局限于自己的狭隘文化圈子。以讲授“鲁迅”一节为例,他在中国现代文学史上的地位无人能及,是现代文学的开创者。但教学不能按照老套路,讲授他的生平经历加上代表作品的主题思想与艺术特征就完事,而是要切入具体的历史文化语境中,深入思考鲁迅的文化选择与文化归属,才能清醒地认知鲁迅,从而得出一个较为深刻的分析。从比较文学实证分析的影响研究入手,鲁迅“弃医从文”的文化选择与最终的文化归属之节点分别在于“幻灯片事件”和尼采。而“幻灯片事件”是在日本完成的,鲁迅本身就与日本文化和日本文人有着不可分割的关联性,这就是一种实证影响分析。日本之于鲁迅,起着一种桥梁和中介的作用,鲁迅的“立人”思想和崇拜“恶魔”的破坏精神,对尼采的精神接受都是通过日本这个桥梁来完成的,这是需要好好研究的一环。另外,在平行贯通的教学研究中,可以拿尼日利亚现代小说之父钦努阿阿契贝(ChinuaAchebe)来与鲁迅做对比研究。同作为“现代文学之父”①,阿契贝和鲁迅在文学从传统到现代的转型中表现出了异质文化中的某种深刻关联性。阿契贝学习西方的主要视角在于借鉴西方的表现技巧,立足本土,从非洲内部描写非洲人眼中的真实非洲,以达到抵抗殖民文本歪曲非洲的文化政治诉求;鲁迅学习西方的主要视角在于借用西方的眼光,批判传统,从国民劣根性的角度启蒙民智,以达到提高国民素质从而自立于民族之林的目的。这样,不仅鲁迅的实证影响研究得到了切实分析,而且在世界文学领域,建立了横向的平行对比研究,将鲁迅摆在世界文学史的高度来进行教学和论析,从而形成一个立体多维的鲁迅形象,而不是传统教学中僵死的鲁迅形象。

(二)跨学科中的共同诗心

中外文化比较论文篇(7)

“比较美术学”是研究两种以上不同族群、不同国家、不同文化背景下的美术的关系,是对“关系”的研究。比较美术学的研究内容,从广义上可以分为:一、对不同美术类型的比较;二、对不同民族、文化圈的美术的比较;三、美术与其他艺术及文化创造领域的比较。我们通常所理解的都是狭义的对不同民族、文化圈美术的比较。比较美术学是个别美术学科与系统图景的体系性研究的中介,其研究对象是“中观的美术现象”,其宗旨在于研究主体在对不同文化圈美术的研究中寻找二者共同的艺术规律。

一、比较美术学研究国内发展简述

美术比较研究是伴随着外国美术的传入而产生的。20世纪上半叶,西方艺术史论作为一门新兴人文学科被引入中国。改革开放以来,西方现代思潮一拥而入,外国美术,包括西方现代艺术研究空前活跃,并开始出现中国学者独立撰写的外国史论著作。中国的比较美术学研究从西方美术传入中国伊始就已萌芽,但系统化作为一门课程研究则是近年来的事,其间也取得了一些成果,如袁宝林的《比较美术教程》,祁志锐的《中西美术比较大纲》,孔新苗的《中西美术比较》,李倍雷、赫云的《中西比较美术学》等。《中西比较美术学》是国内外比较美术学的一项十分重要的全新性研究成果,填补了对这门学科进行界定的空白。各具体美术门类的比较研究更是十分兴盛,如邓福星主编的《中西美术比较十书》,从不同角度对中西美术进行了比较研究。

王玉芳在《现代化进程中的中国美术》一文中认为,中国比较美术的发展,大体经历了三个时期:第一时期,20世纪初到新中国建立的萌芽期;第二时期,1949年到1978年的滞缓期;第三时期,1979年至今的重新萌芽期。据她统计,20世纪中国比较美术的论文约366篇、论著约27部、译著8部。

总体说来,中国的比较美术学研究发展呈现以下特点:

1.研究论著多侧重于对中西方美术现象表征进行比较,探寻中西方美术发展的区别与联系,都是对于具体美术史范畴内的各种现象、技法、理论及个案进行比较研究,以期求取二者内在的规律性的异同。

2.对比较美术学科建设与本体论的研究,着眼于建立比较美术学标准的范畴体系,从文化学与学科系统角度来构建比较美术学的当代学科地位的研究已经开始论证,但尚未具体实行。

3.比较美术学理论的通识推广还没有得到应有的重视,这方面研究较少。

二、比较美术学学科建立的必要性

1.有利于建立中国特色的自生美术理论体系,恢复中华文化的吸纳吞吐功能,纠正西学东渐以来西风压倒东风之势。

2.有利于重建中华文化在新时代的民族精神,重新审视传统,取其精华、扬其糟粕,寻民族文化之源、树民族艺术之本、壮民族振兴之魂,实现与西方平等对话,在世界文明的大舞台上扮演与自身发展地位相称的角色。

3.有利于融合中西方美术理论的一切优秀成果,建立自己的理论体系与评判标准,培养出自己的在国际上具有话语权的美术理论家。让中国美术、中国文化、中国元素在新时代全球化文化大背景下发挥积极作用,并可积极利用研究成果参与当代批评,为美术创作提供丰富的理论意识滋养。

三、比较美术学学科的建立与发展契机

1.全球经济一体化、文化多元化,为比较美术学的建立与发展提供了良好机遇

时至今日,在当代世界文化多元化、经济一体化的语境下,独立地研究民族艺术或国别艺术,已经不适合艺术研究的发展趋向和走势,许多问题无法解决。这些都对比较美术学的发展提出新的要求,同时也为比较美术学的繁荣提供了难得的良机。20世纪90年代,在译介国外比较艺术学研究成果时,国内一些学者已开始自觉地运用比较艺术学方法,在具体的艺术门类和艺术研究领域展开比较研究和比较学科建设工作。比较美术学在探索中国美术在世界美术大系统中的地位至关重要,这是中外文化交流发展到一个新阶段的必然结果。

2.当代文化和普通艺术学研究的丰富成果为比较美术学的建立与发展提供了元理论和资料源支持

20世纪初,西方文化发展由理性至上向检讨与反思理性与科学知识过渡,文化观上由一元向多元转变。斯宾格勒、海德格尔、霍克海默、享廷顿等人的理论使文化多元、双向交流、和谐共生的人文理念越来越成为共识。19世纪末叶,在康拉德·费德勒(德)的倡议下,艺术学作为一门独立学科正式形成。之后,德国的狄索瓦和乌提兹确立了艺术学的学科地位。20世纪二三十年代,日本、苏联等国都相继开展了对艺术学的研究和探讨。二战后,比较艺术学成为一门获得方法论和研究对象上自觉的独立学科。本世纪50年代前后,“比较艺术学”这一名称正式产生,弗莱(D·Frey)的《比较艺术学》是这一门学科最早出现的著作之一。自此,比较艺术学走上了独立发展的道路。比较艺术学在20世纪60年代的西方和日本等国就已经建立,美国一些大学的艺术学(院)系也建立了比较艺术学专业。今天,比较艺术学在德国艺术理论界已形成了不同的学派。比较艺术学是艺术学之下的二级学科,与比较美学有交叉渗透,与美术学、音乐学、戏剧学等并列,比较美术学是比较艺术学之下的三级学科。与其同一层次上的有比较音乐学、比较戏剧学、比较影视学、比较舞蹈学等,以及比较美术学之下的比较绘画学、比较雕塑学、比较设计学等都有丰硕的研究成果,为比较美术学的建立与发展研究提供了参照系与资料源。

结语

我国美术教育院校中大部分存在重技轻艺的问题,中国美术传统并未得到很好继承。潘公凯结合中国传统文化及西方当代文化艺术研究,认为最重要的是发展学术研究。美术史论学科的发展是强化学术的重要方面,比较美术学是这个体系中的有力补充。我们应该强化专业美术院校的比较美术学学科建设,并加强综合性大学中比较美术学的通识教育推广。

参考文献:

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[2]李倍雷.中西美术比较本体论研究[J].美苑,2009(2)

[3]王玉芳.现代化进程中的中国比较美术[J].南京艺术学院学报,2006(3)

中外文化比较论文篇(8)

其次,提出一些新的概念与新的说法,体现了作者的探索精神。中国现有的比较文学学科理论主要是从西方引进来的,中国人自己创造的有关比较文学理论的术语,也许只有“双向阐发”、“跨文明”、“变异学”、“译介学”等少数几个,与此相关从中国古代文论转化而来的并且可以实际运用与操作的比较文学术语,则少之又少。本书作者从自己的比较文学研究实践中,提出了中国比较文学学科建设的“三种运行模式”说,并具体分为“平行模式”、“上升模式”与“下潜模式”进行论述,本书的基本结构就是依据这种理论创构而分成三编共二十章,形成了一个自足的论述结构。当然,作者所提倡与着重论述的,自然是比较文学的“下潜模式”。作者提出高校本科比较文学教学内容的“文学史化”,虽然有的学者并不认同这种说法,但“文学史化”是有其特定内涵的,那就是要求教师少讲空洞而大而化之的理论以及与此相关的概念术语,而要结合中外文学史上的作家与作品等内容来分析相关的比较文学理论,比如联系《圣经》在世界各地的流传来讲“流传学”,联系鲁迅与尼采的关系来讲“渊源学”,联系林纾对西方一百多部小说的翻译来讲“译介学”等,如果能够这样做的话,就比那种只按照教材上的理论概念讲述要到位得多,并且也符合大学生学习比较文学的实际。再比如有关文学伦理学批评的“三维指向”的说法、文学伦理学批评的“独立品质”与“兼融品格”的说法,从前的学者们都是没有提出过的。新的学术发现,更多地自然是体现在对具体的中外作家与作品的分析上,比如深入讨论的易卜生诗歌写作“三种向度”的问题、华兹华斯诗歌意象的四种形态问题。所以,本书从头到尾到处充满了作者的见识,主体内容都是作者创造性思维的体现。只就书名的“多维视野”与看问题的“多度视域”而论,也是本书作者研究中国比较文学问题新思维的体现。而在本书中之所以会有如此多的新思考,主要是作者的研究是以发现问题为起点的,并且总是有针对性的进行讨论。正如作者自己所说:“三十年来,中国比较文学研究虽然硕果累累,但由于其学科性质与研究取向的原因,也引起了种种争议,其他学科的专家时不时地提出批评,指责在中国比较文学研究中存在的那种大而空的现象,正是这种议论引起了我对比较文学学科建设问题的关注”(邹建军272)。#p#分页标题#e#

中外文化比较论文篇(9)

一、现行比较文学教材的编写体例

1998年,国家教育部高等教育司下发了《普通髙等学校本科专业目录与专业介绍》,将比较文学设为汉语言文学专业的“主要课程”。从此,比较文学成为了该专业教学的必修课并随之走向深人。教材是学科理论的集中体现,也是教学活动的基础和依据,这对学科建设和学生培养至关重要。因此,比较文学的教材编写成为了非常迫切的需要。国内第一部比较文学课程的教材在1984年出版,是由卢康华、孙景尧编著的《比较文学导论》,这部教材发挥了“教学启蒙”的作用。随后,髙校的课堂大范围使用的有陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》(高等教育出版社,2014年版),杨乃乔主编的《比较文学概论》(北京大学出版社,2006年版),陈惇、刘象愚的《比较文学概论》(北京师范大学出版社,2000年版),刘献彪、刘介民的《比较文学教程》(中国青年出版社,2002年版),乐黛云的《比较文学简明教程》(北京大学出版社,2007年版),髙旭东的《比较文学实用教程》(北京大学出版社,2011年版),胡亚编的《比较文学教程》(华中师范大学出版社,2011年版),曹顺庆的《比较文学教程》(髙等教育出版社,2006年版)等。陈惇、孙景尧和谢天振编著的《比较文学》共四编。绪论包括“比较文学的定义与目标”“比较文学的历史与现状”“比较文学的对象、类型与方法”;第二编,文学范围内的比较研究,包括:“文类学”“主题学”“译介学”“形象学”“思潮流派比较研究”“类型学”“比较诗学”;第三编,跨学科的文学研究,包括:“文学与其他艺术”“文学与心理学”“文学与宗教”“文学与哲学”“文学与科学”;第四编,当代文化理论与比较文学,包括:“后现代、文化人类学、阐释学、符号学、接受理论、女性主义、文化相对主义与比较文学”w。以“文学”为中心点,辐射出比较文学的文学史和比较文学的研究内容,其中包括内部与外部两个层次。杨乃乔的《比较文学概论》,共有九章,分别是发展论、本体论,视域论,学派论,类型论,范例论,译介论,诗学论和思潮论?。其中体现着循序渐进的思路:比较文学是在怎样的环境下产生的,这当中包含着全球文化语境的影响和历史渊源的作用;文学比较的实践产生了,那么如何为它正名,这就出现了“本体论”;之后逐渐深入,研究视角、学派观点、各种研究内容铺展开来;以中国为主体开展了与西方文化的对话,这就出现了范例论、译介论、诗学论和思潮论。陈惇、刘象愚的《比较文学概论》,内容包括“比较文学的功能和定义”“比较文学的历史与现状”“比较文学的基本类型与方法”“文学范围内比较研究的若干领域”“跨学科的文学研究”'这部教材从目录追溯编写思路,从“比较文学是什么”出发,阐释研究方法,进而深人到产生的研究领域。乐黛云的《比较文学简明教程》,这部教材梳理得比较细致,内容包括:基本信息方面,“文学研究的新途径——比较文学,为什么要学习比较文学,比较文学的历史,比较文学在中国的崛起”;方法论方面,“差别类同流变,接受影响交流,注释理解翻译”;内部研究方面,“比较文学视野中的诗歌、小说、戏剧和文类及文学理论,西方文艺思潮与中国现代文学”;跨学科研究方面,“文学与自然科学,哲学社会科学和艺术”W1。胡亚敏的《比较文学教程》(第三版),内容包括:比较文学的历史与性质:比较文学的历史、研究范围、研究方法。比较文学理论概要:内部研究有流传学、渊源学、媒介学、形象学、主题学、文类学和比较诗学;外部跨学科研究则有文学与其他的艺术形式,与社会科学,与科学技术,跨文化的文学关系研究'高旭东的《比较文学实用教程》,从基本学科介绍人手,定义、学派及发展,影响研究及其分支“形象学”,平行研究及其细分学科“主题学、文类学、比较诗学”,跨学科研究;另外还有三章系统地论述了国际中国学研究、中国各民族文学比较研究、世界华人文学与流散文学[6),他的创新之处还在于有数篇案例分析附录。曹顺庆的《比较文学教程》,首先交代“比较文学”的名称与实质、定义与可比性、基本特征与四大研究领域。该教程的主要内容包括“实证性影响研究”“变异研究”“平行研究”“总体文学研究”m3。以研究方法为谋篇的线索,会让人误以为缺少应有知识的表述,但通读全书就会发现,以上教材所列的知识均有涉及。从以上的教材梳理我们可以看出,通行的比较文学教材均有完备的编写体例,部分教材编写坚持了比较文学学科的开放性与包容性,追求多元化精神,关注边缘“他者”与跨界研究。例如:陈惇、孙景尧、谢天振的《比较文学》,将文化人类学纳人教材;高旭东的《比较文学实用教程》将中国少数民族文学、海外华人文学、海外汉学都纳人了教材,这更适合教学实际。

二、现行比较文学教材的主要特点

(一)重视基础学科内容、基本学科体系的传播

教材与一般的学术专著有所不同,因为它的主要功能是让学生了解学科,从总体上把握学科的特点。这样,教材就应该符合学生的基本认知特点,尽最大能力授以全面、系统的学科知识。上述教材都有一定的结构体系,按照什么是比较文学,论述比较文学的诸多属性和学科问题。例如,陈惇、刘象愚的《比较文学概论》中关于比较文学定义的探讨,有破有立。首先总结并分析具有代表性的定义,然后提出了自己的见解:“比较文学是一种开放式的文学研究,它具有宏观的视野和国际的角度,以跨民族、跨语言、跨文化、跨学科界限的各种文学关系为研究对象,在理论和方法上,具有比较的自觉意识和兼容并包的特色。”W35又如,乐黛云的《比较文学简明教程》,提出了抽象的“研究存在于不同文化中的不同文学之间的各种现象,以及其间的各种关系,这就是比较文学。”W3为了将这个定义表现得淋漓尽致,还提出“但是人们分明会感受到它:当人们探讨某种文学理论是否在多种民族文学中可以通用时;当人们读到同一个主题在不同文学传统中反复被咏叹和吟味时;当人们看到一种文学思潮或一部文学作品从一个民族流传到另一个民族,从一个地区蔓延到另一个地区时;当人们发现各种问题,如诗歌、戏剧、小说在各民族文学中都有类似的发展规律而又各具特色时;当文学与其他艺术、文学与宗教、文学与其他社会科学、文学与自然科学之间的关系日益密切,亟待分解时,人们就会清楚地意识到,无论过去、现在与未来,这里确实存在着而且将会继续存在一门十分必须,非常有趣,而且对人类智力极富挑战性的学问,那就是比较文学。”〔4〕3这些教材并未被当作“著作”以表现自我的观点为落脚点,而是以普遍传播比较文学的知识为终极目标。

(二)重视学生比较视域的思维习惯的培养

从以上书目的编排中可以看出,这些教材都具有明显的内、外视角,内部诸要素的联系,外部的跨学科的研究。李达三教授曾经说过:“教育非仅事实的堆积,而是固守某些坚定的原则,从事一种习惯性的知识整合……‘习惯’乃教育之核心,不仅在智识与道德层次上如此,在美学层次上亦然。一个人获得这种‘习惯’之后,习惯性的思考态度便成为他们的圭臬。”w杨乃乔教授主编的《比较文学概论》很好地契合了这一点,这种“在关系上呈现多度空间的世界、比较性思考的思维习惯等见解被高度准确地概括为比较文学的‘比较视域’”[9)。他倡导所有研究比较文学的人都应该建立起“一种习惯性和积极性的思考态度,进而透过一种在关系上呈现多度空间的世界视野来阅读文学”“不断发展从事比较性思考的思维习惯”w。比较文学富有极高的理论性与逻辑性,本科学生即使将来不从事比较文学研究,也可以通过这些优秀教材培养一种终身受益的“比较视域”的思维习惯。“这如同我们不一定要成为数学家,但我们通过学习数学获得逻辑思维的能力;我们不一定要成为画家歌唱家,但我们通过学习绘画和歌唱获得形象思维的能力,比较文学高屋建领的严格训练能够让我们明白,这门学科的‘比较’不是对文学现象进行单纯、表面、外在的类比(不同于比较文化、比较哲学、比较艺术、比较法律等学科之比较),而是一种汇通的学术视域,一种内在的汇通性透视。”〔細

(三)重视吸收最新的学科前沿成果,体现学科特色

中国的比较文学自西方传人,一直在引进西方先进的研究成果,中国学界尽管不断有优秀的专著和为更多人接受的理论问世,但确实需要“新鲜的血液”来充实比较文学这门学科。这种“新鲜的血液”,应该是学术个性和民族特性的集中展现。乐黛云先生的《比较文学简明教程》一书,从目录中可以看出其民族特性与学术努力。例如:运用中国传统文化中“和而不同”的观念,认为:“这种承认差别,不断开放,不断追求新的和谐的精神,正是比较文学的真精神。……比较文学就是一方面要在不同文化的文学里,从诸多差别中,寻求其内在的一致,也就是‘和’;另一方面又要从已有的、已然呈现的和谐中,分解出其差别和不同。”W71这里将中国传统观念与比较文学研究融汇,既丰富了比较文学理论,又便于学生领受比较文学的精髓。同时,比较文学研究的诸多成果与中国的联系更加密切。例如,确立了“他者”理论,进而就阐明了中国作为最合适的“他者'对于西方文学研究的重要意义。曹顺庆先生主编的《比较文学教程》顺应了时代的需要,在探索学科理论创新方面获得了卓越的成绩。在该书的“后记”部分,曹顺庆先生写道:“这是?84?一部继承与创新相结合的教材,是一部有中国特色的创新性教材。”?2°例如:在理论体系方面,改变了通行的做法,即“打破旧有的历时性描述的以学派学科理论来切块的模式,跳出学派理论框架,从共时性角度来重新整合已经存在的比较文学三个阶段的学科理论资源,将比较文学存在的理论问题在‘跨越性’和‘文学性’这两个基点上进行融通。”确立了曹先生以“一个基本特征”与“四大研究领域”为中心的学科理论体系,“一个基本特征”就是“跨越性'“四大研究领域”就是“实证性研究、变异研究、平行研究与总体文学研究'这虽然也有对以往教材的借鉴之处,但是他突破了因过度以学派为划分标准而产生的矛盾,从而用更高的层次来统领全局。

三、中国高校比较文学教材建设的构想

(一)教材建设要处理好一般与个性的关系

教材面对的接受群体是高校学生,那么就必须秉承教材传播知识的“责任'这是其普遍性特点;同时,个性化的教材更易使教学效果优化。所以,优秀的比较文学教材应该是一般与个性的统一。编纂教材当然要对比较文学知识有全盘的掌握,从获取知识中提取个人的思考方式,对某个点的理解,在教学实践中引领学生的思维走向,帮助学生走进比较文学的大门。换句话说,教材编写者尤其要注重“科研体验与教学经验相结合”,“以文本分析为基础”,使比较文学教材更有个性,更有学理性,更有可操作性。”〔10〕因此,这就设定了编写者的标准,编写队伍一定要有高水平,高素质,特别是要有教学或者是科研的实践,对知识有独立的见解,这样才能使教材各具特色,避免千人一面。这样开放性的学科,当然不能缺少对最前沿的科研成果的吸收,资料广博且翔实,论证严密且充分。编写者最好具备“科研者”与“教学第一线者”的双重身份,这才是教材具备“一般与个性”的充分条件。用“试点”来反馈教材的使用信息,对教材建设大有裨益,使其更适应时代的发展。

(二)教材建设要厘清“专著”与“教材”的概念

说到这两个概念,就不得不涉及到王向远与夏景之争。王向远提出了“只有好的学术著作才配用作教材?"],但是夏景认为这种论断未免太极端,认为“好的教材有可能同时成为一部好的学术著作,但好的学术著作未必就是一部好的教材”这里所谓的“专著'“指国内外科学专家所撰写的学术著作。从内容来说是对某一知识领域进行的探索,是新的学术研究成果,它是属于一派一家之言,并以本专业的研究人员及专家学者为主要读者对象的。”_2《现代汉语词典》认为,“教材”是“有关讲授内容的材料,如书籍、讲义、图片等。”M教材有广义与狭义之分,有静止与动态之分。广义的教材观则认为天下万物,岂非教材哉?狭义的教材观则认为仅指专门学科的课程内容的表述。持静止教材观的人认为:教材只要归纳已有的成果即可,自己的学术创见可有可无。而动态的教材观认为:“一本教材不仅可以总结某学科的既有知识,梳理其历史发展脉络,阐发该学科的理论体系,也可以对该学科的既有概念、范畴、命题,甚至该学科理论体系本身提出质疑和批评。”从以上分析中可以看出专著与教材二者的不同:在内容方面,专著涉及的是最新的、有创新性的研究成果,是一家之言,而教材是尽可能地汲取百家之长,展现既有的和创新的学术理论;在接受群体方面,专著面向的多是专业的研究人员,运用术语来进行交流与证明,而教材面向的是初学者,从“比较文学是什么”开始入手,语言与思维必须深人浅出,这样才能起到“启蒙”的作用。比较文学学科难度较大,教材必须承担起启蒙教育的责任,而不应以编写专著的口吻对待教材建设,这对教材的编写也是一个启示。

(三)比较文学教材建设要处理好“拿来”与“消化”的关系

中国传统文化中“圣人设立生生不息的教育,设立礼教文明的教化,设立尊师重道的教学”tl5],这是修身教育的理念。而比较文学作为一门学科,诞生于19世纪的法国,百年的积淀,在国外已有相对完备的教育体系;中国真正开展比较文学研究不过几十年的时间,是简单照搬还是在借鉴的基础上编写适合中国学生的教材,这是需要明确的。处理好二者之间的关系,在教育领域就要做到因地制宜,根据国内的教学实际,接受学生的特点等来确定考虑教材的编写方向,“根据社会多样化的人才需求状况,因材施教”U6],既要“拿进来”,又要“消化掉”,还要“走出去”。中国的学者们已经认识到教材分层的必要性,并且开始了有益的尝试。陈惇、刘象愚针对高校学生编订了《比较文学概论》;同时还有供中小学教师的培训使用的《比较文学》,从容量到深度都比通行的比较文学教材有很大的浓缩,有助于在中小学普及比较文学。教育领域一直向往“因材施教”,却因种种历史原因而始终不得,这个愿望也许会在教材建设中首先得以实现,破除教材领域的精英观念和固守传统的模式,推崇既有创新性又极具个性的教材,让教材与教学主体双向选择,才会让教学环境更为宽松且富有启发性,这也有利于丰富比较文学的内涵,让理论在实践中不朽。当然,教材建设还要依靠教育部的委托、学会组织的把关、专业学者的建言献策,考虑比较文学学科建设的生长点,不断锐意进取,使比较文学领域形成“百花齐放,百家争鸣”的氛围。另外,比较文学涉及多个国家、多个民族、多种文化体系的交叉与融合,甚至还包含文学内部的跨学科研究,所以比较文学较其他学科的教学稍有难度,深人浅出的教材编排尤为重要。对于“民族高等院校的特色办学”f,7)来说,教材建设必须走内涵式的发展之路,提升教学质量,多样化地满足发展需要。理论联系教学实践,结合生动的案例分析,运用简洁晓畅的语言,吸引学生投人到学习中,这才是优秀教材的范例。以平等对话交流的方式来探讨,而不是以“君临天下”的态度支配着一切,自上而下地讲授知识,这种讨论更易触动学生的思维神经,在讨论中达到教学目的,同时丰富比较文学的内涵。“比较文学课是一门开放性的学科,涉猎中外文学、中外文化、中外自然科学领域等。”?丰富且深人浅出的理论内容、完备的体例、符合学生认知特点的结构、活泼生动的语言,现行的诸多版本比较文学课程教材在这些方面做得很好。

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〔12〕夏景.教材编写与学术创新一兼与王向远教授商榷〔J〕.中国比较文学,2003,(3):4-11.

〔13〕姚建斌.对中国比较文学教材观的反思一兼及王向远与夏景之争〔J〕.社会科学辑刊,2013,(2):211-214.

〔14〕中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典〔K〕.北京:商务印书馆,2016:233.

〔15〕秦芳.圣人设教德化天下——论中国传统修身教育的理念〔J〕.内蒙古民族大学学报(社会科学版),2016,(6):66-71.

〔16〕杜海玲.应用型高校人才培养模式改革研究与实践〔J〕.长春大学学报,2007,27(8):55-58.

中外文化比较论文篇(10)

做到这一点真是功德无量。你在这方面着了先鞭。”②王元化另一部代表作《思辨随笔》于1995年获第二届中国国家图书奖。著名翻译家萧乾先生在《〈思辨随笔〉不可不读》中写道:“这里论述的真是从中至外,从古至今:从孔子、刘勰到鲁迅、胡适,从莎士比亚到普希金,没有冗长引句,更不见老生常谈,全是作者的思绪和心得。他对莎剧有些评论如译出来传到国外,估计必会赢得西方莎学家们的赞赏,因为其中饱含着东方人的智慧卓见。”③如果说萧乾评语中对“东方人智慧”的强调在中国比较文学研究界是先着一鞭,那么其所思所见与王元化本人同时期关于中西文化比较的主导思想之强调是不谋而合:研究中国文化,不可避免地需要以西学作为比较的参照系,但又不可以西学为主体,用中国文化去比附。恕我再一次借用正在受人指摘的余英时的直率说法:“今天的文化危机特别表现在知识分子的浮躁心理上,仰慕西方而不知西方文化的底蕴,憎恨传统文化又不知传统文化为何物。”④并非偶然的是,十年后日本学者将《思辨随笔》作为《王元化著作集》之一而完整译介⑤。《思辨随笔》于2004年增补修订为《思辨录》⑥。有的高校教师开始将之作为“大学本科生和研究生入学时必读的教科书”⑦。最近一位承担国家社科基金项目的年轻学者在《王元化〈思辨录〉的方法论意义》专题论文中提出:“《思辨录》体大思精虑全、圆融中外古今,对其展开全面研究是一门大学问。”⑧笔者初步考察统计,《思辨录》全书出现的外国作家与文学人物姓名不下三百之数。如果以外国文学作为“比较文学”参照系,则该书内涵之丰富也可见一斑。

王元化学术中的“比较文学”因素还可追溯到其历年乃至早期著述中。例如文艺评论集《向着真实》初版于1952年,其中所及的外国文学家不仅有契诃夫、车尔尼雪夫斯基、别林斯基、罗曼•罗兰、果戈理、卓别林,还包括法国作家左拉、美国作家考德威尔、捷克作家伏契克,以及委内瑞拉诗人等。该书再版后记回顾道:“我写下了对自己所喜爱的某些作家的一些感受。其中有些看法现在虽然已有所变化,但对于这些引导我认识生活和怎样对待文学事业的先驱,我始终怀着青年时代的崇敬心情。今天重读这些文字,我的心中仍激起当年的感情波澜。”⑨一位年长学者回忆八十年代末读到《向着真实》与《文心雕龙创作论》二书时的心情:“那时,我在一些前辈鼓励下,正起步于比较文学教学与研究,并开始招收比较文学方向的研究生。相遇王先生这两部著作,对我而言,真是不期而遇的‘机缘’。《向着真实》这部处处充满真知灼见的评论文集中,最引起我注意和兴趣、且对我产生影响的,是他评论罗曼•罗兰《约翰•克利斯朵夫》的两篇文章,先生对罗兰作品认识独到,见解高远,我不仅在自己的论作中加以征引,也在对研究生授课中多次介绍过。”①王元化青年时代最初论文是1939年发表的《鲁迅与尼采》。他晚年自述该文“受到了由日文转译过来的苏联文艺理论影响”,其中有“机械论的痕迹”②。然而在中国现代文学思想史叙事中,迄今它依然不失为“三十年代关于鲁迅的最有分量的论文之一”③。《鲁迅与尼采》的标题与今天“比较文学”研究的通常模式相契。该文作为王元化最初发表而产生影响的论文,意味着其学术生涯中的某种潜在基质。如果说这种基质与后来引进的“比较文学”研究视阈和方法不谋而合,那么王元化自1939年迄至去世的2008年,在近七十年中先后出版的四十余种著述中,都可能包含“中国比较文学”研究的独特因素和资源。

二、“比较文学方法”与“综合研究法”

原初意义上的“比较文学”基于两个要素:一为文学对象,二为外文研译。前者是比较文学的特定对象,后者是赖以成立的前提。就此而言,王元化学术至少包含若干原初意义的“比较文学”因素。例如他的莎士比亚研究包括对西方莎剧论文的译介。他的《文心雕龙》研究,前期成果之一是对西方“文学风格”代表性论文的译介,后者成书为《文学风格论》④。此外,王元化还与父亲王维周教授合译过《太平天国革命亲历记》⑤。然而在中国语境中,比较文学研究通常也以中译本为对象。即便在这一场合,研究者是否自觉意识到外文原文与中文译文之间可能存在意味差异乃至歧义,这无疑会影响到他所作判断和所下结论是否中肯合理。这种差异乃至歧义尤其表现在一些专门术语上。因此,至少就中外文艺理论的比较研究而言,对中外术语意味之差异的清醒认识,以及基于这种认识的追溯考辨斟酌等,理应是研究者的必要条件和基本素质。王元化学术中的“比较文学”因素也蕴含于他对汉译西方著作的研读和阐释中。这方面他所提供的启示之一是,对于西方著作中的一些关键性理论术语,必须结合外文语源和语境而尽可能充分辨析、追溯和考量。例如他的《读黑格尔》中多处研讨了黑格尔术语的中译问题。诸如:“情志”、“情致”、“”三者相对于黑格尔原著中古希腊词“”何者更为恰当;“知性”较之于旧译“悟性”或“理解力”为什么更能妥切传达德文原著“Verstand”之旨;“总念”、“概念”之于德文“Begriff”的孰所优劣;中国古典美学“气韵生动”、“生气灌注”与黑格尔美学“beseelt”的汉译关系;被英译为“sense”(感觉)的德文“sinn”是否可以译为“艺术敏感”;为什么应该用“宁静”来替代中文旧译的“静穆”,等等⑥。这里我们以《读黑格尔》用“情志”翻译“”的一例观之。

后者在黑格尔德文原著中就是一个源于古希腊的外来词,并且黑格尔本人认为它在德文中很难找到确切译词。而据《读黑格尔》对“”词的考察:它在英文中译作“Pathos”(意为悲哀,哀愁,动情力,悲怆性等),在拉丁语中译作“Qual”(意指本原的痛苦),在恩格斯著作中被解释为“苦闷”,在中文旧译中转成“情致绵绵”。这些译词相互歧异,究竟如何汉译为恰?王元化考辨的结论是:“”这个词不仅涉及情感方面,也潜在“志”的意蕴,它指谓的是一种“合理的情绪方面的力量”;中文旧译“情致绵绵”未能传达该词的“志”意,英译“Pathos”(悲怆情感)也遗漏了该词的伦理意味①。这个例子至少表明,王元化对黑格尔术语的把握是经过多方考究和反复斟酌的。一方面,其结合黑格尔理论体系背景而辨析的方法是超出了一般语言翻译家的关注所及;另一方面,其对该词语源的尽可能追根溯源,亦足为重思想而轻学术的年轻后辈有所借鉴。就外来的“比较文学”方法而言,通常认为主要有“平行研究”与“影响研究”两种。而这两种方法在王元化著述中多处可见。这里仅就平行研究方面管窥一斑:在我读过的剧作中,我把具有这种特点的剧本称作是“散文性戏剧”,将它与“传奇性戏剧”相区别。……我对散文性戏剧和传奇性戏剧所作的比较说明,在我过去所写的文字中曾留下了痕迹。②王元化以“散文性戏剧”与“传奇性戏剧”来概括契诃夫与莎士比亚作品的不同特点,这显然可纳入“平行比较”。据考察,我国建国初戏剧界关于戏剧结构的分类,有开放式、闭锁式、人物展览式的三类型说;至上世纪80年代有纯戏剧式、史诗式、散文式、诗式、电影式的五类型说,其中将莎士比亚戏剧作为史诗式结构的典型,契诃夫戏剧作为散文式结构的典型;同期又有论者以“非戏剧化倾向”来指谓契诃夫戏剧的特征。

由此回瞻,王元化五十年代对契诃夫戏剧与莎士比亚戏剧之异同的概括至少可谓先着一鞭③。比较文学界通常所谓“平行研究”主要限于将A与B两个不同国别的文学对象加以比较(例如阿Q与唐•吉诃德之比较)。这一方法无疑来自国外。相对于此,王元化的方法另有其独特之处:即比较的对象常常不限于A与B,而是A、B、C乃至更多。例如在被评赞为中国比较文学“开拓”之著的《文心雕龙创作论》中,比较所及的外国文论包括马克思、黑格尔、歌德、威克纳格、契诃夫、别林斯基等;其所涉国别则包括德国、英国、法国与俄罗斯等。这种比较显然超出了通常以两个国别文学为对象的“平行比较”模式。这种不拘常套的“平行研究”在王元化著述中多处可见,下面是另一例:《雷雨》充满浓重的传奇色彩,《北京人》只是生活的散文:平凡、朴素,好比一幅水墨画,……我不想判断传奇的悲剧好,还是散文的悲剧好。莎士比亚式的悲剧我喜欢,契诃夫式的悲剧我也喜欢。不过,传奇的悲剧容易渲染过分,以致往往有失真之弊。雨果的《钟楼怪人》是伟大的作品,可是我个人的口味更喜欢史坦培克在《人鼠之间》中所写的莱尼。这是一个力大、粗鲁、丑陋的壮汉,在粗糙的灵魂中同样充满了人性和柔情。他更平凡,也更使我觉得亲切。以上这些就是我当时的看法,其中许多观点,我至今未变。但是任何一种正确观点,如果固执地推到极端,作为审美标准的极致,就会产生片面化,从而使自己的眼界狭窄起来。……前人所谓尺有所短,寸有所长,万物并育而不相害的话,确实是有道理的。④其中比较所及对象除了莎士比亚与契诃夫外,还包括曹禺的《雷雨》、《北京人》,雨果的《钟楼怪人》、史坦培克的《人鼠之间》。

英文中,两个对象之间的比较与三个以上对象之间的比较,在语言表述上需要分别使用不同的介词,即“between”与“among”。其差异表述如下:(1)totelldeferencebetweenAandB.(比较A与B两个对象的差异)toshowsimilaritybetweenAandB.(比较A与B两个对象的相通)(2)totelldeferenceamongA,B,C.(比较A、B、C三个对象的差异)toshowsimilarityamongA,B,C.(比较A、B、C三个的对象相通)如果将上述两种比较分别称为“between型”与“among型”,则王元化著述中的“平行比较”方法,如上所见是两者皆有,而构成其独特之处的则是“among型”①。这种独特的“平行比较”并非出于纯方法的创意,而是与王元化探究的问题有着潜在逻辑关联。就上举《文心雕龙创作论》而言,其目标是要探寻文艺创作规律;而“规律”是普遍的,因而必需尽可能广泛地比照中外文论而分析概括揭示之。该书所及诸多对象和国别的中外文论正是缘此而被纳入比较视阈。至于王元化当年之所以要探究“文艺规律”,不仅因为“在文艺领域内,长期忽视艺术性的探讨,是众所周知的事实”,也是由于“那时候人们似乎丧失了理智,以为单单依靠意志,就可以排山倒海”②。值得注意的还在于,八十年代中国背景中的“比较文学”是一门方兴未艾的显学,然而当《文心雕龙创作论》在八十年代末获全国首届比较文学图书“荣誉奖”后,王元化却公开承认:“老实说,我对比较文学没有研究。在撰写本书时,我也没有想到采取比较文学的方法(例如比较文学的平行研究方法等)”。他回顾当初首先想到并尝试的是“综合研究法”,其具体途径则是“三个结合”:即古今结合、中外结合、文史哲结合。他还特别强调其中“古今结合”一端尤其受到了马克思《政治经济学批判导言》方法论的“极大启发”③。由此约略可见,王元化“比较文学”方法之独特的原因,不仅与其所研究问题是有逻辑关联,也不仅是基于中国特定时代和语境中的重大问题,而且在方法论本身的思想资源方面,也包含着其独立思考探索的结晶。在这个意义上可以说,王元化“比较文学”方法之独特,同时也表征了比较文学研究领域中的某种“中国特色”。

三、独特风貌与思想关怀

王元化“比较文学”研究的另一显著特色在于贯穿始终的思想关怀。仅以他本人所说生涯中“三次反思”为焦点稍作考察可见,其思想轨迹在某种程度上也可谓是进入和不断深入“比较文学”研究的历程。第一次反思发生在抗战时期的一九四年前后:那时我入党不久,受到了由日文转译过来的苏联文艺理论影响。……在四十年代读名著的诱发下,很快就识别了自己身上那种为了要显得激进所形成的左的教条倾向。还要补充说,当时一些朋友,特别是满涛,对我这次反思起过很大作用。④这次“反思”对象包括苏联文艺理论、日共藏原惟人艺术观等。这意味着反思主要涉及当时新进的外来文艺思想之偏颇。而据以反思的资源包括“读名著”(主要是读十九世纪欧洲文学)与满涛(《别林斯基论文学》翻译者)的影响。这又表明他的反思是以某种外来文学来比照另一种外来文学。换言之,贯穿这次反思之思路的是将两种不同类型的外国文艺思想进行比较。该时期王元化读得最多的是契诃夫文学:“一九三八年我认识了满涛。他从俄文译出了契诃夫《樱桃园》,……读了《樱桃园》,我马上再去找契诃夫的其他剧本。”契诃夫吸引王元化的首先是“情节上都平淡无奇”,“但是契诃夫把这些平凡的生括写得像抒情诗一样美丽”;王元化从中领悟到的是“柔和的、含蓄的,更富于人性和人道意蕴的”魅力①。这种魅力与他原先所接受的由日文转译过来的苏联文艺理论影响,即“为了要显得激进所形成的左的教条倾向”是迥然别趣。

这次反思的标志性成果是数年后发表的小说《舅爷爷》。据王元化当年一位学生后来回忆,《舅爷爷》发表后,时任上海地下党文委委员的作者曾遭到老文委书记的指责:“为什么写童年时代的东西?为什么不为政治服务?”②可见该小说与当时另一种文艺观有所抵牾。而当年另一位地下党文委长者却赞扬作者“真的脱胎换骨了”;王元化从此也成为“满涛所喜爱的契诃夫作品的爱好者”③。《舅爷爷》的主人公有种种缺陷,例如喜欢赌钱喝酒,被大人们看不起,受小孩们嘲笑,妻子谩骂也不敢回嘴。但是惟独他,在涨大水时不顾危险跳入急流去救溺水小狗;惟独他,在童年“我”发烧昏睡时整夜不合眼看护;惟独他,在赢钱后高兴得带“我”去看戏。小说叙事主人公说:“舅爷爷使我觉得这个世界是这样温暖、光明和可爱!”这个“舅爷爷”既不是英雄人物,也难以用善恶分明的阶级论方法归类,但是该形象蕴涵着对契诃夫文学“富于人性和人道意蕴”之魅力的认同却是显然④。就该小说在当时所触及和反思的问题而言,也是当年中国历史语境中的文艺观焦点所在。第二次反思发生于一九五五年因受胡风案牵连而被隔离审查的时期。其间王元化所读书目首先是、列宁、斯大林、苏联哲学、马恩著作等,几乎囊括了当时“马克思”系列的所有著作家:当这一切进行完毕,我把我的全部攻读集中在三位大家身上:马克思《资本论》(第一卷)、黑格尔《小逻辑》、《莎士比亚戏剧集》。有关前两种,我写了数十本笔记。其中《资本论》是马克思最主要经典,黑格尔是马克思思想主要来源之一,莎士比亚戏剧则是马克思著作中引用文学典故最多的对象。

因此可以说,读这三位大家的过程,某种程度也是“比较研究”的过程。这里我们仅观其读莎士比亚方面。中国最早翻译莎士比亚者梁实秋的《丹麦王子汉姆莱脱之悲剧》于1936年由上海商务印书馆出版,王元化在1938年读过该书;至六十年代初,他先后写过论哈姆莱特、奥瑟罗、李尔王、麦克佩斯的四篇论文,编集为近十万字的《论莎士比亚四大悲剧》手稿(“”中迫于情势而烧毁了)。然而当时王元化对莎剧的魅力并不十分推重。他自述原因之一是受“五四”流行观念的影响。当年文学思想多重功用,更关注易卜生的社会问题剧(如胡适),以及弱小民族的文学等(如鲁迅)。另一原因是“对于三四百年前的古老艺术觉得有些格格不入”。因此,当年偏爱契诃夫的王元化与夫人张可(莎剧汉译者之一孙大雨先生的学生)之间,在艺术观念上形成有趣比照:那时我常和张可谈论这个问题。她并不赞同我的意见。她不善于言谈,也不喜欢争辩,只是微笑着摇摇头,说莎士比亚不比契诃夫逊色。当时我们谁也没有说服谁。⑤王元化对莎士比亚真正产生爱好是在五十年代下半叶的隔离时期。其时“无论在价值观念或伦理观念方面,我都需要重新去认识,有一些更需要完全翻转过来”。在这样的困厄中,王元化重读奥瑟罗时产生了前所未有的“震撼”:……奥瑟罗的绝望这样震撼人心;因为他由于理想的幻灭而失去了灵魂的归宿。伟大人文学者笔下的这个摩尔人,他的激情像浩瀚的海洋般壮阔,一下子把我吞没。我再也不去计较莎剧的古老的表达方式……如果说西方莎学研究中鲜有把奥塞罗悲剧原因解读为“失去理想”,那么王元化的所感所悟可谓中国新论。

这个新论缘何产生?王元化自我分析道:我这一代的知识分子,大多数都是理想主义。尽管不少人后来宣称向理想主义告别,但毕竟不能超越从小就已渗透在血液中,成为生存命脉的思想根源。……这种对于奥瑟罗失去理想的共鸣,终于改变我对莎剧的看法,引导我重新进入他的艺术世界。仅此可见,王元化读莎士比亚的新认识,不仅缘起于他所遭遇的中国语境中的政治磨难,而且相当程度上表征了一代知识分子的心路历程。这样的莎士比亚观,意味的应该不仅是艺术趣味方面的新见解。第三次反思主要见于《九十年代反思录》,作者称之为自己“最好的思想劳作”①。然而以现在“学科”观念视之则该书大都超乎“文学”范围,下面且举数段与文学关系比较直接者(标题为笔者所加)。1、汉译西方名著的“奇迹”(五十年代末)我在书店看到北京的商务印书馆出版了不少汉译西方名著,这些书的质量远远驾凌在过去商务印书馆出的同类书的水平之上,只要将同一原著的前后不同译本作一比较,就可以立判高下。解放后形成了一支优良的翻译队伍,他们工作认真负责,在掌握母语和外语的能力上,在专业知识的修养上,都属上乘,不仅超迈前人,而且(恕我遗憾地说)也是现今许多译者不可企及的。……这些译著的出版似乎是个奇迹。(第286页)2、“至今仍在沿袭那套陈词滥调”情志既非思想又非感情,同时既有思想的某种性质又有感情的某种性质。一般文学教程从来没有像这样来探讨问题。黑格尔的情志说不仅发人所未发,而且将艺术作品中表现思想感情的问题置于更深入更合理的地位上加以解决。遗憾的是在黑格尔提出情志说后,很少有人重视这一说法。我们的文学教科书至今仍在沿袭那套文学既表现感情又表现思想的陈词滥调。(第231页)3、“一些写法国大革命的小说”我要和朋友们一起讨论的不仅是理论,还有一些写法国大革命的小说;特别是狄更斯的《双城记》、罗曼•罗兰的法国革命悲剧系列:《七月十四日》、《丹东之死》、《群狼》、《爱与死的搏斗》等等。这些书我在青少年时期读过,但近来它们给予了我过去未曾领受到的一些新意蕴。(第108页)王元化(1920-2008)生涯中的“三次反思”先后发生于中国现代史以来的三个三十年。依次为:1、“五四”初期至新中国成立(1920-1949),反思“左的教条倾向”;2、建国至改革开放(1949-1978),反思“极左思潮”;3、改革开放至新世纪初期(1978-2008),反思的是范围更广的“激进主义”与世界蔓延的“物质主义”②。在这个意义上,王元化的思想历程具有持久的连续性、现实的针对性和时代的标志性。从而,王元化“比较文学”独特风貌的底蕴,与中国现代思想史并非无关。

四、推重“王国维读《资本论》”的启示

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