知识结构论文篇（1）

要明晰科学知识主体网络的内涵，必须首先明确科学知识的生产究竟有哪些主体参与。“主体”一词大体上具有3种语义，一是指事物的主要部分，二是哲学意义上有认识和实践能力的人，三是法律意义上依法享有权利和承担义务的自然人、法人或国家。很显然，第1种解释与本研究的内容明显不符。那么，在第2和第3种释义当中，哪一种能更全面合理地界定科学知识生产的主体呢?由于科学知识主体网络的实质是科研主体相互合作而形成的科研合作网络，因此，科研人员作为科学知识生产的主体之一毋庸置疑。谢彩霞(2007)认为，科研合作就是科学工作者为了达到生产新的科学知识这一共同目的或实现各自的科研目标而进行的协同互助的科学活动。我们虽然对此概念比较认同，但其把科研合作的主体仅限为具体的科研工作者个人未免有界定过于狭窄的嫌疑。原因主要有二，一是即使科研合作活动最终的执行者是科研人员个体，但此时的科研人员个体身份可能不仅仅代表其是一个“有认识和实践能力的人”，因为他在与他人一起开展科学研究工作的同时，还承担着众多的道德和法律义务，如实验数据的真实性、研究成果的署名权、知识产权等;二是科研合作活动从启动、延续到稳固甚至解体的全过程，无不受到来自科研人员所在国家/地区及所属研究机构的影响和制约。此外，从已有的相关研究成果来看，科研合作活动的主体也呈现多样化的特点，如邱均平、王贤文、张冬玲、侯建华等人分别针对作者、科研机构、城市、国家间的科研合作状况进行了研究。

由此可见，科研合作活动中的主体不仅包括科研人员个体，同时还应包含参与合作研究的国家/地区、研究机构等不同粒度的群体成员，科学知识主体网络中的“主体”概念应以法律意义上的释义更为全面合理。因此，我们认为，科学知识主体网络是指以参与科学研究的科研人员、研究机构及国家/地区为节点，以其共同开展科学研究活动为链接关系所构成的网络结构。知识网络的构成要素一般从构成网络的节点及其链接关系2个方面来认识。从科学知识主体网络的内涵可知，网络中的节点主要包括参与科学研究的科研人员、研究机构及相关国家/地区3种类型，其链接关系均是相互之间存在的科研合作关系。诚然，科研合作关系有多种表现形式，如共享资料数据、共用大型实验设备、互派人员考察学习等，但共同署名发表科研成果则是表示相互之间存在实质性科研合作关系最直接、最具体的表现形式。在科学计量学中，3种类型节点间的关系分别称之为作者共现、机构共现和国家/地区共现。也就是说，科学知识主体网络可分为宏观、中观和微观3个不同的层次。宏观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的国家/地区之间形成的网络(国家/地区共现网络)，中观层次的知识主体网络是指开展科学合作研究的相关机构之间形成的网络(机构共现网络)，而微观层次的知识主体网络则是指进行科学合作研究的科研人员之间形成的网络(作者共现网络)。同层次网络主体间以及不同层次网络主体间的互动联系与作用，共同推动科学知识主体网络的演化更新，进而影响科学研究发展的进程与水平。分别对3个不同层次知识主体网络的结构特征及其随时间延展所呈现的变化趋势进行分析，可使人们层层深入地洞悉科学知识生产过程中的规律性。

1．2科学知识载体网络的内涵及构成要素

载体泛指能够承载其他事物的事物，因而知识载体是指能够承载知识的一切事物。在科学研究中能够承载知识的事物有多种，如仪器设备、实验记录、科学文献等，但在科学计量学中知识的载体主要指科技期刊、科学文献和文献作者3类。科技期刊作为记载、报道、传播和积累科学信息的重要载体，具有时效性、广泛性和连续性的特征，是科研人员传播和分享科学思想的主要平台;科学文献是科研成果最直接、最具体和最终的体现形式，因而，把它们看作科学知识的载体容易理解。之所以把文献作者也看作知识的载体，主要基于以下几点考虑:a．知识具有显性知识和隐性知识之分。显性知识可以用语言文字等工具表达，因而也可以通过其他载体承载和传播。隐性知识是无法用语言文字进行表达的默会性知识，它只能存在于主体内部，伴主体的存在而存在。当然，二者在一定条件下是可以相互转化的，但隐性知识一旦转化为显性知识，其将不再具有隐性知识的性质。b．科学知识的发展具有累积性和继承性。科学发展的历史表明，绝大多数科学新知识、新成果的诞生，都是建立在前人已有知识或成果的基础之上的。为了表示对前人劳动成果的感谢和尊重，科学规范要求后人要在新著文献中以参考文献的形式列出所借鉴成果，以标明相关知识的来源情况，其中就包括成果的作者。c．文献作者主体地位的多元性。作为科研人员的文献作者是科学知识系统中最积极、最活跃、最具主观能动性的主体，他们不仅是科学知识的生产者，同时也是科学知识的利用者和传播者，具有多元的主体地位。基于以上3点原因，认为把文献作者也看作知识的载体是合乎情理的。

在科学知识载体网络中，除构成网络的节点要素外，还要确定把节点联结成网的关系。在科学计量学的基本原理中，能把这些节点联结成网的关系主要分为2类，分别是耦合关系和共被引关系。若两个或两个以上的期刊、文献或作者共同引用了其他同一个期刊、文献或作者时，它们之间的关系就是耦合关系，分别称为期刊耦合、文献耦合和作者耦合，反映的是施引期刊、施引文献和施引作者间的关系，耦合关系的强弱以耦合强度(耦合次数)来表示。若两个或两个以上的期刊、论文或作者，被另一期刊、论文或作者同时所引用时，它们之间的关系即为共被引关系，分别称为期刊共被引、文献共被引和作者共被引，揭示的是被引期刊、被引文献或被引作者之间的关系，其间关系强弱以共被引强度(共被引次数)表征。耦合关系和共被引关系都能不同程度地反映知识载体之间的引用规律和结构关系，二者的区别主要在于耦合强度是固定不变的，而共被引强度则是动态变化的。国内著名文献计量学家邱均平教授认为，共被引关系在研究和揭示科学文献之间的内在联系和规律，描绘科学发展的动态结构等方面，比耦合关系更具优越性，在一定程度上更适合当代情报科学研究对象不断变化和发展的特点。因此，我们也以共被引关系为切入点，分别从被引期刊、被引文献和被引作者3个层面，探讨科学知识载体网络的结构及其形成演化特征。综上所述，科学知识载体网络是指以被引期刊、被引文献、被引作者为节点，以其共被引关系为纽带链接而成的网络结构。其总体上也可分为宏观、中观和微观3个层次，分别对应期刊共被引网络、文献共被引网络和作者共被引网络。3个层次的知识网络之间也存在着相互影响与作用，共同决定科学知识载体网络演化的方向和进程。

1．3科学知识本体网络的内涵及构成要素

本体的概念最早源于古希腊哲学家亚里士多德对事物存在本质的研究，认为本体是对客观存在的一种系统解释和说明，抽象地概括了客观现实的本质特征。1991年Neches等把本体定义为一个学科、研究领域或研究主题中所包含的基本概念(术语)及其相互关系的词汇表，以及结合这些概念(术语)和相互关系来定义词汇表外延的规则;美国学者Gruber提出“本体是共享概念化的明确的规范说明”。从这些概念可知，本体的涵义应该主要是指关于一个学科领域或研究主题的规范化的概念层次结构及其相互关系的体系。然而，我们的研究目的并不是为不同科研领域构建领域本体，而是借用“本体”这一概念构成“知识本体网络”，以与科学知识“主体”网络和知识“载体”网络形成呼应。但本研究的内容与“领域本体”又不是毫无关系，因为“本体往往包含概念、关系、函数、公理、实例”，而“知识本体网络”研究的切入点恰恰是概念及概念间的相互关联关系。因此，我们界定“知识本体网络”是指科学知识主体网络所生产和利用的，知识载体网络所承载和传播的“知识内容网络”。知识是由概念表达的，概念又是由词语(也许其本身也是概念)及其逻辑组配关系来体现，从此意义上讲，知识本体网络实际上是一个共词网络。共词网络中的“词”通常是指关键词、主题词或标题词。关键词指论文中最能反映主题信息的特征词汇，是一种未经规范化的自然语言，来自文献的题目、摘要乃至正文部分。一个学术研究领域，较长时期大量学术成果的关键词集合，可在一定程度上表征领域研究内容的整体特征，研究内容之间的内在联系，以及领域研究的学术发展脉络和未来趋向等。主题词又称叙词，是经过规范化的、用以表达文献主题的词或词组。它优选于众多能够明确表达论文主题内容的自然语言，通过同义词和近义词归并、多义词确指、同形异义词规范等标准化处理后，转换成内涵唯一的单义词或词组。关键词与主题词最大的区别在于主题词经过规范化处理而关键词却没有。由于主题词经过了规范化处理，因此它具有规范性、词义明确且唯一等特点，但往往也具有滞后性。

关键词是未经规范化处理的自然语言，在使用过程中具有一定的随意性。也正是这个特点使关键词具有了较强的时效性和鲜活性，在一定程度上能更好地反映文献作者对领域知识的认知状况和研究的前沿动态。标题词是指出现在文献标题中，能够反映文献主题内容的词或词组，一般要求在主题词表中选择。但由于主题词表具有一定的滞后性，有时并不能及时地反映新生主题研究的知识内容，因此，作者在文献标题拟定时也常选用最能表达新知识内容的自由词汇，并把其作为关键词进行标著。由此可知，标题词既可能是主题词，也可能是关键词，当然关键词和主题词也会出现重合现象。正是由于这3种类型词汇之间相互包含、错综复杂、甚至一定条件下的相互转化关系，导致了3种共词网络层次间关系的交叉重叠及其边界的模糊性。但从它们各自的涵义及遴选要求来看，主题词共现网络仍处于相对高阶的层次，表征领域研究的宏观结构，标题词共现网络和关键词共现网络则分别处于中阶和相对低阶的层次，揭示领域研究的中观结构和微观内涵。总之，基于关键词、主题词或标题词共现的共词网络，可揭示某学科、研究领域或研究主题的知识结构。静态的共词网络可反映学科、研究领域或研究主题知识结构的现状，而动态的共词网络则反映学科、研究领域或研究主题知识结构的演变过程。随着新文献的持续涌现，新的知识点也在不断地增生，表征知识的词汇及其共现关系的变化则导致共词网络处于动态地演化过程之中。因此，通过对科学知识本体网络进行分析，可动静结合地揭示不同研究领域的研究重点、热点、前沿及其演变态势。

1．4科学知识网络系统的结构及相互作用

综上所述，不同类型的科学知识网络具有各异的内涵、构成要素和层次结构，它们相互联系与作用，共同构成了科学知识的网络系统。该系统包括知识主体网络、知识载体网络和知识本体网络3个子系统，每个子系统又分别有3个孙系统所构成。由于各子、孙系统内部及其相互之间的互动关系极为复杂，我们拟另专文阐述，现仅以知识主体网络为例进行简要说明。知识主体网络子系统包含作者共现网络、机构共现网络和国家共现网络3个孙系统。科研人员(作者)是科学研究活动最重要的践行者，是科学生产系统中最积极、最活跃的因素。他们唯美求真的理念，探索自然奥妙的乐趣，永不言输的品格和为科学而献身的精神，都极大地推进了科学发展的进程。科研人员的合作研究状况，直接影响甚至决定着国家和研究机构在相关合作网络中的地位和声望。换言之，微观层次主体间的互动状况，对中观层次和宏观层次主体间的互动态势具有决定性的作用。若作者间的合作关系匮乏，就不会有机构间合作关系的丰富和国家间合作关系的兴隆。而国家或研究机构的发展规划、科技政策导向、科研评价体制、奖罚激励措施等，以及它与其他国家或研究机构间在政治、经济、文化、教育等方面关系的友好和密切程度，又会反作用于科研人员的科研合作状况。3个知识主体网络孙系统就是在这样的相互影响和相互作用下协同演进的。此外，从3个知识网络子系统的角度来看，由于知识主体网络子系统的主观能动性最强，因此，它对知识本体网络和知识载体网络2个子系统的结构特征具有主导作用。也就是说，知识主体网络子系统是其他2个子系统之所以能够存在和发展的依据和基础。知识主体网络子系统构成特征的变化作用于知识本体网络子系统，不仅可影响知识本体网络子系统构成要素总量的变化，而且可控制其结构演化的速度和方向。同时，由于绝大多数科学新知识的产生都是知识主体站在“巨人”肩膀上的跬步前行，而“巨人”的肩膀就嵌入在知识载体网络子系统之中，因此，知识载体网络子系统的结构特征也会随之发生演化。当然，知识本体网络子系统和知识载体网络子系统的变化也会反作用于知识主体网络子系统，使其构成要素在数量和结构特征上产生适应性的改变。

2科学知识网络的性质与结构特征

科学知识网络是由不同类型的知识节点及各种链接关系而构成的网络，它必然也有自己的网络属性。网络科学研究认为，世界上存在的各种各样的网络总体上可划分为3种类型，分别为规则网络、随机网络和复杂网络。因网络中节点间产生链接的概率不同，从而形成了3种性质相异的网络类型。当节点间产生链接的随机概率为0时所形成的网络为规则网络，当节点间产生链接的随机概率为1时所形成的网络为完全随机网络，当节点间产生链接的随机概率为大于0和小于1的某一数值时则形成复杂网络。研究表明，规则网络和完全随机网络在真实世界中极为少见，绝大多数都是处于二者之间的复杂网络。不同性质的网络具有不同的结构特征。由于规则网络中任何一个节点的近邻数目都相同，因此其度值相同，平均聚集系数和平均路径长度均较大;随机网络顶点的度值符合泊松分布，该类型网络往往具有较小的平均聚集系数和较小的平均路径长度;复杂网络由于其网络中节点链接概率分布在0－1之间(不包括0和1)的广阔区间，因此其度分布也存在线性分布、指数分布、对数分布、幂率分布等多种分布规律。复杂网络中最具代表性的是小世界网络和无标度网络。小世界网络的最突出特点是网络的平均聚集系数较大而平均路径长度较短，无标度网络的特征是节点度分布服从幂率分布规律。国内外众多研究对3种类型科学知识网络的性质和结构特征进行了统计验证。虽然表中部分研究仅针对某类型网络的一种性质(小世界或无标度)进行了验证，但总体来看，小世界性质和无标度特征兼备，可能是不同学科或研究领域各类型知识网络共同的结构特征。当然，各类型知识网络小世界性质和无标度特征的呈现时点及变化趋势，可能会因学科或研究领域的性质、自身特点、所处发展阶段等方面的不同而表现各异。

3科学知识网络演化的过程机制

演化又称进化，最早来源于生物学领域，指生物在不同世代之间具有差异的现象以及解释这些现象的各种理论。后来这一概念被专家引入不同的学科领域，逐渐形成了一些新的交叉学科，如演化经济学、演化地理学、演化心理学等。科学哲学、图书情报学科的有识之士也深受该理论的启发，并把其引入领域内用以阐释科学知识生发、演变的过程和规律。奥地利哲学家波普尔率先提出了“知识的发展同生物的进化有惊人相似”的论点;我国图书情报学家刘植慧则创造性地创立了“知识基因理论”，从知识基因遗传与变异的角度探索知识的演化。机器的构造或工作原理，是“机制”一词的原意，指机器的零部件之间相互联系和作用的模式，以及通过它们之间有序地作用实现其整体功能的运行方式。生物学、医学最先借用“机制”的概念来说明生物机体内各器官之间的联结、调节、作用和运作方式，用生物机制、病理机制来揭示有机体内各种功能及其生理、病理的变化。随后，机制的涵义出现了泛化，在多个学科领域都广泛应用，并衍生出诸如管理机制、动力机制、市场机制、竞争机制、过程机制等众多新的概念。由此可见，“机制”已由机械领域的一个专指概念演变成为“泛指一个工作系统的组织或部分之间相互作用的过程和方式”的普适性概念。因此，演化机制可定义为“一个工作系统在沿时间轴向演进过程中，其组成部分之间相互作用的过程和方式”。科学知识网络形成与演化的过程机制则是指科学知识网络随时间延续，其构成要素间相互作用的过程和方式。从表1可知，不同类型(层次)科学知识网络基本均具小世界和无标度网络的性质和结构特征，因此，从逻辑演绎的角度分析，它们形成与演化的过程机制应该是相同或近似的，即长程链接的建立、网络规模的加速增长和节点间建立链接时的择优偏好。小世界现象由匈牙利作家KarinthyF于1929年最先提出，1967年美国心理学家MilgramS通过一次信件投递试验首次证实了小世界现象的存在，并提出了著名的“六度分离”理论。1998年WattsDJ和Stro-gatzSH对小世界网络的拓扑结构(网络不依赖于节点的具置和边的具体形态就能表现出来的性质叫网络的拓扑性质，相应的结构称为网络的拓扑结构)和形成的过程机制进行了研究(WS模型)，发现小世界网络具有较高的平均聚集系数和较短的平均路径长度，其形成演化的主要过程机制是网络中长程链接的建立。所谓长程链接是指把网络中相距较远的2个节点直接连接起来的连线。

由于该类连线的存在，使得网络中本来相距较远的节点间的距离大幅缩短，从而使网络表现出平均路径较短的特点。虽然WS模型揭示的是规则网络如何演化为小世界网络的规律，而不同类型(层次)科学知识网络的初始状态可能并非规则网络，但若干长程链接的建立是其形成小世界网络的必要条件之一。不同类型(层次)科学知识网络除具有小世界网络性质外，还多具有无标度网络特征。Barabasi和Al-bert对无标度网络形成的机理进行了研究(BA模型)，认为无标度网络形成的过程机制主要是网络的加速增长和优先链接。加速增长是指网络节点的迅速增多，网络规模不断扩大;优先链接是指网络中节点在迅速增加的过程中，优先选择那些具有某种特征的节点建立链接关系。也就是说，在无标度网络的形成与演化过程中，并非所有的节点都是平等的，大度节点获得连结的机会相对会更高，即网络中节点间产生链接时存在“富者愈富”的马太效应。当然，网络科学研究领域关于小世界网络和无标度网络形成与演化机制的研究，多是在预先设定网络演化规则的前提下，构建模型并通过计算机仿真而得出的普适性结论，而与现实世界中科学知识网络的演化过程可能存在差异。然而遗憾的是，目前针对具体学科或研究领域科学知识网络演化过程机制的研究极为匮乏，且部分研究仍采用计算机仿真方法，或者是对小世界和无标度网络普适性演化机制的统计验证。如刘向等利用计算机仿真技术研究发现，科学知识网络连接机制中的随机连接相对度择优和时间优先连接来说，作用效果较小;马费成等利用计算机模拟了科学知识的集聚和交叉、继承和发展的关系，发现跨领域交叉既形成一定集聚拓扑结构又满足学科知识交叉引用的要求，度择优机制保证对经典科学理论的继承，时间优先机制则促使对最新知识的吸收和发展。王晓光、赵丙军等分别对国内管理学和国外力量训练研究领域科学知识网络形成演化的加速增长和择优链接等普适性机制进行了统计验证。此外，余丰民等研究认为，研究团队良好而长期的人才培养机制、拥有某种独特的优势资源、广泛的人才流动以及重大科研项目的集体攻关是较大规模合著网络的形成机制;伊振中等研究表明，团队中不同“群组”结构的形成过程与“群组”结构之间的连接过程是知识团队的成长机制。总而言之，针对不同类型(层次)实际科学知识网络演化机制的研究尚处肇始阶段，严格地说，当前人们关于现实科学知识网络演化机制研究的切入点、分析维度和研究范式尚未真正形成共识，同仁尚需努力。

4科学知识网络演化的动力

在科学知识不断丰富和完善的过程中，其知识网络的演化不是自然发生的，而是有着复杂的动力学原因。对这些动力学因素进行分析，有助于人们深刻地认识科学发展的规律性。由于不同类型知识网络在节点属性和建立链接关系的依据方面存有差异，因此，推动它们形成与演化的动力也并不完全相同。

4．1科学知识主体网络形成与演化的动力

科学知识主体网络的实质是科研合作网络，所有影响科研合作的因素原则上都对知识主体网络的形成和演化具有推动作用。

首先，科学研究的持续发展是各层次知识主体网络形成与演化的基础动力。科学的发展吸引了更多的研究主体进入该领域，从而为它们间进行合作研究提供了可能。反过来，进入该领域的不同层次主体越多，领域的发展速度也相对越快，二者之间具有互相促进的关系。

其次，不同层次主体内部竞合关系的变化是网络形成与演化的直接动力。主体间的竞争主要体现在各层次主体均有在一定范围内获取较高地位、声望及更多资源和利益的内在动机。而这种较高的地位、声望等资源相对来说是稀缺的，因此，主体间必然存在不同程度的竞争关系。但过度竞争往往导致两败甚至多败俱伤的局面，各层次主体在竞争的同时也必须相互合作，才能取得更大的效益。

其三，科研主体之间是否进行合作以及合作能否持续，主要取决于合作研究的效果。也就是说，合作研究只有在相关主体认为其从中获取的利益大于不合作时方能产生，在此基础上具有高度互信的合作才能持续和发展。建立在彼此高度信任基础上的科研合作网络围绕共同利益协调发展，是其竞争力之所在。科学研究领域正是由于不同层次主体内部的这种竞合关系的不断变化，才导致了各层次网络结构的持续演化。

第四，科学家对真理的不懈追求是不同层次知识主体网络演化的根本动力。科学史和科学哲学理论认为，科学的发展受矛盾驱动、需求牵引、外界环境影响等多种力量的驱动和制约，其中科学家对真理的不懈追求是推动科学向前不断发展的最深层次动力。此外，国家/地区或研究机构的发展规划、科技政策导向以及国家/地区或研究机构间的地理距离、社会距离等因素，也会对不同主体的科研合作状况具有一定程度的影响。

4．2科学知识载体网络形成与演化的动力

科学知识载体网络形成与演化的动力相较知识主体网络来说更为复杂，严格地讲，知识主体网络形成与演化的所有动力都对知识载体网络的形成和演化具有较大的作用和影响。但由于知识载体网络是由第三方引用而形成的，因此，影响引用的各种因素也都是科学知识载体网络形成与演化的动力。

第一，可被引用对象的迅速增加是科学知识载体网络形成与演化的基础动力。科学史研究表明，科学发展具有累积性和继承性，新的科学发现大多建立在前人已有研究成果的基础之上。基于参考文献的知识载体网络的规模、结构以及形成与演化的方向和速度必然会受到可被引用对象多少的影响和制约。

第二，研究主题的衍生、分化与融合是知识载体网络形成与演化的直接动力。领域研究的发展通常表现为研究范围的拓展和研究程度的深入2个方面。在领域研究发展的过程中，由于社会需求的拉动，理论之间或理论与实践之间矛盾的驱动，以及其他学科新理论、新技术、新方法等因素的扰动，使领域研究在广度和深度上都会出现较大的发展，其中多伴随着新研究主题的衍生和已有主题的分化和相互融合。作为知识载体的期刊、文献和作者，由于刊发领域相临、研究内容相似和研究专长相近，而常被某些特定的群体引用而聚集成簇，进而推动网络结构的演化。

第三，被引载体的质量和声望及其与引用者研究的相关度和支持度是知识载体网络演化的根本动力。引用者在引用时最为关注的是知识载体所承载知识与自己研究的相关度和支持度，以及载体的质量和声望。载体所承载知识与自己所从事研究的相关度及其对自己所持观点的支持度越高，越容易被其引用;载体的质量和声望愈佳，愈易于被其引用。这些相关引用的结果，导致了知识载体网络的演化。

第四，被引载体的易获得性、承载语言、引用习惯等是知识载体网络演化的外部动力。一般来说，被引载体的易获得性越高，承载语言与引用者所擅长的语言愈相近，其被引用的机率也就越高;不同的科研人员往往有不同的引用习惯，如有人惯于引用国外研究成果，有人则更愿意引用国内的成果等。

4．3科学知识本体网络形成与演化的动力

科学知识本体网络的实质是知识内容网络，其形成和演化主要受社会需求、各类矛盾、其他学科理论的发展、研究技术和方法的更新等因素的影响和制约。

首先，社会需求是科学知识本体网络演化的基本动力。不同时期会产生不同的社会需求，而社会需求的变化，无疑对科学研究的内容具有重大影响。

其次，科学自身内部存在的诸多矛盾是科学知识本体网络演化的根本动力。矛盾是事物发展变化的根本动因。恩格斯认为，不同理论观点之间的矛盾贯穿整个科学认识过程的始终，矛盾的存在和解决是推动科学认识不断深化和发展的强大动力。科学内部的矛盾主要体现在科学理论之间的矛盾、科学实践与科学理论之间的矛盾等方面。这些矛盾的存在，无疑激发了科研人员探索事物本质的好奇心，进而促进了科学知识本体网络的演化。

第三，不同学科理论的发展为学科间知识的渗透与融合提供了丰富的知识营养。科学是一个完整统一的有机体，其统一性主要表现为不同学科之间的综合、分化、交叉与渗透。当前，多学科和跨学科研究已成为世界科技发展中一个十分显著的特征。科学研究领域，随着学科理论的发展，相互之间会不断地汲取或输出新的知识养分。在这个过程中必然会伴随着学科特有知识概念的输入或输出，并与领域中已存的知识概念进行整合生成新知识，从而促进科学知识本体网络的演化。

其四，研究技术和方法的更新是科学知识本体网络演化的重要推动力。不同的研究技术和方法所实现的目标也不完全相同，研究技术和方法的先进程度在一定程度上决定了研究的精确性、水平甚至是质量，而研究技术和方法也有一个不断创新、改造和完善的过程。因此，研究技术和方法的更新，有力地推进了科学研究的发展，并推动了知识本体网络的演化。

总之，不同类型科学知识网络的形成和演化既有共同的推动力量，同时也存在各自特有的驱动因素。这些驱动力量既可相对独立地作用于各知识网络的形成和演化，但更多的是相互协同情景下的综合作用。

知识结构论文篇（2）

1.读、讲、练、评四环节的课堂教学

（1）读：学生每天都在读，但真正能读懂读通的却寥寥无几。课前发给学生学案（授课提纲）内容包括本节应掌握的基础知识，掌握的程度：记忆、理解、运用、重点、难点、知识结构，要求读书时象语文课中归纳段落大意和中心思想一样，一框题一框题的归纳，最后总结出这节课到底在叙述什么。同时将基础知识设计成填空题或选择题，并附设一些小台阶的思考题。这样，学生经过预习，上课就由被动的听变为主动的学。

（2）讲：主要讲重点、难点，深化、扩展对重点知识的理解。如《太平天国运动》一节，我重点分析评价《资政新篇》革命性

（在半殖民地半封建社会背景下改造旧社会，救国救民的探索；）充分认识其进步性（是发展资本主义的方案，符合社会发展的规律和趋势）；空想性（没有涉及农民最迫切关心的土地问题，不是农民斗争实践的产物，也缺乏实践的社会经济、阶级条件），并深入分析《资政新篇》没有实行的根本原因是缺乏社会条件。社会条件包括：严峻的战争环境。阶级条件：农民阶级不是搞资本主义的阶级。经济条件：发展资本主义需要相对发达的商品经济和保证流通的市场条件，在小农经济为主的农村，在战争频繁的地方此条件也不具备,是空想，不能实现。

（3）练：精心设计随堂和课下练习，进行限时训练，提高解题速度和应变能力。配备练习的原则是：一是习题要由浅入深，狠抓基础，注意能力；二是练习形式的多样性；三是精心选题、命题；四是对典型题例进行专门训练，重点训练、限时训练，讲解解题思路，有效的提高解题能力。

（4）评:讲评时既要注意弥补学生知识上的漏洞，更要注重解题思路，技巧方法的点拨及审题能力的培养，使学生对一些常见题型形成初步的解题模式。如选择题中的目的类。如果是考查人物类（包括派别、阶层）就要从其阶级（阶层）的利益出发。这样，从一般到抽象，从而使学生上升到理性认识，掌握一定的规律。在讲评中努力做到有的放矢、突出重点；分析不足、查找原因；传授方法、培养解题能力。

2、常联系，多比较，进反复

（1）加强同类知识比较联系，形成小专题。在教学中，我采取了滚动式的复习方法。例如，学到隋唐文化时，就让学生把以前学的同类内容如天文、医学、哲学、史学等联系比较一下，讲到宋元、明清时继续复习。这样不仅巩固、强化了基础知识，而且形成了一个个小专题；形成由基础知识、阶段特征、基本线索构成的有层次的历史知识网络体系。

（2）加强知识的横向联系和比较

揭示阶段特征，加强横向联系，不同历史时期的阶段特征是历史网络体系中的＂纬线“。历史具有多样化的特点，在空间上涉及世界各地；在内容上涵盖政治、经济、民族、文化等，这些方面是互相联系、互相制约的，这就使历史知识本身具有一种横向的网络结构。阶段特征揭示历史不同时期各个方面发展的共性，在对历史的认识中，起着统括全局加强横向联系，加强知识结构化的作用。如教学鸦片战争时，揭示阶段特征，加强知识的横向联系的过程也是帮助学生掌握分析、归纳、概括等逻辑思维方法的过程。因此知识体系的建立以思维能力的培养，有不可分割的联系。把握基本线索，加强历史的纵向联系，基本线索是只是网络体系的＂经线”，把握基本线索不仅能贯通来龙去脉，更能起到明确趋势的归宿，揭示变化规律的作用。如中国近现代史的基本线索有三条：资本主义、帝国主义侵华史、中国人民的抗争史，中国人民的探索史。在教学中，既要把知识内容讲清，更重要的是揭示出历史发展的一般规律。把握基本线索，加强历史的纵向联系的过程，也就是帮助学生掌握和应用历史唯物主义基本原理的过程。这是世界近代史的最主要线索。资本主义的产生，发展并最终形成世界体系，即是生产力与生产关系，经济基础与上层建筑的过程，又具体而生动的体现了社会生产最一般的规律，即生产关系一定要适应生产力的状况，上层建筑一定要适合经济基础状况的理论；深刻说明了社会进步最根本的标志是生产力的提高，因此，建立知识体系的过程邮寄的渗透了历史唯物主义原理的教学。

当然仅仅靠课本和讲解远远不够，还应辅助必要的练习进行强化巩固。

3、提倡标新立异，培养学生发散性思维能力

知识结构论文篇（3）

摘 要：随着社会的发展，社会关系越来越多样化、复杂化，新时代的秘书需要掌握的知识越来越多，具体有辅助领导工作、为领导提供综合服务。秘书工作是为领导联系人脉，管理事务的一项重要环节，是如今现代企业管理工作中必不可少的一部分，本文从新时代对秘书从业人员知识能力的新要求出发，分析了新时代的秘书应具备的几项技能和新时代秘书知识结构存在的问题，并提出了完善措施。现如今社会对秘书的要求越来越高，秘书工作人员应从知识能力、辅助领导能力、交际能力、处事能力、口才水平、写作水平等多方面的综合素质提升自己。作为新时代的秘书人员，要不断学习，增加新知识，建立和完善应具有的工作能力，提高自身综合素质，来适应新时代的快速发展。

关键词 ：新要求；存在问题；完善措施

中图分类号：C931.46

文献标识码：A 文章编号：1673-2596（2015）05-0087-03

一、前言

新时代的到来，使得我国渐渐的加入了世界WTO组织，使我国与各国的距离都拉近了，但是也显示出了我国某些方面在其他国家面前明显的不足，让我国面临了更大的机遇和挑战。这种情况，也给秘书工作带来了新的挑战和机遇。秘书再也不是抄抄写写、递茶递水的文员，不是懂得一些汉字和工作上的基础就可以的。随着时代的发展，秘书人员应该具备新的秘书知识结构，提升自己的知识能力，完善自己的专业素养。

二、文秘从业人员知识能力的新要求

（一）熟练掌握各国语言

语言是人们沟通的主要桥梁，过去对秘书具备的职能里没有语言方面的要求，但是随着改革开放的深入，国家内外的交流日益密切，国内的许多企业渐渐在国外发展自己的事业。这使得秘书人员在接待客户方面不免会遇到不同国家的人，这就需要秘书人员能掌握多国的语言，不仅需要简单的对话，还应该进一步的掌握翻译等技巧，才能为领导和公司带来更大的利益。

（二）熟悉电脑操作和办公室自动化设备使用

科学技术的发展使得电脑成为每个人都会使用的设备，秘书人员如果想要成为领导的辅助，最基本的就是会使用电脑，为领导整理文件、查找资料。而随着办公自动化的发展，许多的资料已经不再用纸和笔来记录，许多公司建立了自己的数据库，很多文件只需要用电脑输入即可。有些公司渐渐的开始使用计算机、传真机、复印机、多功能电话机动性及光学符号阅读器、缩微机、录相机等等。这些自动化办公设备的使用，使得秘书人员在工作中更加方便了，极大的提高了秘书人员办公效益水平，但也使得秘书人员应该具备的技能范围又扩大和更新了。

（三）熟悉了解交往中的文化礼仪

秘书是领导与外界交往的桥梁，秘书主要的工作就是替领导接待宾客，与各种和公司有经济往来的客户打交道。所以，这就说明了秘书必须要具备交际能力，而交际能力中最主要的就是要了解交往中的文化礼仪。秘书不仅要熟悉各类民族的交往礼仪，对于国际交往礼仪也要熟悉了解，这样才能与客户之间顺利的交往。例如握手的礼仪，握手是许多国家人与人交往中最常见的礼仪，但是许多国家的握手方式不同，而有的国家不会采握手礼仪，如果秘书不熟悉了解这些礼仪，就有可能会引起与客户之间的矛盾，从而为公司和领导造成不必要的麻烦。所以作为一个新时代的秘书，必须熟悉了解交往中的文化礼仪，在接待宾客时才能从容应变，给领导和公司带来良好的口碑。

（四）熟悉掌握涉外法律知识

新时代的秘书一定要熟悉一些涉外法律知识，这对于进行合同签订或者进行经济贸易往来活动都非常有利。涉外法律对于交易双方的权利和义务都有具体的要求和规定，如果哪一方违反了合同，涉外法律就会用法律条款对另一方进行保护。如果秘书对涉外法律了解的不够透彻，就会造成合同内容签订的不完善、不具体，或者使得该合同没有法律效益，从而造成该公司的损失。所以，现代管理企业的秘书如果想做好领导的辅助，就应该熟悉各种涉外法律知识，对领导和该公司做好法律的保护。

（五）熟练掌握驾驶技术

现如今的社会，每个职业都要掌握两项除了本职业所需技术外其他的技术能力。过去，秘书只要跟在领导后面，为领导整理文件、安排领导工作时间、跟随领导开会，为会议内容做相应记录，但是如今这个新时代的社会，这样的秘书知识结构已经不能满足于现代管理企业的需求了。现在的秘书应该是具备各种综合能力的复合型人才，所以新时代秘书需要会驾驶这一项技术，随时随地等候领导的指示，有的领导可能会配备司机，但是当司机有事没有上班时，秘书如果会驾驶，就会为领导的工作带来许多的便利。

三、新时代文秘知识结构存在问题

（一）社会对秘书工作缺乏科学的认识

秘书工作是职业性很强的一类工作，秘书有自己的工作方法和出事原则，同时秘书工作在企业管理工作中占有很重要的作用，是企业工作的枢纽，为领导参谋工作也起到关键的作用。但有些企业不够重视秘书的作用，往往使得有能力的秘书被企业埋没，导致了大材小用，或者资源配备不当，浪费人力资源。这就导致了秘书行业缺乏社会的重视，社会不重视学校就不会重视，学校不会重视就没有专业的师资力量。

（二）许多的秘书工作专业性不强

秘书这一工作并不是许多人都能胜任的，只有受过专业训练、严格培养的秘书才能胜任秘书这个职业。我国大多数的秘书都没有受过专业训练，没有整体的职业概念。大学生专业不是学文秘专业的，但是毕业了却从事了秘书这个职业的人有很多，这使得我国秘书专业化方面存在了明显的缺陷，这也是导致了我国秘书行业发展不济的重要原因。很有企业没有专业的秘书人员，秘书工作由其他岗位人员来担任，要知道新时代的秘书并不是抄抄写写，打字就可以了，这使得企业在工作方面存在着许多的困难。

（三）秘书教育存在着明显的漏洞

秘书这一专业的师资力量不足，没有专业性强的老师，使得我国的许多秘书即使受过专业的训练也并不是专业的秘书，这一专业的设置有许多的问题，大多数想要从事秘书行业的人都会学习汉语言文学专业，没有形成自己的专业体系，同时在培养法律、人际交往、经济类秘书方面有明显的不足，使得教育与实践脱节。

（四）秘书人员职业化水平不足

以企业秘书为例，从企业的发展历史来看，我国的企业并没有受过工业化的洗礼，所以企业的员工大部分欠缺基本的职业化思想。而从我国的劳动力培训来看，我国的教育偏重考试，缺乏对于实践能力和技术的重视，所以使得我国人民比较欠缺职业化的思想。

四、完善文秘知识结构主要对策措施

（一）加强社会对文秘工作的科学认识

加强社会对秘书专业的重视程度，使得社会对秘书行业的需求越来越专业。人们的行动都是有目的性的，目的决定了人的行动方向，人为了满足自己的目的而行动，而社会的需求正是人类目的的集中体现，是任意事情发展的东西，只有使得秘书这一行业走专业化道路，社会才会对秘书这一行业加以重视，为此，我们必须加强秘书这一行业的专业化程度。首先，必须提高企业管理水平，加强企业的办事效率，加强企业对人力资源管理的认识，使其了解人才的重要性。其次，加强对秘书专业重要性的宣传，只要让社会了解了秘书专业的重要性，才会对秘书行业加以重视，才能加强对秘书专业的培训管理和使用，只有使人们了解到了秘书行业的专业化，才不会使得社会的人力资源浪费。

（二）进一步提升文秘师资培训水平

为秘书专业配备专业性较强的老师，加强秘书专业的师资力量。如今我国的教师一般都为学术派，很少有注重实践教育的老师，只有理论知识的教育没有实践技术的教育起不到很好的教学结果。在秘书专业类的学生学习期间也应该适当的安排学生的实习工作，使得理论与实践相结合。我国必须加强学校对秘书专业这一行业的重视，学校的重视程度决定着学生的重视程度，而学生的重视程度则决定着社会的重视程度，社会的重视程度则决定于一个专业的发展程度，所以学校的重视程度是起决定作用的一点。主观上的重视可以促进客观上重视，目前学校为秘书专业安排的课程许多都与秘书专业无关，这些课程对秘书工作不起作用，不仅耽误了学生学习的时间，而且还浪费了学校的人力资源，这种浪费资源的现象是极不可取的。

（三）增强文秘工作实践知识培养

加强秘书的实践性培养，秘书工作是一项韧性很强的工作，想做好一个秘书不是只要有专业的理论知识就可以了，必须要在工作中加以磨练，有实践能力。学校可以和企业单位进行联合，利用学生在校期间将实践与理论知识相结合，这对学校和学习都有很大的帮助。这种方法既可加强学生对理论知识的深入，也提高了他们的实践能力，起到了学以致用的效果。

许多的秘书专业教育都依附于中文专业，我国目前还没有专门为秘书成立的专业，当然，秘书工作中使用到的中文专业方面知识是非常有用的，也是用途最广的，但是秘书的工作与中文专业中所学习的专业知识还是有很大区别。秘书专业是一个综合性很强的专业，也是一个边缘性很强的专业，如果想要培养一个通用型的秘书，必须学习所有秘书等级考试中所涉及到的内容，并且要抓住重点。我们必须要加强对秘书行业的了解，加强对秘书专业教育的研究，加以分析，使秘书专业形成自己的专业体系，同时加强秘书专业在培养法律、人际交往、经济类秘书方面的专业知识，使得教育与实践相结合。

（四）推进文秘职业化进程

加强秘书工作的职业化进程，职业化的概念与高学历不同，职业化是从业人员应该具备的一种职业素养，而不是为了个人兴趣而所选择的职业，从业人员应该具备相当高的专业技能，并且应该具备本职业的许多行为规范和标准，而且工作时应该遵守该行为规范和行为标准。因为具备良好的职业素养是职业化的基本特点，所以掌握娴熟的职业技能就是职业化的基本要求，要想使得秘书具有职业化思想，就要培养秘书好的职业素养，严格培训秘书应该具备的职业技能。秘书在处理工作事情上，首先要保持一个沉着冷静的心态，对这个工作的大概情况进行快速的分析，并且结合实践经验，找出解决问题的方法。

五、总结

如今这个社会发展飞速，人们的观念随着社会的发展也在渐渐的改变，秘书的工作范围在不断的增加和更新。新时代的秘书应该不断对自己的知识能力进行自我更新、自我完善，才能跟上新时代社会发展的步伐。掌握好现代管理企业秘书所拥有的知识结构，在能力和综合素养上加以完善，掌握好规范化、制度化、科学化的的管理工作能力，做好领导的辅助角色，掌握好从偏重办文办事转变为既办文办事又出谋划策、从收发传递信息转变为综合处理信息、从单凭老经验办事转变为实行科学化管理、从被动服务转变为力争主动服务四个办事转变能力。并且利用新时代的转变和发展与时俱进，提高自身的工作能力，打开自身的工作潜力，把生命中全部的精力拿来不断的完善自己。

参考文献：

〔1〕舒适.文秘专业教学中学生现代企业管理理念的培养[J].新课程学习(中),2014（01）:9.

〔2〕陈秀泉.论秘书语言亲和力的养成[J].广西教育,2014（15）:130-131+160.

〔3〕罗春娜.高职文秘专业实践教学探讨[J].中国职业技术教育,2008（22）:61-62.

知识结构论文篇（4）

车险业务在全面恢复保险业务后得到了迅猛发展，竞争主体迅速增多，条款不断更新，保障范围日趋全面，机动车交通事故责任强制保险实施后，中资产险公司的车险投保率迅速提高，整体业务规模得到进一步发展，2000以来，车险保费收入占财险保费收入的比例一直维持在60%以上。车险业务在快速发展过程中，也逐渐暴露出一些问题，比如价格折扣混乱，理赔结案率偏低，理赔质量和服务水平不高，理赔程序和环节过于繁杂，查勘定损理赔核批时限长，故意刁难久拖不赔，赔付率过高及保险欺诈较多等。这些问题造成车险理赔投诉增多，严重损害了被保险人的切身利益，影响了保险业的社会形象。针对这些问题，保监会要求各产险公司增强诚信意识，完善制度建设，提高车险理赔服务质量。

一、车险客服岗位和工作内容

车险客服岗位负责保险车辆发生事故后的理赔工作，主要包括接报案电话专线岗、查勘定损岗、报价岗、核赔岗、医疗跟踪岗、理算岗等岗位。

车辆发生事故报案后，由接报案电话专线岗进行查勘调度并跟踪处理过程和结果，同时，负责客户的电话回访工作；查勘定损岗负责保险车辆出险后的现场查勘和定损工作，核实出险标的，判断事故的真实性，查明出险原因，判定事故责任和保险责任，告知客户索赔流程和所需单证；报价岗指导和管理车辆零配件报价工作，收集价格信息，建立价格库，审核查勘定损岗位人员确定的损失，负责联系疑难案件或疑难配件的供货；核赔岗负责保险责任审定、损失确认、报价审核、损失金额的理算等工作，对展业人员进行风险控制和核赔实务的指导、培训，依据理赔情况，对承保政策提出建议；医疗跟踪岗负责查勘人伤案件，了解伤情，预估医疗费用，指导客户进行人伤事故处理和索赔，审核、管理人伤案件索赔材料，确定合理的人伤赔偿费用，建立和维护与医院、法院、伤残鉴定部门等的合作关系；理算岗负责理赔资料的收集、整理、传递、送审、赔案缮制、理算和归档工作，审核客户的索赔手续，及时通知客户领取赔款，解答各方对赔案处理进展的查询。

车险客服部门依据保险合同对客户提出的索赔申请进行理赔。客户发生的经济损失有的属于保险责任，有的属于除外责任，即使损失属于保险责任，因多种因素和条件的制约，客户的损失也不一定等于保险公司的赔偿额，所以说，车险客服工作涉及到保险合同双方的权利与义务的实现，是保险经营中的一项重要内容。车险客服工作的质量，关系到保险公司的经营成本与信誉，也关系到客户的切身利益，这就要求保险公司必须配备一支素质高、能力强的车险客服队伍，保质保量地开展车险理赔工作。

二、车险客服队伍现状

根据业务发展的需要，各家产险公司都十分注重培养和建设自己的车险客服队伍，总体来看，目前的车险客服队伍素质偏低，成分复杂，学历虽基本在大专以上，但专业五花八门。这些人员到保险公司从事车险客服工作，一般是在老员工的带领下逐渐培养，还有保险公司通过短期培训快速提高员工的业务素质，以适应车险客服岗位的需要。但由于这些人员没有接受过系统的保险和汽车专业教育，导致在工作中起点低、成长慢，需要不断补充和完善知识结构。

三、车险客服岗位人员合理的知识构成

随着车险理赔工作难度的增加和汽车工业的快速发展，对车险客服岗位人员的素质要求越来越高，必须具备合理的知识结构。

3.1职业道德与礼仪沟通知识

职业道德是同人们的职业活动紧密联系的符合职业特点所要求的道德准则、道德情操与道德品质的总和。随着车险业务的快速发展，车险客服岗位人员的职业道德也越来越被重视。客服工作作为车险业务的重要环节，客服岗位人员的职业道德尤为重要，这直接决定了客服工作能否干好，能否主动、迅速、准确、合理地提供车险理赔服务。

车险客服工作需要岗位人员同相关各方人员打交道，如客户、修理厂、服务站、医院、同行、交通事故处理部门和司法部门等，这就要求客服岗位人员必须具备社交礼仪和谈判沟通的知识，以顺利地进行人际交往，顺畅地交流和表达自己的思想，也可促进保险公司同其他部门的交流、开展业务及宣传公司形象。

3.2保险知识

从事车险客服工作，保险知识是基础。保险知识包括保险原则、保险合同、保险条款、车辆保险特征、理赔流程、相关单证、保险核赔、赔付指标及风险控制等内容，这些知识是车险客服人员顺利开展工作的有利保证。

3.3车辆知识和车辆事故分析知识

车险客服工作中的重要环节是事故损失确定。损失包括车辆损失、人员伤亡损失和财产损失等。车辆知识是确定车辆损失的基础，主要包括车辆构造、车辆电器、车辆维修、诊断检测等知识。投保车辆发生事故定损时，首先要确定事故导致了车辆哪些构件损坏及损坏的程度，然后根据损坏程度判定零部件是修复还是更换，修复要考虑采用哪些修复方法及其工时费用，更换要考虑零配件的市场报价，最后对修复好的车辆进行检测。通过确定损坏构件、维修费用、零配件价格等最终确定车辆损失。

由于车辆设计和制造技术的发展完善，加之电子技术在汽车上的普遍应用，现代车辆的结构性能日趋合理，车辆本身原因导致的交通事故逐渐减少，而由人为因素引起的交通事故则在迅速增加。掌握事故分析的知识有利于客服岗位人员确定事故原因是否属于保险责任，准确识别故意事故和意外事故，以有效遏制保险诈骗、降低赔付率。

3.4人伤鉴定与赔偿知识

车辆事故损失除车辆损失外，往往造成人员伤亡损失。交强险、三者险、车上人员责任险等险种的理赔都需要考虑人员伤亡费用的赔偿。人员伤亡费用一般包括医疗费、护理费、必要的营养费、误工费、残疾辅助器具费、残疾赔偿金、死亡赔偿金、被抚养人生活费及丧葬费等。对人伤鉴定与赔偿一般需要掌握人体结构、医疗救治、药品分类、伤残鉴定及赔偿标准等知识。

3.5法律知识

从法律角度讲，保险是一种合同行为，是保险人同意补偿被保险人损失的一种合同安排，需要用法律来维护。车险客服岗位人员需要掌握相关的法律知识，包括保险法、道路交通安全法、合同法、民法通则、民事诉讼法、最高人民法院关于审理人身损害赔偿案件适用法律若干问题的解释等。

3.6其他知识

车辆客服岗位人员根据实际工作需要，还应掌握摄影、绘图、驾驶及计算机等相关知识。现场查勘时对现场状况、证据、相互位置及损失部位等的拍摄需要摄影知识，摄影知识包括拍摄方法、拍摄角度、拍摄距离、拍摄技巧和接片技术等内容。对现场各元素相互位置的确定有时也需要绘制草图，虽然对草图不要求必须工整，但内容必须完整，尺寸数字要准确，物体的位置、形状、尺寸、距离的大小应基本成比例，这就要求客服岗位人员具备一定的绘图知识。除此之外，客服岗位人员还应具备车辆驾驶、计算机应用等能力。

国务院23号文件以来，保险业在国家经济社会整体布局中的定位更加清晰，社会各界对商业保险在现代经济社会中重要作用的认识逐步提高，保险业发展的社会环境逐步改善。各产险公司应坚持“保户至上，信誉第一”的经营理念，遵循“重合同、守信用”的车险理赔原则，主动、迅速、准确、合理地提供车险理赔服务，防止“拖赔、惜赔、无理拒赔”和“错赔、乱赔、滥赔”等失信行为，扭转部分群众对保险业“投保易、索赔难、收费快、赔款慢”的负面印象。车险客服工作涉及面广，情况复杂，各产险公司应在加强车险客服制度建设和落实工作的基础上，全力打造一支素质高、能力强、知识构成合理的客服队伍，提高车险客服工作质量，促进车险业务的持续健康快速协调发展。

知识结构论文篇（5）

中图分类号：G633.3文献标识码：C

收稿日期：2003-11-20

作者简介：方武，池州师专副教授，主要从事语文教育学和文章学研究。

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

知识结构论文篇（6）

与过去的初高中语文教学大纲相比，初高中语文课程标准删掉了体现基础知识的“教学内容”；与所有其他课程标准相比，唯独语文课程标准没有体现基础知识的“内容标准”。有人由此断定新课标主张弱化知识。但笔者认为，从新课标对“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的全面强调看，从新课标“可以随文学习必要的语法和修辞知识”的提法看，从新课标对“运用所学的知识”和“探究能力”的整体强调看，新课标对知识不是进行弱化处理而是进行了新的策略性处理：在弱化对知识的死记硬背，强化对知识的理解、运用的原则下，将知识的选择和建构的自主权下放给课程的执行者──课本的研制主体和课程的教、学主体，即强调课本的研制者和教师以及学生对知识的主动选择和建构。由于“知识获得是个体在已有的经验基础上建构新经验的过程”，“知识的获得又是师生多个视界的经验融合过程”[1]而“语文学习的外延与生活的外延相等”，语文学习的过程又具有更多的个体经验性和情感体验性的课程学习特性，这就使得这种处理策略是正确的：一方面可以抑制过去业已存在的死记硬背知识的情况，另一方面有利于促进课本研制者、教者、学者因文制宜、因教制宜、因学制宜地主动参与课程知识的建构，为课程知识的建构开拓无限的空间。为促进课程知识的建构，本文拟对课本对课程知识的建构问题略作论析。

课本对课程知识的建构也即是课本研制者对课程知识的建构。课本之于课程教学的意义之重要是不言而喻的，它是学生和教师依据课程标准进行学和教的主要依凭。课本的研制要全面体现“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”的课程目标，知识的建构就应当是不容忽略的方面。“鉴于在教改的大背景下编写并正在使用的有些教材，由于编写者思路的改变，不约而同地将语文基础知识放在可有可无的位置上”[2]（37），鉴于语文教育界的确存在淡化知识的主张，有必要首先指出这种做法和主张是毫无道理的。有人把过去语文教育效率低下归咎于“知识中心”，把教学中出现的一切极为可笑的现象（诸如将学生作文中描写老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判错，“同心协力”绝对不能写成“齐心协力”，表示“刻画描摹得非常逼真”的成语一定是“惟妙惟肖”而绝不能是“栩栩如生”等等）当做“知识中心”批。恰恰相反，这不是“知识中心”，而是教师无知识的表现，是教师轻视知识积累而结成的恶果。再者，“知识中心”固然不对，但只是错在将知识摆在不适当的位置而忽视了不应忽视的能力、情感态度和价值观诸方面，反对“知识中心”从逻辑上也并不能由此必然推出可以淡化知识的结论。就过去长期使用以及现在仍在使用的主流课本的知识状况而言，远未达到过分饱和亦即学生难以消化吸收因而必须淡化的程度：就文艺文体而言，“小说，除了被拧干了的‘人物、情节、环境’这三个概念，事实上已没有多少知识可教了；诗歌在感知、背诵之外，只有体裁（如绝句四句、律诗八句、几种词牌名称）、押韵等屈指可数而且极为表面的知识；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知识又似套话的几句说法，以不变应万变；戏剧，除了‘开端、发展、高潮、结局’的套路简介，再不见有像模像样的知识。”[3]就常用文体而言，记叙文除了时间、地点、人物、事情的几要素以及顺叙、倒叙、插叙而外，也就没有什么知识可言；说明文的知识更是干瘪得可怜，干瘪得只剩下那几个诸如下定义、举例子、列数字、打比喻之类的说明方式；议论文呢，除了论点、论据、论证“三要素”和“提出问题──分析问题──解决问题”的结构这些并不能全面反映议论文普遍规律的教条，以及“摆事实、讲道理”这种极为表象的论证方法之外，也就无所谓什么知识了。就汉语知识而言，修辞知识也就那几个辞格，唯一讲得多一些的是语法，而汉语语法又基本不符合汉语的特征（陈寅恪、王力、张世禄、张志公等都是这样持论的）。[4]因此从整体而言，语文课本知识是陈旧的、贫乏的，有的是脱离实际的（汉语语法知识）。正因为课本知识这种不如人意的状况，使得学生在接受知识过程中，“知识所能引起的惊异/好奇/求知欲/挑战性/征服欲/欣喜/认同等心理反应不足，动机、兴趣、焦虑感、满足感四个基本的学习心理条件，在知识掌握的过程和结果中，所得到的支持度或满足度，客观上一般不高，换言之，这一知识群本身（在未被教学加工时）的认知含量尚不足以提供各种‘支持’‘满足’的功能。”[2]（7）显然，这些更不能成为淡化语文知识的理由，相反，倒是应该引起我们认真地重新建构课本知识的紧迫感。因为，“对于知识系统的内在规律的把握，总是能够使学习起到事半功倍的效果的。扔掉基础知识这根学习的拐杖，仅仅以感觉、感悟的思考判断来学习语文”“也很难做到为感觉和思考的内容提供基础，想要做到完全准确的、合理的、到位的感觉就更难了。试想，如果没有理性的、理念的、概念的东西作为学习能力的支持的话，这样的感觉理解能走多远，所谓思辨的、研究的、迁移的学习能力从何而来。”[2]（37）因此对于课本知识，回避和淡化都不是办法，关键是既要顺应社会的发展，又要满足学生的需要；既要对现有的课本知识进行审视和完善，又要放出眼光从相关领域的新成果中吸纳有用且能被学生理解接受的新知识。总之，课本的研制者应具有宽广的学术视野和极强的知识敏感性，使课本提供给学生的知识体系虽允许与相关领域的前沿成果有一定的滞后，以便有一个进一步检验、挑拣的余地，但整体上应与知识的时展大体同步，这样才能从知识的维度保证课本不落后于我们这个知识更新不断加快的时代，才能负责任地让学生在学校里能够学习到尽可能多的适应时代进步的知识，而不是尽学习那些早已过时的陈词滥调。尽管这样的知识终究也有过时的一天，尽管终身学习是每个现代人无法回避的必然选择，但这不应该成为我们老让学生学习陈词滥调的借口。这样说也并非是要课本知识一年一个样地变动不居，只是说在目前的课本知识几乎几十年一贯而未变的情况下，的确应该作一次大的吐故纳新式的重构，而当这种重构完成之后，就可以在保持大的稳定的前提下，根据知识的渐进性发展经常地作一些小步子的调整，以不断适应知识发展变化的形势。从语文课程知识的人文性特征看，这样做是完全可以的，即使吸纳的新知识增加了一些难度，只要处理和组织得当，也并不会对学生的理解接受产生多大障碍。“只有新鲜、丰富、有适当难度和有组织的语文知识，才能最大限度地满足学生的求知欲望，激发和保持学生的学习兴趣，为他们智力和能力发展提供足够的精神食粮”。[5]

对课本知识进行重新的建构工作是目前根据新课标研制新课本的复杂工作中的一个重要方面，它本身也是异常复杂的，需要组织相关领域权威学者和课程专家集体攻关。这里仅就汉语知识、常用文体知识、文学知识这几个主要知识系统中的主要方面谈点粗浅的看法聊备参考。

（一）弱化汉语语法知识，引进并强化言语知识。根据广义知识观和知识分类理论，知识包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识又可叫语义知识，是以命题和命题网络表征的主要用来描述事实或陈述观点的知识；而程序性知识则是运用陈述性知识办事或解决问题的知识；策略性知识则是如何优化办事或解决问题的程序的知识。由于策略性知识也体现了办事和解决问题的程序，因此，“策略性知识是一种程序性知识，基本教学过程遵循程序性知识学习的一般规律。”[6]（296）语文知识的学习重在应用，理应强化程序性知识和策略性知识的建构。但程序性知识最初也必须以陈述性知识的形式表征，经过多种条件下的练习，再转化为程序性知识，[6]（124-125）故与程序性、策略性知识关联密切（即经过练习能直接转化为程序性知识）的陈述性知识也就不应弱化，所弱化的应该只是与形成程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识。根据汉语学习的经验，我们都能体会到汉语语法知识在形成汉语表达能力方面并无实质作用，它并不能有效地指导我们进行句法的组织以适应实际的言语交际的需要，属于与程序性、策略性知识关系不大的陈述性知识，应在弱化之列。与言语表达能力关系密切的是言语知识，言语知识本质上是运用语言的程序性、策略性知识，尽管它也必须以陈述性知识的形式表征。言语知识的三要素是言语主体、言语环境、言语作品。言语主体包括言语活动的发出者和接受者，是言语的人员系统；言语环境是指言语活动得以发生并获得展开的背景因素，是言语的活动条件系统；言语作品包括言语形式和言语内容两个方面。任何实际的言语行为都必须是以上因素的综合协调的产物，而不可能是对语法知识运用的产物。据此，有人甚至主张将语文教学直接界定为“言语教学”[7]。如果不考虑篇章表达中的超乎言语层面的谋篇策略、主旨提炼、形象经营等因素，那么这种观点庶几可以成立。虽然言语学还是正在建设中的学科，但目前国内关于汉语语用学的研究已有相当的成果可资利用，在建构语文课本知识时可以斟酌吸纳，以培养学生根据具体语境和特定的交际对象、交际目的适切地进行言语表达的能力。总之，淡化、弱化静态描写且不符合汉语特点的汉语语法知识，引进并强化动态生成的言语知识应当作为建构课本知识的一个战略性策略。

（二）常用文体的结构知识应该强化和完善。常用文体包括普通的记叙文、说明文、议论文，它们的结构知识在各自的知识体系中占有极为重要的地位。属于常用文体内容层面的知识（诸如记叙文的中心、材料，说明文的说明对象的性质、特点，议论文的论点、论据、论证过程等）其主要作用只是在于提示阅读分析的关注点，对于写作则并无什么实质性意义。因为写作本质上是一种生命活动形式，它产生于写作者的内在需要。这种内在需要不能凭空产生，而只能在一定的生活积累和感悟的基础上产生。当这种基于生活积累和感悟的写作需要推动写作实践活动真正发生的时候，原来的生活积累和感悟便会自然地转化为记叙文的中心、材料或说明文的对象、性质、特点或议论文的论点、论据、论证过程等内容。因此，从写作发生的观点看，文章的内容不是从有关文章内容的知识中生发出来的，而是从写作主体对生活的积累和感悟中生发出来的，有关文章内容的知识不能对文章内容的精加工起到实质性的指导作用。写过文章的人都有这样的体会，对内容的精加工所依据的是自己对生活的理解，是对生活中所反映出来的事理逻辑的体认。而作为文章形式知识中的重要部分的结构知识，则对文章形成过程中的构思起到关键性的指导作用。结构的方式不是从文章的内容中内在地生发出来的，它具有外在的可选择性，体现了作者对形式美的追求。同样的内容，可以有不同的结构方式，而选择的结构的方式不同，不但体现了文章整体架构形式的差异，而且能对文章内容的表达产生一定影响。例如在议论文中若采用“总论—分论—结论”（“总论”是提出论点，“结论”是在分论基础上对论点的归结）的结构方式，则表达了对论点的反复强调。人们一般把叙述、描写、议论等表达方式也看做形式因素，但表达方式的选择并没有多大的自由度，对文章的内容具有很大的依存关系，本质上也是内在地生成的，而不是自由选择的，所以有关表达方式的知识，实际上也只能对文本意义的阅读分辨具有一定的指导作用，对指导文章写作意义不大。总之，在有关文章内容和形式两方面的许多知识中，唯有结构知识对文章的阅读和写作都具有指导意义，在建构课本知识时应该特别关注。

过去的课本对文章结构的知识并没有解决好。说明文的结构基本没有说，而记叙文和议论文的结构虽然说了，但存在明显的缺陷。如讲记叙文的结构总是与线索搅在一起，叫做“结构线索”。其实结构归结构，线索归线索。结构实际只是一种外框架构，文章的结构就是文章的外框架构，犹如建筑物的外框架构，它着眼的是部分的组合。《现代汉语词典》释结构：“各个组成部分的搭配和排列：文章的～｜语言的～｜原子的～”[8]也是这个意思。而线索实际上指文章内在的情意上的前后承续的线性关系，它不是着眼于“部分”的架构，而是着眼于“前后”的关联。将记叙文的结构和线索搅在一起讲，什么也讲不清，多数情况是名义上讲结构，实际上讲线索。对议论文的结构课本一般表述为“提出问题──分析问题──解决问题”。这种表述虽不能说完全错，但却存在两方面的问题。第一，它并不能揭示一切议论文的结构规律，具有片面性。具体地说，它只是适合中心论点属于行为性命题的议论文的规律，而不适合中心论点属于认识性命题的议论文的规律。“因为并不是所有的问题都是既可以‘分析’又可以‘解决’的。比如‘学贵谦虚’这样的问题，就是只可以‘分析’，无所谓‘解决’的。如果硬要说什么‘解决’的话，那么‘分析’的本身便是‘解决’。就是说，只要‘分析’清楚了为什么学习贵在谦虚，那么作为‘解决问题’的‘怎么样谦虚’的问题，即谦虚的表现形式的问题，也就必然说到了，因为撇开谦虚的表现形式，为什么学贵谦虚的问题无法分析清楚。”[9]（234）“学贵谦虚”属于认识性命题，由此可见，中心论点属于认识性命题的议论文是无法也无须构建“解决问题”的结构部分的。而以行为性命题（如“反对教条主义”）为中心论点的议论文，则又是既可能构建出“分析问题”的结构部分（分析“为什么要反对教条主义”），又可以构建出“解决问题”的结构部分（解决“如何反对教条主义”）。但由此而将“提出问题──分析问题──解决问题”的结构规律推广为一切议论文的结构规律，显然犯了以偏概全的错误。第二，“提出问题──分析问题──解决问题”实际反映的是文章各部分的事理关系，作为结构也只能是事理结构。事理结构是内在的由文章内容的事理关系决定的，选定了一定的内容就意味着选定了一定的事理结构，因而以“提出问题──分析问题──解决问题”表述议论文的结构，除了有利于阅读议论文时对各部分事理关系的把握外，对写作议论文并不具备有利于结构选择的意义。

学术界和语文教育界对常用文体的结构已经有较深入的研究。吴应天的《文章结构学》将记叙文除倒叙外的本事部分的结构分为“总叙──分叙──结尾”“分叙”几种类型；将说明文的结构分成“总说──分说──总结”“总说──分说”、“分说──总结”“分说”几种类型；将议论文的结构分成“总论──分论──总论”“总论──分论”“分论──总论”“分论”几种类型。[10]应该说，这种从总分关系着眼寻找文章各部分之间的结构规律的方法大体是可取的。不过其明显的缺点是：只注意到文章主体的“首”“中”“尾”三部分，而未考虑到在文章主体之外，有时还存在类似于“楔子”的端絮和类似于“尾声”的余絮部分，它们既超出对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论本身，又与对所记、所说、所议事物的记叙、说明、议论有一定联系。我曾把议论文的端絮部分叫“引论”（区别于“总论”），把议论文的余絮部分叫“余论”。这样，根据“引论”“总论”“分论”“结论”“余论”的隐现，议论文的结构变化就有14种之多。[9]（247）说明文、记叙文的结构变化有哪些，也是不难搞清楚的。

（三）文学作品的“叙事”知识应该丰富和拓深。此前的课本知识中也有一点“叙事”知识，但过于肤浅，仅停留在叙述人称（第一人称和第三人称）和叙述次序（顺叙、倒叙、插叙）等极为表面的层次，体现文学作品的艺术匠心的叙事技巧难以描述，也难以发掘。20世纪80～90年代，西方关于“叙事学”的研究成果传到国内，使我们认识到叙事技巧的丰富性和复杂性。中学课本中当然不可能全面吸纳这方面的研究成果，但在较为浅近的适合中学生理解的层面上吸纳其中的某些成果，还是可以的。例如，我们可以吸纳一点简单的“叙事视角”的知识，则可以让学生懂得，无论是第一人称还是第三人称叙述，都还存在“内视角”和“外视角”的选择问题。“内视角”的叙述即叙述者从处于事件之中的角度进行叙述，“外视角”的叙述则是从处于事件之外的角度叙述；第一人称“内视角”的叙述即为“主人公讲他自己的故事”（如鲁迅的《伤逝》），第一人称“外视角”的叙述即为“旁观者讲主人公的故事”（如鲁迅的《孔乙己》），第二人称“内视角”的叙述即为“全知”的作者的叙述（如鲁迅的《阿Q正传》），第二人称“外视角”的叙述即为“作者从外部讲故事”式的叙述（如鲁迅的《药》）。[11]可见，吸纳了“叙事学”的有关知识，对叙事性文学作品的叙事技巧的分析便可以清晰得多，这对学生提高文学作品的鉴赏水平和创作水平（高中语文新课标在选修课程中鼓励学生尝试文学创作）显然都很有益处，甚至可惠及普通记叙文的读写。

以上所谈三个方面，只是既重要而又被过去的课本所疏忽，因而是今后的课本知识建构时应当特别关注的几个主要知识板块，它们相互关联构成从语言运用的技能技巧到结构篇章的技能技巧再到选择叙述策略的技能技巧的较全面的知识覆盖网络，对于提升学生听、说、读、写的智慧技能，尤其是书面的篇章的读写的智慧技能和策略，具有极为重要的意义。当然，课本在吸纳这些知识时必须经过为适应学生深浅度的“研发”即再创造性的精加工过程，以便以深入浅出逐渐渗浸的恰当方式在课本体系中进行表达。

除了这三个方面的知识外，一些文体常识（包括文学文体常识）在编进课本时还应重新审视，并进行一些细化的分类性的特征描述，以便更贴近文体实际。过去的课本在这方面喜欢作笼统的大而化之的概括，也就难免犯以偏概全的错误。比如一说记叙文，便是时间、地点、人物、事件几大要素，其实写景的记叙文就可以没有事件甚至没有人物；一说到议论文便是论点、论据、论证“三要素”，其实有许多议论文没有论证，有的虽有论证却没有论据（如墨子的《兼爱》，毛泽东的《人的正确思想是从哪里来的？》等）；一说到小说便是情节、人物、环境“三要素”，其实有许多小说谈不上有什么情节（如鲁迅的《伤逝》，都德的《最后一课》等）；一说到散文便是“形散而神不散”，其实也有散文神不散形也不散（如老舍的《济南的冬天》等）。如果我们按有无人物和事件、有无论证和论据、有无情节、是否形散等特征对记叙文、议论文、小说、散文进一步细化分类，则对提升学生相应文体的读写能力显然很有意义。当然这只是一种分类方法，完全还可以有其他的分类方法。此外，关于文字、词汇、修辞知识和一些文学史常识，过去的课本处理得比较好，这里不再赘述。

参考文献：

［1］潘洪建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示［J］.课程·教材·教法.2003，23（8）：9—15.

［2］区培民.语文课程与教学论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

［3］倪文锦.语文教育展望［M］.上海：华东师范大学出版社，2002.99.

［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.358-359.

［5］韩雪屏.审视语文课程的基础知识［J］.语文建设，2002，（5）：11-18.

［6］皮连生.智育心理学［M］.北京：人民教育出版社，1996.

［7］李海林.言语教学论［M］.上海：上海世纪出版集团、上海教育出版社，2000.206-207.

［8］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［M］.北京：商务印书馆，2002.646.

知识结构论文篇（7）

20世纪以来，课程专家、学科专家、教材编写人员都曾对地理教材的编写应体现学科中心、社会中心、还是学生中心争论不休。今天看来，无论是学科本位、社会本位还是以学生为中心，都过分强调了一方而忽视了另两方，科学的方法应是在考虑教学实际的前提下，在教材编写中寻求学科、社会和学生发展之间的最佳平衡点。[1]纵观我国高中地理教材的编写，其指导思想清晰地体现为从注重“知识内容的系统性”到注重“人地关系”，再到注重“可持续发展”三个阶段，由“学科本位”到“社会本位”的演变趋势明显可见。然而至今为止，以学生发展为本的编写思想尽管时有学者提出，但仍旧没有得到足够重视，致使我国高中地理教材编写思想的重心严重偏向于学科本位与社会本位，以学生发展为本的天平被高高翘起。时至今日，在素质教育的号召下，课程和教材改革正在如火如荼地进行。如何把握契机，让“以学生发展为本”在我国高中地理教材的编写思想中占据一席之地，成为教材编写工作面临的问题之一。

依据教育部2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》，我国高中地理课的开设将由三门必修课和七门选修课组成，本文拟以其中一门选修课《自然灾害与防治》为例，探讨教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”的编写思想。

一、研究的理论基础与研究方法

（一）“以学生发展为本”思想的理论基础

“以学生发展为本”思想的内涵和外延非常丰富，体现在教材编写上即要求必须围绕学生的认知结构和学习兴趣展开。下面就从认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论这三方面分别对“以学生发展为本”思想进行理论梳理。

1.认知结构理论

认知结构的一般定义，就是学习者头脑中的知识结构，即知识结构通过内化在学习者头脑中所形成的观念的内容和组织。具体而言，认知结构就是一种具有主观能动性和开放性的、立体多层次的网状知识结构。如图1所示。[2]（41）

图1　认知结构的结构示意

认知结构与知识结构的关系非常密切。认知结构就是主体内化了的知识结构，是知识结构在人脑中的主观反映。在持续的学习过程中，知识结构就是学习主体所认知的客观对象。而知识结构又是人类历史上科学成果的总结，是在一定程度上真实反映客观事物的自在结构。所以对认知主体来说，当他形成的认知结构与知识结构吻合度越高时，其认知结构的合理性也就越大。这就是有经验的教师在教学中总是有意识地引导学生将所学的知识按照知识结构的形式建构认知结构的原因。[3]

认知结构在人脑中的特殊组织形式以及它与知识结构的关系，决定了认知结构的性质──整体性和发展性。整体性在学习活动中表现为新的知识与原有知识的不断沟通，形成具有一定整体性和相对独立性的知识块。发展性是指随着学习过程的不断发生，当新的知识与学习者原有的认知结构发生作用时，原有的认知结构发生变化，即得到丰富、扩大或形成新的更加完善的认知结构。[2]（41）

认知心理学家奥苏伯尔对认知结构中的内容作了创造性的分析，他称之为认知结构变量。奥苏伯尔认为这些认知结构变量对新知识的学习和保持起着决定性的影响，正是由于个体认知结构变量的差异才导致了学习者之间学习成绩的差异。这些变量主要包括认知结构中是否有适当的起固定作用的观念（固定点、生长点）可利用（简称为观念的可利用性），新知识与原有观念的可辨别程度（简称为观念的可辨别性），以及原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰程度（简称为观念的稳定性）。[4]（51）只有当学习者原有的认知结构具备了可利用性、可辨别性和稳定性之后，这样的认知结构才能称得上是良好的认知结构。

对认知结构的重视是现代认知结构学派理论家的一个共有的显著特征。他们将由对教师教的研究转向对学生学的研究，把学生作为研究的中心。对认知结构的阐述包含的理论前提就是，学生才是决定学习到什么的关键和直接因素。而对学生的研究又以对学生认知结构的研究为起点，这些理论家认为，形成良好的认知结构是学习的核心任务，已经形成的良好的认知结构是后继学习的核心条件。[5]正如奥苏伯尔在他的《教育心理学：认知观点》一书的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我会说，影响学习最重要的因素是学习者已经知道了什么。”

2.认知过程理论

认知过程就是知识获得的过程，是知识结构通过主体内化为认识结构的过程。在认知过程的问题上，皮亚杰认为认知既不是主体对客体的简单描写，也不是主体内部预先形成的结构的简单展开，而是主体与客体在不断相互作用的过程中逐渐建构的学习过程。这种学习过程被奥苏伯尔大致分为三类：下位学习、并列结合学习和上位学习。下位学习是当新知识的包摄水平低于原有知识的包摄水平时，新知识就很容易被理解并接受、纳入到原有的认知结构中的学习过程。上位学习是指原有知识的包摄水平低于新知识的包摄水平时，原有的认知结构必须进行大的调整和改造，以纳入新知识的学习过程。并列结合学习则是在原有知识与新知识的包摄水平相当的情况下的学习过程。这三种学习过程都需要原有认知结构的调整甚至改造，从而形成更加完善、合理的新的认知结构。一般认为，下位学习较上位学习和并列结合学习容易些，因为认知结构是按包摄水平的高低进行组织的，包摄水平最高的概念位于最顶层。研究表明，当学习者学习一个完全不熟悉的学科知识时，从已知的、较一般的整体中分化出细节，比从已知的细节中概括整体更容易接受。[4]（54）

3.学习兴趣理论

现代认知学派理论家对学生的研究除了研究学生的认知结构、认知过程等之外，还牵涉到学生认知过程得以展开的支持系统如情感、意志、动机等。如，奥苏伯尔就非常重视学习过程中学习动机的作用，明确指出了“学习与动机之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非是一种单向性的关系”，[4]（54）他认为“动机因素虽不能直接参与新旧观念的相互作用，但它们通过加强努力和集中注意来影响新的学习”。[6]（116）在诸多的动机因素中，学习兴趣是促进认知过程的重要动机之一。另一位认知心理学家布鲁纳曾经指出，一般按照个人自己的兴趣和认知结构组织起来的知识，乃是最有希望在记忆中提取的知识。[2]（43）这与我国的传统观念“兴趣是最好的老师”在本质上一致，对此本文就不再赘述了。

（二）研究方法

由于《自然灾害与防治》是2003年颁布的《普通高中地理课程标准（实验）》增设的选修课，所以该教材的编写没有相应的范例可以参照。这无疑给编写工作增加了难度，但同时也为体现“以学生发展为本”的编写思想提供了广阔的空间。

为了准确把握当前我国高中学生对于《自然灾害与防治》课程的原有认知结构状况以及学习兴趣，本文在上述理论的基础上，结合2003年《普通高中地理课程标准（实验）》的相应要求设计调查问卷，然后抽取北京市内不同层次的四所中学的若干名高中在校生为主要调查对象，并辅之以刚刚考入北京师范大学的137名来自不同省区的高中毕业生，于2003年10月至11月间进行问卷调查。在对这次调查问卷进行统计分析之后，本文结合“以学生发展为本”思想的理论基础，提出几点编写策略。

二、体现“以学生发展为本”思想的编写策略

（一）“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略

由于学生认知结构中的信息主要以语义方式表征，顺序性被淡化，加之遗忘规律的作用，以及原有知识储备的不足，学生的认知结构往往不够完备，系统性较差，[7]有时甚至出现偏差。因而所谓“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，即是指从学生原有的认知结构和学习兴趣出发，以知识结构为准绳，以建构良好的认知结构为目标，查漏补缺，纠正偏差，从而达到补充、完善学生原有认知结构的目的。

例如，在调查问卷中本文将课程标准所要求的几个主要基本知识点设计成七个问题，调查学生对这些内容想了解的程度。这七个问题依次是：A.自然灾害的主要特点；B.人类活动对自然灾害造成的影响；C.世界主要自然灾害带的分布；D.我国自然灾害多发区的自然环境特点；E.我国的防灾、减灾政策；F.我国防灾、减灾的主要成就；G.自然灾害的应对方法或应急措施等。统计结果如图2所示。

图2　基本知识点的学习兴趣调查结果

从图2可以看出，“人类活动对自然灾害造成的影响”是学生较为感兴趣的知识点，然而对学生相关内容的认知结构调查发现，大部分学生只能认识到人类活动对自然灾害造成的负面影响（如图3所示），因此有必要让学生更多地了解一些人类活动对自然灾害造成的积极影响，以免学生产生过于消极、偏激的观点，不利于正确的情感态度价值观的形成。此外，还有“世界主要自然灾害带的分布”“我国灾害多发区的自然环境特点”“自然灾害的应对方法或应急措施”等知识点，尽管学生都较为感兴趣，但调查结果显示，他们的认知结构中均存在缺陷，在教材编写时，应当注意加以完善。

图3　人类活动对自然灾害的影响

另外，还需要注意的是，由于学生之间的认知结构差异，尤其是在全国范围内，各地区学生之间的认知结构水平更不可能整齐划一，所以为了给学有余力的学生提供进一步学习的条件，也即为了进一步完善这部分学生的认知结构，可以在教材编写时安插一些“自学园地”“阅读材料”，适当地提高难度，拓展知识面，以此来增加教材的弹性，以供那些有更高学习要求的学生深入理解、学习。

（二）“符合学生认知规律”的编写策略

为了使《自然灾害与防治》教材的编写更加符合学生的认知规律，本文提出几点编写方法，并以课程标准中要求掌握的几种自然灾害的调查结果为例加以说明。

转贴于 依据课程标准，本文选取九种自然灾害──旱灾、寒潮、台风、地震、滑坡、泥石流、洪涝、虫灾、鼠灾等，让学生进行选择归类，即要求学生将这九种自然灾害按照自己的熟悉程度分成三类：Ⅰ.非常了解或有切身体验的灾害类型；Ⅱ.只知道一点或只听说过名称的灾害类型；Ⅲ.从来没有听说过的灾害类型。通过用分类统计的方法对答卷进行统计，结果如图4所示。

图4　主要自然灾种的认知程度调查结果

从图4可以得出，学生非常了解或有切身体验的灾害类型大致有三个：地震、洪涝和旱灾；而寒潮和滑坡是从未听过的灾害类型中所选人数最多的两个；其余的自然灾害如泥石流、台风、虫鼠害等可以归入“只知道一点或只听说过名称”的一类中去。为配合认知结构状况的调查，本文又将每种自然灾害的知识内容分为四个部分：A.理论知识；B.灾害案例；C.灾害防治；D.在日常生活中如何应对突发性灾害。然后让学生进行自由选择，得出结果如图5所示。

图5　九种自然灾害的学习兴趣调查结果

从图5可以看出，在各个灾种的这四部分内容中，学生最感兴趣的是在日常生活中如何应对突发性灾害，平均35%的学生表示出兴趣。对于旱灾、洪涝以及虫鼠害这几个灾种，学生对灾害防治的兴趣也相对比较浓厚。这种结果反映出学生对实用性知识的重视。

在了解了学生的认知程度及学习兴趣之后，从上文所述的认知结构理论和认知过程理论出发，提出以下四点编写方法。

1.“下位学习”的编写方法

依据认知过程中下位学习较上位学习和并列结合学习容易的观点，本文建议应选择包摄水平较高的内容或知识点，将其放在重要位置。以九种自然灾害为例，这种编写方法较适用于地震、洪涝、旱灾等学生比较熟悉的灾种。如在讲解旱灾时，可以由“干旱”这个包摄水平较高且学生也颇为熟悉的概念引出“旱灾”的概念，进而区别二者的差异。

2.“固定点、生长点”的编写方法

找出学生原有认知结构中比较稳定清晰的固定点、生长点，例如，学生已掌握的知识理论、有切身感受的生活经验等，以此为“脚手架”展开新知识的学习。这种编写方法比较适合如泥石流、台风、虫鼠害等学生只是听说过但并不熟悉的灾种。以台风为例，“台风”一词最先源于中国，顾名思义应与“台湾的风”涵义相近，那么这正可以说明，台风是盛行于西北太平洋洋面上的一种气象灾害，然后再展开详细讲解。这样以“台风”的名称作为固定点，就可以引出台风的多发灾害区来。

3.“先行组织者”的编写方法

当学生原有认知结构中没有可以作为固定点、生长点的知识内容时，要设计“先行组织者”。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现给学生的引导性材料，其包摄水平高于新知识，同时又能与原有认知结构相联系，为新的学习提供固着点，成为架设新旧知识之间的桥梁。[6]（116）这种编写方法对于学生较为陌生的灾种比较适用，例如寒潮、滑坡等。仔细观察图5可以发现，对于寒潮、滑坡等学生比较陌生的灾种，除了想了解日常生活中如何避灾之外，学生的兴趣还稍稍偏重于灾害案例。其实许多教学经验表明，案例是教材中对师生最有吸引力的内容，[8]而且采用典型案例说明地理基本原理，可以避免学生把注意力集中到对地理事物的机械记忆，使活生生的地理事物变得枯燥无味，从而增强学生的学习兴趣。有鉴于此，可以以灾害案例作为先行组织者呈现于主体课文之前，加强案例的分析力度，以此作为新旧知识的联结点。

4.“知识块”的编写方法

认知结构的整体性特点要求在编写教材时应尽可能地保证知识的相对完整性和独立性，即把描述某一概念的知识组成一个相对独立的单元，以有利于学生在头脑中形成一个关于该概念的知识块，从而形成认知结构中有一定清晰度的固定点。[2]（44）例如，在上述九种灾种的理论知识、灾害案例、灾害防治以及日常生活中如何应对突发性灾害这四部分内容中，学生普遍最感兴趣的是最后一部分内容。因此，可以利用“知识块”的编写方法，将这部分内容单独设成一个单元加以讲解，以便形成“知识块”，增强知识的整体性。

（三）“图文并举、互为补充”的编写策略

一般来说，地理教材的内容可以由三个子系统构成──课文系统、图像系统和作业系统。[9]为了避免被“偏文废图”的传统模式所束缚，笔者对“《灾害》教材的编写如何打破这种传统模式”的问题进行了认真思考。下面仍以上文中提到的七个基本知识点为例，进行初步讨论。

在调查问卷中，本文曾就学生最感兴趣的信息传达方式进行调查，以期教材编写能够达到最佳的知识表达效果。所谓信息传达方式，对于地理教材而言，主要有文字说明与图像展示两种，而图像展示一般应包括地图、景观图、示意图、关联图、统计图表、卫星图片以及漫画等种类。以七个基本知识点为例，学生最感兴趣的信息传达方式的调查结果如图6所示。

图6　七个基本知识点的信息传达方式调查结果

（图中字母所代表的意义与图2相同）

总的来说，学生最感兴趣的信息传达方式应为图像展示。在七个基本知识点中，有六个知识点图像展示的选择人数达到了学生总选择人数的一半甚至更多，其中“世界主要自然灾害带的分布”这一比例已达到了67%。这种结果正可以说明在当代各国地理教材的图文比例中，为什么图的分量日趋加重，甚至有取代文字而占据教材主体地位的趋势。

然而，尽管总体上说学生最感兴趣的信息传达方式是图像展示，但就每一个知识点而言，学生对图像的要求是不同的。要求最高的当属“世界主要自然灾害带的分布”“人类活动对自然灾害造成的影响”以及“我国自然灾害多发区的自然环境特点”等内容。对于此类知识，用图像展示的效果确实会优于文字表述。不过仍需强调的是，在教材中调配文字与图像的比例关系时，一定要充分考虑学生自己最愿意以何种方式获取知识，唯有如此，才能选择最优的信息传达方式，找出最合适的图文搭配比例。而且对于图像的选择也应当慎重，应尽量挑选信息含量丰富、表义清晰的图像。只有这样才能达到文字系统与图像系统相辅相成、和谐统一的目的。

三、结论与讨论

本文在对学生的认知程度及学习兴趣进行问卷调查的基础上，结合认知结构理论、认知过程理论以及学习兴趣理论，提出三点《自然灾害与防治》教材的编写策略，即“查漏补缺、纠正偏差”的编写策略，“符合学生认知规律”的编写策略，以及“图文并举、互为补充”的编写策略。其中，“符合学生认知规律”的编写策略又包括“下位学习”“固定点、生长点”“先行组织者”和“知识块”等四种编写方法。按照本文所提出的编写策略来组织《自然灾害与防治》教材的内容结构，看似比较凌乱，与我国地理教材内容结构的传统模式──先是概述，然后陈述论点、论据，环环紧扣，周密严谨──格格不入，但是这样以学生的认知结构和学习兴趣为切入点编写教材，恰恰可以体现出“以学生发展为本”的编写思想。在这一点上，香港（文达版）高中地理教材为我们树立了很好的范例。文达版教材力图突破传统模式，不强调学科的系统性，它的内容结构难以用一句话来概括，有时由近及远，由部分进入整体，而有时又反其道而行之。文达版教材的经验启示我们，可以灵活编排教材的内容结构，使之呈现多元化的趋势。[10]

然而由于水平有限，本文的探讨还很粗浅，并且存在不少问题，比如调查问卷的样本容量问题。根据素质教育的要求，基础教育的目的在于促进全体学生的全面发展，因此面向全体学生是编写教材的基本出发点。[11]那么在进行《自然灾害与防治》教材的问卷调查时，若全及总体就应该是我国的全体高中学生。但是由于条件限制，本文所抽取的样本大部分来自北京，而且剩余样本也是考入重点大学的高中毕业生，其代表性会有所降低。此外，地理教材的编写本应寻求学科体系、社会需求以及学生特点此三者的最佳平衡点，而本文只是讨论了教材编写过程中如何体现“以学生发展为本”这一思想，至于怎样才能做到学科、社会、学生的三者平衡，还需留待进一步探讨。

参考文献：

［1］季禾，常学勤. 从新编高中地理教材看教学思想改革［J］.教学与管理，1999，（12）：58—59.

［2］刘斌. 认知结构及其教学建构［J］.中国教育学刊，1998，（5）：40—44.

［3］孙锡凤，陈燕. 浅谈知识结构对促进认知结构发展的教学意义［J］.中学化学教学参考，2001，（Z2）：7—10.

［4］何先友，莫雷. 奥苏伯尔论认知结构、知识获得与课堂教学模式［J］.华南师范大学学报（社会科学版），1998，（3）：50—56.

［5］毛景焕，李蓓春. 认知结构理论的教学设计原理初探［J］.外国教育研究，2000，（4）：10—13.

［6］庞雪群. 奥苏伯尔的认知结构同化学习理论在我国教学改革中的现实意义［J］.广西师院学报（哲学社会科学版），1999，20（3）：113—116.

［7］郑文红，教学中应注重学生认知结构的建构［J］.当代教育科学，2003，（9）：53.

［8］王丽. 对新编高中地理（必修）教材试教后的认识［J］.中学地理教学参考，1999，（4）：31—33.

知识结构论文篇（8）

中图分类号：G451.6 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）08-0034-02

独立学院教师的知识修养与素质构成，是独立学院教师履行和完成独立学院课程教学职责所必须的职业修养的总称，主要内容包括思想修养、知识修养和能力修养。知识分经验知识和科学知识两种。这里说的是科学知识。独立学院教师能否搞好教育工作，不仅在于知识量的储备上，对知识理解的程度如何，而且在于知识结构是否合理，是否优化，是否具有整体功能。只有具备合理的知识结构，才能充分发挥知识的综合优势，提高独立学院教学的质量。

一、优化知识结构的重要性

优化知识结构是适应当前知识向整体化发展的需要。当前知识发展的总趋势和特点是知识从高度分化走向高度综合。自然科学内部之间、自然科学和社会科学之间、社会科学内部之间互相渗透，不但自然科学与社会科学之间产生了一系列交叉学科，社会科学内部亦然如此。一门学科其自身的发展是由浅入深，由低到高的纵向发展。任何一门学科与其他学科都有密切的联系。这种联系可以互相促进，互相丰富和充实。只有纵向与横向的结合，才能多角度、多层次地看问题，从而克服单向思维、单层次看问题的局限性。所以，建立优化知识结构是适应走向整体化的客观需要。优化知识结构是适应时代培养新型人才的需要。现代科学的发展，要求我们培养一个小领域与其他领域联系起来，具有多种学科知识的专门人才，即一专多能的人才。教师，特别是独立学院教师必须具有广博的知识，一专多能。优化知识结构是独立学院教师自身提高的需要。旧的知识结构已不完全适应新的时代需要，必须更新知识，优化知识结构，这是广大独立学院教师的共同心声。不少的独立学院教师通过网上查询、函授自学和社会实践等渠道进行学习，并积极探索优化自己知识结构的途径和方法，使知识结构更能适应提高教学质量的需要。知识结构是否优化，已经成为衡量独立学院教师素质高低的重要标准。

二、优化知识结构的构成要素

1.系统地学习和掌握扎实的专业基础知识。专业基础知识是指教师讲授学科的知识。独立学院教师可以在结合古今中外大量丰富生动的实例的基础上，从现代管理学、心理学、逻辑学、语言学、传播学、舆论学、交际学、公共关系学以及服装、烹饪、机床、种养、计算机等角度出发，全面考察独立学院教育活动的内涵、要素及其一般程序。高职教师对自己所教的课程一定要打好扎实的基础，这种基础表现在对讲授课程的整个理论知识，内在联系，重点难点，理论联系的重点，该门课发展的历史及其当前研究的现状，研究这门学科的方法，这门课对学生进行知识教育和技能传授的基本点等。教师只有具备了雄厚的专业基础知识，才能综合运用这些知识，使学生理解和掌握它的基本内容，才能融会贯通，举一反三，才能受到学生的欢迎。

2.掌握较广博的文化科技知识。独立学院教师不仅要系统掌握和具备扎实的相关专业基础知识与技能，还必须有广博的文化科技知识。精和博是辩证统一的，学识要精必须以博为基础，只有广博才能精深。知识库好比一个金字塔，塔顶愈高，塔底要求愈宽，塔底愈宽，塔顶才能更高。只有以广博的文化科技知识为依托，知识结构才算是优化的，独立学院教师讲课和传授技能才可能做到重点突出，深入浅出，旁征博引，纵横驰骋，把学生引入知识殿堂，从而激发他们的学习兴趣。要具有广博的文化科技知识，就要学习历史、地理知识，阅读有关的文学艺术作品；要懂得音乐、体育方面的基础知识，特别要重视当代最新科学技术知识、管理知识等方面的学习。总之，教师的文化科技知识越广博，兴趣越广泛，就越有利于与学生交朋友，提高学生的学习兴趣，提高教师的威信，进而提高教学质量。

3.掌握一定的教育科学理论。独立学院教师还必须具有深厚的教育科学理论，懂得教育规律和学生身心发展规律，能按照教育规律和学生身心特点进行教学。教师不仅要懂得教育学、心理学知识，而且要善于把教育理论运用于实践，掌握一定的教育技能和技巧，才能取得良好的教学效果。独立学院教师要掌握一定的教育理论，就需要很好地学习。现在教育理论科学分类很多，门类复杂。一名独立学院教师虽不能精通全部教育科学理论，但是，有几门主要的教育科学理论是必须学习和掌握的。教学法也是需要经常改进和掌握的，对于那些重视知识传授，忽视教学法，忽视教学、教育规律研究的现象，必须加以克服。教学法的研究，直接关系到教学效果。由此可知，教育学、心理学、教学法是独立学院教师必须学习和掌握的，对其他学科如交叉学科的学习也不应忽视。总之，独立学院教师的知识结构是由独立学院教育的相关专业基础知识以及文化科技知识和教育科学理论等要素构成的。它是一个多要素、多系列、多层次的动态综合体，具有整体性和层次性。基本上可分为三个层次。第一个层次包括独立学院教育的相关专业基础知识和技能。这是基础，可称为核心层次。第二个层次指广博的文化科技知识，称为中间层次。第三个层次即教育科学理论，是方法，是手段。这三个层次虽各有不同的地位和作用，但在相互依赖，相互制约的基础上形成一个统一的整体。

三、优化知识结构的基本途径

知识结构论文篇（9）

中图分类号：G623.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）52-0172-03

小学语文教学法课程是师专语文教育专业的核心课程，该课程结构是否合理会直接影响到该课程培养目标的实现。本文针对目前小学语文教学法课程结构存在的问题，拟从职前教师职业能力的培养这一视角出发，以教师教育的政策和理论为指导，论述如何优化小学语文教学法课程结构，提高教师的职业能力，从而更好地适应新课改的要求。

一、小学语文教学法结构体系存在的问题

尽管近年来小学语文教学法课程改革取得了不少成果，但由于多种原因，仍然存在不少问题需要解决，就该课程的结构而言，主要存在的问题是。

1.课程结构设置与培养目标不吻合。小学语文教学法课程的开设除了让学生掌握与语文教学相关的必须的理论知识外，更重要的是培养学生专业能力，而现在的课程设置偏重于理论，而且抽象、空洞，缺乏情境性，学生学习缺乏主动性，能力培养不给力。

2.课程结构设置与现实需求脱节。目前，当教师的“门槛”越来越高，教学法课程的设置必须考虑到学生将来参加小学教师资格证考试和社会教师招聘考试应具备的知识与能力要求，但目前该课程的设置有相当多的内容陈旧，时代性不强，与小学语文教师资格证考试大纲脱节、与社会教师招聘考试脱节、与学生需求脱节、与实际基础教育教学脱节。

3.理论课程与实践课程相隔。理论课程结构的设置没有按照实践课程结构的设置，两者之间在时空上都缺乏全面统筹的安排，条块分割现状严重，二者缺少互融性。

二、小学语文教学法课程结构优化的指导和理论依据

任何问题或行为的研究都不是凭空产生的，对课程结构优化问题的探讨，需要一定政策和教育理论的支撑。有关政策性文件、教师教育理论、整体性结构理论等，为课程结构优化提供了基本理论依据。

1.课程结构优化的指导思想。我国2012年出台的《教师教育课程标准（试行）》将教师专业发展作为教师教育课程的核心价值追求，明确提出了“教育人为本”、“实践取向”和“终身学习”三大理念，设计了“教育信念与责任”、“教育知识与能力”、“教育实践与体验”三目标领域，并细化了每学习领域的具体目标和要求。这些理念和目标为小学语文教学法课程结构优指明了方向。[1]

2.教师专业发展理论。现代教师教育改革的趋向是以专业化为核心的教师教育改革。教师的专业发展是教师的内在素养不断提高的过程，是一个促进教师专业成长或教师内在结构不断更新、演进和丰富的过程。[2]教师专业发展的主要任务是提升内在专业基本素质。它强调自主性，是自主学习、实践、体验、反思与探究的活动，而不是外在和被动知识灌输和技能的培训。就职前教师教育而言，它强调在学习过程中为教育者提供专业发展的环境，即建设小学与大学积极共赢伙伴关系，诸如专业发展学校（PDS），提供尽可能多的实践情境机会，让学生在实践情境中获得体验，获得对理论的解读、反思与建构，从而改变传统教师培养过程中先接受理论学习，再进行呆板的职业能力训练的理论与实践割裂的培养方式。[3]教师专业发展既是小学语文教学法课程结构优化根本出发点，也是小学语文教学法课程优化的主要目标。

3.整体性课程结构理论。自20世纪60年代整体性课程结构理论萌芽以来，随着研究的深入，一些学者在借鉴结构主义相关理论的基础上，站在不同视角上提出“三层次说（即从宏观、中观和微观三方面去把握课程结构）”、“表层―深层说”和“两形式说（即形式结构和实质结构）”。虽提法不同，但他们对整体性课程结构共同看法是，不但要从课程整体到局部上去把握结构，而且着重从课程价值取向以及人的发展意义上去把握课程结构。[4]以上观点为小学语文教学法结构优化提供了理论依据。

三、小学语文教学法课程结构优化策略

所谓“课程结构的优化”是在社会需要、培养目标、学生成长的整个大系统中检验课程设置，以期在规定的学制时间内和现实条件下取得最佳效益。[5]在把握了小学语文教学法课程结构存在的问题、课程结构优化的指导思想和理论依据的基础上，笔者侧重以培养学生的小学语文教育教学能力为核心，以社会需要、学科知识体系和学生专业需求与发展为基点，尝试建构全程性的理论与实践互融共生的课程结构。小学语文教学法课程目标应是培养能够适应新形势下小学语文课程改革发展、小学教师专业化发展需要的，具有良好的师德修养、较全面的小学语文学科教育理论知识和熟练的小学语文执教能力，并具备良好的社会适应性和一定的科研能力的具有专业发展潜质的能胜任小学语文教学的教师。基于以上目标，小学语文教学法课程群结构应由“理论课程”、“实践课程”、“选修课程”和“活动课程”四个子课程结构有机结合，互融共生，组成全程性小学语文教学法的课程结构体系，进而逐步对各个子课程内部结构进行合理的优化。

1.构建完整性的理论课程结构。传统的小学语文教学法课程结构主要是按学术理性取向，以知识为中心，以教师为中心设置，课程内容纯理论性，结构单一、抽象难懂，课程内容缺乏活力。根据本课程培养目标，从宏观上看，课程结构应体现这样思路：教学是什么（弄清语文学科性质）――为什么教学（目的是弄清语文教学目标性问题）――教学什么（弄清小学语文到底教什么才能完成教学目标）――怎样教学（弄清用什么方法或途径来呈现教学内容）。确定总体思路后，再针对每个结构环节进行实质性设计。从中观上考虑，“教学什么”这章节主要包语文课程的定名及语文课程本质认识发展历程。“为什么教学”这章节，应涵盖新中国成立以来历次小学语文课程计划和教学大纲、世界母语课程改革及我国小学语文课程改革历史、现状和趋势、21世纪我国义务教育语文课程标准解读等知识结构。“教什么”这个知识环节也涵盖了古代、近代和当代语文课程教学内容、小学语文课程（拼音、识字、阅读、习作、口语交际和综合实践活动）教学内容、小学语文课程资源开发与利用。至于“怎么教学”的知识主要是由小学生语文学习心理、小学生语文学习方法指导、小学语文汉语拼音教学、识字与写字教学、阅读教学、口语交际教学、综合性学习和小学语文教育研究等。课程结构从宏观和中观设置后，为了确保课程实施的有效性，课程结构的微观设置是我们关注重心，也是难点。微观课程结构的设置要从学科本位、知识本位走向学生本位、问题解决本位，体现以学生为中心、以情景为基础，把抽象、概念性的理论知识基于特定的情境、基于特定的案例中呈现出来，也就是说把枯燥无味的理论知识与鲜活的情境、案例有机整合起来，在每个理论知识环节设置有特定情景、理论知识的感知、案例研讨和质疑探究等更细的环节结构，让学生在基于情境、基于案例中进行理论知识的理解、感悟、质疑探询，主动建构知识，这样既可增强学生的学习兴趣，又可培养学生良好的专业学习习惯。理论课程安排在第三和第四个学期开设。

2.构建与理论课程互融的实践课程结构。教师职业能力是经过一系列系统化练习而习得的完成一定教育教学任务的动作方式或心智方式。教师实践课程是以关照小学语文教学法理论学习中的教育体验，是以学生获得实践性知识与职业能力为宗旨的，沟通理论与实践、实现理论与实践互融共生的，为学生提供一个专业发展平台的重要课程。这样的课程结构体系不仅能使学生在实践情境中将理论习得的知识有效转化为个体实践性知识，形成职业能力和智慧，而且能使教师应有的专业情意和专业品质得到进一步优化。教育实践课程也分为两大体系：校内实践课程和校外实践课程。校内实践课程主要是在一定的理论知识学习的基础上，与理论知识课程同步的、共融的技能训练课程，主要安排在第三和第四学期。

技能训练课程结构主要涵盖以下要素：朗读技能、备课技能、课程资源开发技能、教学课件设计与制作、课堂教学实施技能、课堂观察与分析技能、教学评价技能、说课与评课技能、小学语文课外活动设计与组织技能、教学反思技能、教育研究技能等。

校外实践课程是在师范院校与基地小学密切合作的前提下，基地小学为职前教师提供零距离的专业发展的真实实践情境（场地），以教育体验、职业技能训练为内容，以培养学生教育实践能力智慧为目标的课程类型。校外教育实践课程体系结构必须体现全程化，贯穿在专科三年的学习中，要现体连续性、阶段性、渐进性，形成与教学法理论课程学习的有机融合。教育实践课程结构体系包括观摩感知性见习、专题性见习、教育实习与反思、顶岗（就业）实习四个模块，是理论与实践互融共生的基本形式和关键环节，是师范生获得观摩―参与―研究小学语文教育实践的经历与体验。

其中观摩感知性见习课程一般安排在第一、第二学期，每两周规定时间开展见习实践活动。有计划地安排小学校长、语文名师的讲座与报告，观摩小学生学习活动、观摩小学主题性活动，观察小学日常管理，听小学语文教师上课、评课，参与小学语文教研活动等内容，设置观摩感知性课程主要是让学生走小学、亲近小学、熟悉小学，感受小学教育文化，了解小学语文教育工作内容、工作过程，以及工作过程中对突发事件的处理，进而让学生在学习教学法理论课程时获得前置性教育经验，开阔学生教育视野，培养学生专业信念和情感，激发学生学习理论课程的动力。

专题性见习课程一般安排在第三、第四学期，是在教师的指导下，根据理论课程的学习主题，运用所学的理论知识或带着专题性问题任务，安排学生到基地小学观摩小学语文课堂教学，了解小学生的学习语文的心理特征、课堂教学组织与管理、小学语文教学的规范与过程、小学语文教学策略与方法，以及了解小学语文教研活动组织与开展等，进一步对所学的理论知识掌握与深化，为开展校内教学技能训练提供经验与方法的支持。

多层次的、渐进式的见习是语文教学的体验性感知阶段，是教育实习的前奏，为教育实践奠定良好的基础。教育实习与反思主要安排在第五学期上半学期，实习时间是一个月。实践要素主要包括教学实践与反思、班主任工作实践、参与基地小学语文教研活动、语文课外活动组织与管理等，教育实习结束后撰写教育实训报告。

顶岗（就业）实习安排在第六学期，要求学生到农村小学独立完成一学期顶岗实习任务，让学生全程参与或投入到教学实践当中，丰富实践经验，提升专业思想和教学实践能力，提高学生求职水平和成功率，为他们顺利入职奠定坚实基础。

3.重构选修课程结构体系。选修课程是主修课程的拓展与深化，目的是拓宽学生专业知识面，开阔学生的专业视野，调动学生学习的主动性。小学语文教学法选修课程结构体系应以小学语文教师职业能力发展为主线，顺应教育改革发展、语文科学的特点、就业需要以及学生的兴趣爱好开设一些自主选修的课程。选修课结构设置要体现前瞻性、方向性、实用性，同时要调整选修课与必修课的比例，增大选修课程的空间，扩大学生选课的自由度。基于这一设想，可以设置反映该学科发展规律与前沿性的课程，如世界母语课程改革趋势与教学特点及规律；可以设置教材研究的课程，如小学语文教材解读与分析；可以设置小学生学法研究课程，如小学语文学习心理与学习兴趣的培养、个别差异与教育、小学语文综合性学习研究；可以设置教法方面的课程，如小学语文课堂学习活动的组织与管理、小学语文教学艺术、语文教学内容的呈现与课件制作；还可以设置语文教师专业发展研究性课程，如小学语文特级教师研究、小学语文理论与实践研究等。选修课程主要安排在第五学期后半学期。

4.构建活动课程（隐性课程）结构。优化教学法课程结构，不仅要注意显性课程结构优化，还应重视隐性课程的优化。隐性课程与显性课程相比，虽是无意识的、非正式的、潜在性的课程，但它比显性课程的形式更灵活、更多样化。因它与显性课程之间有着内在的递进、转化和互补的关系，所以如果重视隐性课程结构的设置与实施，能有效地使学生在各种文化活动氛围中接受教育，并能提升学生的专业综合素养。这是实现该课程目标的一条重要途径。

活动课程往往是小学语文教学法隐性课程一个重要形式。可以根据学生的兴趣爱好成立与语文教育专业相关的社团活动组织。比如成立话剧社，开展排演课本剧活动，培养学生对课程本剧的编导与表演能力；设立记者团，通过采访、写作等一系列活动，培养学生写作兴趣与能力；成立文学社团，开展手抄报、黑板报等编辑与设计活动，培养学生自办报刊的能力；此外还可成立书法协会、简笔绘画协会、音乐舞蹈协会、礼仪队等。通过成立多种社团组织开展活动，培养多才多艺的未来小学语文教师，为以后出色地组织小学生开展课内外活动奠定基础。

也可以定期组织各种讲座、演讲辩论赛、教师职业技能大赛，这样不但能开拓学生视野、拓宽学生思维，而且还能增强学生教学技能训练的自觉性。

还可以开展校外活动课程，主要是组织学生志愿者参加基地小学的义务支教活动，两周一次，帮助基地小学开展主题班会、礼仪礼节教育活动、课外文体活动以及课程辅导活动，或协助基地小学领导、教师做一些辅工作等，让学生在各种活动中增强服务意识、专业意识与专业信念，培养他们的合作精神，提高其交往能力和组织管理能力。

当然，活动课程项目的设置要根据自身学校特点来确定，各类活动课程的设置还要体现全程性、阶段性和连续性，同时还要注意与小学语文教学法理论与实践课程相衔接。

以上四类课程（理论课程、实践课程、选修课程和活动课）在时间与空间上体现了递进、交叉、互融的特性，并有计划地贯穿于专科三年的整个过程，能更有效地实现本课程的培养目标。

参考文献：

[1]教育部教师工作司组.教师教育课程标准（试行）解读[S].北京：北京师范人学出版社，2013.

[2]叶澜.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2008.

知识结构论文篇（10）

.

【关 键 词】本体论/数字图书馆/层次结构/信息资源

随着信息技术的发展和数字化时代的到来，数字图书馆应运而生。数字图书馆的核心是数字化信息资源的组织与管理，而目前已有的信息处理方法在对信息客体进行深层描述时存在一定的缺陷。本体论（ontology）从信息客体或信息对象出发，通过建立信息客体之间的概念联系和等级关系，将对信息客体的揭示深入到知识内涵的层次并实现对信息客体内在联系的推理。由于本体论为信息资源组织引入了新的方法和思想，它无疑会对数字图书馆建设产生积极的作用。

1　本体论的概念

本体论原本是哲学中的一个概念，是指从人类行为中抽象出来的现实本质。但信息处理领域中的本体论与哲学领域中的内涵不同，国外一些学者已从多种角度对其进行了描述，如：“本体论是一种概念化的关系明确的模式”；“本体论是解释概念潜在的含义的逻辑关系”；“本体论是可以在人和机器间进行交流的某一领域共同的概念表达”；“本体论是可以共享和再利用的概念化模式”。而Borst则将本体论定义为“共用概念的正规明确的具体的概念化模式”，其“概念化”指的是通过标识某一现象的相关概念而建立的这一现象的抽象模型，“明确”指的是所用的概念的类型和用法的限制有明确的定义，“正规”指的是本体论的实例可以实现机读，“共用”指的是本体论所捕捉的知识带有一般性，而不是某些个体所独有的。

从本体论这些定义可以看出，本体论这一信息处理模式在保持原有核心特征的基础上，本身在逐步发展和完善。简而言之，本体论是一个概念的集合，这些概念包括等级结构、概念间的关系、每个概念所具有的属性及进一步限制的定理。当使用本体论表示数字文献资源时，是在描述一个事物的两个方面：一是资源外在形式——题名、作者、出版者、文件格式、知识产权等，另一方面是资源内容——文献的主题。两个方面都可以使用本体论来建立等级关系的知识模型，在等级结构的知识模型中可以定义信息客体、信息客体的内容和相关的属性与关系。

2　文本文献本体论的构建

为数字图书馆信息资源构建本体论不是单一的一个层次，而是在传统图书馆的基础上，针对数字图书馆信息资源管理的不同发展阶段，形成一个多层次的体系，其中的第一层就是为文本文献构建本体论。

2.1　可行性分析

文本文献资源是传统图书馆馆藏的主体，随着图书馆数字化进程的深入，对揭示大量文本文献内在关系的需求更为紧迫，因而为文本文献构建本体论成为数字图书馆信息资源本体论构建的第一步。

构建本体论的核心是建立概念的等级结构及定义概念属性，从而利用逻辑推理来推导概念之间的关系。对于文本文献来说，构建本体论的实质就是建立文献之间的等级结构，并定义文献之间的关系。与其它类型的信息资源相比，文本文献本身就有较为规范和概念明确的特点，所以为文本文献信息建立等级结构和定义属性较为便利。因为文本文献的等级关系在MARC上有较好的体现，所以在MARC数据的基础上构建本体论具有较强的可行性和实用性，由此文本文献本体论的构建包括一个MARC记录的转化过程。构建本体论的最终目的是实现推理，利用文献的等级结构和定义的属性可以在转化后的MARC上实现推导文献间关系的目标。构建文本文献本体论的最后一步是将推理的结果生成知识库。

2.2　文献等级结构的建立

构建文本文献信息本体论的基础是文献等级结构的建立。文献的创造过程始于一种思想，即“构思”。这种“构思”一经抽象，则被称之为“表述”。当“表述”出版后，它就成为“版本”。“版本”的物理形式为“载体”；如果是数字化的，这种“载体”则称为“数字化形式”。“载体”的某一版本称为“实例”。

文献等级各层次之间的关系比其看上去要复杂，低层次对高层次而言是一种继承关系。“实例”是“载体”、“版本”等中的一种，因此，“实例”有一个统一题名，这一统一题名可以直接检索到而无需利用文献等级结构导航。在著录逻辑中，文献等级中的每一个概念被定义为“属于”关系，或是一种对上层概念的“延伸”关系。继承的值与“延伸”关系相关上位类的值“相同”。

2.3　MARC记录转入本体论

将MARC字段和值转化为标识的文本要借助4个控制文档，这组文档著录了MARC格式和它与本体论的关系。主控文档将选定MARC字段和编码扫描为一个或多个本体论概念。一些扫描过程视MARC值而定，依据不同情况将单一字段扫描为多个本体论概念。第二个控制文档对多个MARC字段扫描为同一个本体论概念的情况建立优先权。第三个控制文档依据MARC记录的类型和书目层次标识MARC字段内编码的位置。第四个控制文档包括每一个编码的信息，包括编码—值表的长度和位置。

2.4　知识库的生成

将MARC数据转为用本体论概念标识的文本后，依据本体论所规定的文献等级结构及定义的相关属性可以进行如下推理：

·用统一的标准对中间概念的多项进行合并。统一标准算法使用基数限定，这一基数限定是本体论定义的一部分。如果某项的类型属于另一项，且允许多重值，那么该项被合并。

·标识合并相同的构思。有相同统一题名、作者、序列号的构思被视为相同的构思。当缺少统一题名时，使用版本项的题名代替。

·如果文风和相关作者值相匹配，或者版本层的某种衍生关系可以识别的情况下，标识和合并有相同构思的表述。

·在出版者和出版日期相匹配，并且一项的出版形式值是另一项出版形式值的子集时，标识和合并有相同表述的版本项。同时还可在载体层某种衍生关系可以确定的情况下合并版本项。

·依据MARC记录描述的衍生关系建立与先前文献的关系。如果在文献族中未发现原作，则生成原作相关知识的本体论（包括在文献等级结构中衍生文献所在等级以上的全部层次和来自MARC记录的信息）。

最后将推理的结构进行归纳，将具有相同关系的文献合并，从而生成知识库。

3　XML中本体论的构建

数字图书馆管理的不仅是文本文献，还有多媒体信息，因此，为此类信息资源构建本体论就成为数字图书馆信息资源本体论构建的第二个层次。

3.1　可行性分析

由于MARC等处理手段著录多媒体信息的缺陷，数字图书馆必须采用能标识各类型信息资源的标准和技术。XML具有灵活性和可扩展性优势，突破了MARC的局限，可以描述各种类型的文献资源。使用者可利用XML中的DTD自行定义所需的标记语言及XML文件的结构。如果使用者就DTD达成一致，则文献可以用一致的方式创造、传递和翻译，同时保留传递者指明的语义。在XML的DTD中构建本体论可以实现在概念层整合各种类型信息资源，它将来自句法和表述层的信息提高到更为抽象的概念和关系层进行描述，满足了揭示多媒体信息内在关系的需求。

3.2　等级关系的建立

实现基于本体论的XML描述首先要定义描述客体之间的等级关系，这就需要建立等级关系模型。以一个由人和出版物概念等级结构组成的本体论关系模型为例，本体论在框架逻辑中描述概念，规定“人”是“客体”的一个子概念；“职员”和“学生”是“人”的子概念等等。概念“博士生”同时继承了“学生”和“研究者”的属性，相继承的属性被定义在本体论的第二部分，指的是概念之间的关系，在此通过相应类型的属性建立起概念之间的关系。本体论的第三部分是定理，使用这一定理可以在已有事实的基础上推断新知识。例如，假设研究者A和B合作，则可推断出B也是研究者，同时B也与A合作。因此，本体论可以推断不完整的知识。

3.3　本体论DTD的生成

因为继承关系是本体论的核心，而XML本身并不支持这种关系，所以这一关系模式需要借助其它方法才能在DTD中生成。使用XML的参数实体可以实现这一目标，参数实体定义了可以用于DTD的替换字符串，每当参数实体被参照时，这一参照则使用替换字符串来代替。DTDMAKER是一个在XML文献的DTD中构建本体论的有效工具，它将本体论的概念扫入DTD的元素类型中，即对每一个概念元素类型都做定义，这些元素类型的内容模型由表达概念属性的元素构成。本体论中的属性和XML的属性一样可以表述出来，也就是说本体论的属性可以被扫入相应的XML属性中。最后一步是将本体论属性元素内容模型的规范扫入DTD中。

4　知识管理中本体论的构建

数字图书馆的目标是在对各种文献信息进行组织和管理的基础上，最终实现对知识的管理。在知识管理的全过程中构建本体论，可以实现对知识本身的揭示，实现数字图书馆对信息资源最高层次的管理。

4.1　可行性分析

在知识管理的过程中构建本体论主要由4项工作构成：①建立等级结构；②知识描述；③本体论信息浏览；④在推理基础上提供知识的智能检索。这些内容容易与关系型数据库技术相混淆：本体论模型对应于数据模型，对知识的描述对应于知识库中的数据项，查找则对应于SQL。然而，这种本体论方法与集中的数据库技术有显著的不同，它捕捉的是分布的而不是集中的知识，知识可以直接在它的初始位置被查找（如HTML网页），而不是被分割到相应的数据库中才能查找。这种方法允许对知识进行推断，知识虽然没有明确表达出来，但却可以根据一般性的知识（包含在本体论内）进行推导。

知识管理过程中本体论的构建具有上述优势。在网络环境下借助相应的基于的本体论服务工具，使这一构建过程具有很强的可行性。

4.2　等级结构的建立

构建本体论的关键步骤是等级结构的建立，这一过程与2.2、3.2部分所述内容相似，因此这里省略。

4.3　知识描述

在分布式的网络环境下，需要管理的知识资源分布在网页中，可以在网页中添加本体论的标识语句，如在HTML中对被描述的信息客体添加本体论的onto语句。在标准的Web浏览器如Netscape或Explorer中，onto语句的添加并不影响HTML文件的视觉效果，这样做只是使得主题事物知识的智能Web查找可视化。同时，这可以直接使用（再利用）语句体中的文本知识，避免了知识标注者重复表示相同的信息。

4.4　本体论信息浏览

由于使用者在标注和查询的过程中使用了本体论标识语句，因此，在此阶段可提供便捷的信息浏览。本体论元数据表示的是概念的等级关系，这种等级关系至少容易满足用户的两种需求：①浏览某一类的周围类目，以便寻找最合适的形成某一提问的类，②浏览全部等级，以便快捷地完成由一个等级向另一个等级的导航。

4.5　智能知识检索

在网络环境下可以使用基于本体论的服务Ontobroker，它由3个部分组成：网络爬虫（Ontobroker）、推理引擎及查询界面。

首先，Ontocrawler通过标识的网页进行查找并收集标注的知识片断。其次，将知识片断转化为以Ontocrawler所使用的表述语言规范成的事实。不论是推理引擎还是查询用户都不需要了解因特网上事实表述的句法，只有标注者必须使用标注语言。

推理引擎收到用户的提问后，利用两个信息源来推导答案，即主题事物的本体论和Ontocrawler中的事实。推理引擎的基本推理机制类似于知识库中的智能推导系统。

5　结语

由于信息资源组织在数字图书馆中的重要作用，开发科学有效的信息处理工具已成为数字图书馆研究的一个重点。本体论的构建弥补了现有手段描述信息客体功能上的不足，它既从宏观上为信息资源的有效组织提供了指导思想，也从微观上构成了描述信息客体的标准和技术。本文对国外本体论的理论研究和实践应用进行了深入分析和系统整理，建立了构建数字图书馆信息资源本体论的3个层次体系，并在每个层次的具体操作中形成了从可行性分析到等级结构建立再到本体论生成的方法体系。

【参考文献】