高中语文校本研修总结篇（1）

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）35-0013-05

一、绪言

自建国以来，我国英语专业基本以培养英语语言文学人才为己任，强调单纯的语言基本功训练和文学文化知识的涉猎。直至20世纪80年代中期开始，为了适应人才市场的需求，上海外国语学院、北京外国语学院等才陆续开始在英语系开设经贸、新闻等方面的专业课程，在英语教学的框架下从事培养复合型人才的试验。到2000年，教育部批准颁布并在全国实行的《高等学校英语专业英语教学大纲》（以下简称“大纲”）规定，高等学校英语专业的培养目标是“培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语人才。”这是首次以正式文件的形式确定高校英语专业以培养复合型英语人才为自己的任务，表明了我国外语教学界普遍认识到，由于社会对外语人才的需求已呈多元化的趋势，过去那种单一外语专业和基础技能型的人才已不能适应市场经济的需要，外语专业必须从单科的“经院式”人才培养模式转向宽口径、应用性、复合型人才的培养模式。正如“大纲”所指出：“我国每年仅需要少量外语与文学、外语与语言学相结合的专业人才以从事外国文学和语言学的教学和研究工作，而大量需要的则是外语与其他有关学科——如外交、经贸、法律、新闻等……结合的复合型人才，培养这种复合型的外语专业人才是社会主义市场经济对外语专业教育提出的要求，也是新时代的需求。”

然而，我国地域辽阔，不同地区学生的入学水平和各院校办学条件及师资条件存在着很大的差距。因此，不同地区、不同类别、不同层次院校的英语专业应该制订适应不同情况和条件的教学大纲和教学计划。“大纲”也指出：“由于各院校的发展不平衡，因此复合型人才培养的模式、内容和进程也必须因地、因校、因专业而异。”由此可见，英语专业培养目标是培养复合型英语人才，这已经成为业界共识，问题的关键在于，我国不同类型的高校应该如何具体实施这个培养目标。“大纲”将我国现设有外语专业的院校分为五类：外语院校、综合性大学、理工科院校、师范院校和其它专科类院校。本文侧重探讨985工程大学中理工科院校英语专业的人才培养模式。985工程大学属于国内高水平大学，探讨其中理工科院校英语专业的人才培养模式，拟调研国际知名大学的做法，同时也考察985高校中同一层次学校、特别是理工科院校的具体实践，可以获得启示。因此，本文将以实证的研究方法，通过对7所世界知名大学和11所985工程大学理工科院校及同层次其它院校的调研，探讨985工程大学中理工科院校英语专业的人才培养模式。

本文考察的7所世界知名大学包括国内的清华大学、北京大学、南京大学和中山大学，以及国外的英国兰卡斯特大学、澳大利亚昆士兰大学、加拿大不列颠哥伦比亚大学；11所985工程大学理工科院校及同层次其它院校有：上海交通大学、西安交通大学、华中科技大学、北京航空航天大学、大连理工大学、重庆大学、天津大学、西北工业大学、同济大学、山东大学，以及国外属于同一层次的美国威斯康辛大学La Crosse分校。因此，本文的研究对象为18所国内外高水平大学。通过分析研究对象在培养目标和特色、课程设置、学分要求等方面的做法和成效，获得对985工程大学中理工科院校英语专业人才培养模式的启示。

二、7所世界知名大学英语专业的学分要求、课程设置

1. 概述

英国兰卡斯特大学。世界排名第131名（Times Higher Education）和153名（QS World University Rankings），今年国内排名前10名（据The Times，the Guardian，以及The Complete University Guide）。其中的英语与语言学系的研究水准国际领先，其语言学学科2011年在国内排名第一，该系在2010年的全国学生调查中，学生满意率100%。该系英语语言文学专业学制3年，在专业课方面要求学生修读12门完整课程，获360学分，方可获颁学士学位。培养计划中要求学生在3年里修读的专业课程为8门，包括了语言和文学课程，专业选修课程只要求选4门。

澳大利亚昆士兰大学。2011年世界排名48名（QS World University Rankings），英语学科2011年世界排名45名（QS World University Rankings）。要求学生需有两个主修专业学分（各16分）和一定的选修课学分（至少16学分），或者一个加长主修专业学分（24分），外加一个辅修专业学分（8分）以及一定的选修课学分（至少16学分），在3年中修满48学分，才可获颁学士学位。以英语，传媒研究和艺术史学院（School of English，Media Studies and Art History）为例，英语文学专业修16学分+英语语言专业修16学分+全校公共基础选修课修16学分，共48学分，可以获得文学学士学位。一般每门课2学分，平均每学期修4门课。文学专业课程都是文学课，语言专业课程也以文学课为主。专业课供选择的课程数量较多。着重培养专业知识扎实、知识面宽的人才。

加拿大不列颠哥伦比亚大学。自2003年起世界排名前40名，2011年世界排名第22名（The Times Higher Education World University Rankings）和37名（Academic Ranking of World Universities by Shanghai Jiao Tong University）。该校英语系是加拿大国内大学中规模最大的两个英语系之一，其英语学科2011年世界排名13名（QS World University Rankings）。英语语言文学专业要求学生修满54学分，可获颁学位。专业课程方面，基础阶段以文学为主，需修12学分（约4门课），高级阶段是专业方向课程，数量多（约40门），涵盖面广，分文学和语言学方向，各方向要求学生至少修读30学分（约10门课）。

清华大学。英语专业总学分要求170分，除全校性公共基础必修课外，要求本专业课程学分92分（包括专业基础技能课和专业知识课）。专业课程设置种类齐全，但没有专业方向课程系列，注重学生基础知识的培养和专业能力的全面发展。

北京大学。英语专业总学分要求146分，除全校性公共基础必修课外，要求本专业课程学分96分（专业必修课46分和专业选修课50分）。专业必修课种类齐全，但没有专业方向课程系列，专业选修课程数量多，涵盖面广，主要是文学文化课程，但没有应用型系列课程，注重传授学生扎实精细的基础知识和广博的知识面。

南京大学。英语专业总学分要求154分，除全校性公共基础必修课外，专业课要求94分（专业必修58分，专业选修36分）。专业课程设置齐全，专业选修课程数量特别多，主要是语言、文学、文化课程。同时设国际商务方向课程系列，学生可以选修。鼓励学有余力的学生修读其它专业课程或副修学位。

中山大学。英语专业总学分要求151分，除全校性公共基础必修课外，专业课要求106分（专业必修70分，专业选修36分）。课程设置全面，注重专业基本功的训练，培养学生扎实的基础知识和技能。选修课主要是语言、文学、翻译课程，但不圈定某个方向的系列课程。

2. 特点与分析

首先，7所高校英语专业培养计划中都要求一定的全校性公共基础必修课学分：国外学校主要要求数学、物理、计算机课学分，所占总分比例不高；国内学校除此以外还要求人文历史课程学分，其中清华大学和北京大学最突出。其次，7所高校英语专业所采用的培养模式共有三种，即专业基础型，多专业复合型，专业+方向型。

专业基础型：7校中有5校把主要培养目标定位为培养学生扎实的基本功，即听、说、读、写、译能力，加以宽广的专业知识面。

多专业复合型：昆士兰大学要求学生修读两个主修专业，加上与主修专业同等学分的选修课学分，方可获颁学士学位。

专业+方向型：加拿大不列颠哥伦比亚大学要求学生修读专业课程12分后，即选择文学或语言方向，修读方向课程至少30学分，专业培养方向性强。南京大学在注重培养学生全面扎实基本功的同时，设立国际商务方向课组，由学生选修。

在7所大学中，传统的专业基础型培养模式占主流，且学生就业率和满意率依然较高，主要缘于学校强大的师资力量和较高的教学质量，从而使毕业生在专业能力方面达到较高水准。以兰卡斯特大学英语与语言学系为例，该系在2010年的全国学生调查中，学生满意率100%。该系英语语言文学专业要求学生在专业课方面必修8门完整课程，选修4门完整课程，修满360学分，可获颁学士学位。课程数量不多，但每门课程学分30～40分，学时长达400学时。几乎每门课程都注重理论与运用结合，注重广度与深度结合，既有学术性，也强调应用。每门课除了大班理论教学，还有小班（10人左右）辅导，要求学生提交讨论提纲，参与讨论，考察学生对理论的理解与运用。每门课里的每个教学步骤几乎都有布置作业，有些课还有长论文要求，促使学生大量阅读，深度研究。系中有不少教师是领域内的国际知名教授，学术水准高，教学严谨认真，学生在每门课中长时间精耕细作，理解理论的同时又运用理论，专业能力得到大幅度提高。

三、11所高校（主要是985工程大学理工科院校）英语专业的学分要求和课程设置

1. 概述

美国威斯康辛大学拉克罗斯校区。总学分要求120分，其中全校性公共基础必修课48分（包括人文艺术课，数学课，自然科学课，体育健康课）。人文学院英语系设两个专业方向：文学方向（36分）；修辞与写作方向（37分），要求学生除修读自己选择的研究方向学分外，还需修读辅修方向学分（约24分）以及其它选修课学分。该专业课程方向性强，专业化明显，着重强固专业基础，文学方向注重文学能力培养，写作方向注重写作能力培养，特别是文学性的写作能力，没有设置商务、法律、经贸等类型的课程。在方向内可选的课程较多。

山东大学。英语专业毕业总学分要求161分，其中专业课共101分。在一、二年级开设专业基础课，主要对学生进行语言基本功训练，以期在听、说、读、写、译等方面达到熟练程度。在三、四年级开设语言文学、商务英语、科技英语方向课组，供学生选修。

上海交通大学。英语专业毕业总学分180分，其中专业课学分106分。在一、二年级开设专业基础课，进行语言专业基本功训练。在三、四年级开设专业领域课以外，还开设经贸类课程，如外贸函电、国际金融、国际市场学、微观经济学、西方会计学、国际贸易、美国企业经营管理、美国经济概况、国际商法。

华中科技大学。英语专业毕业总学分197分，其中专业课学分121.5分。一、二年级开设专业基础课，进行语言专业基本功训练。三、四年级开设专业领域课以外，还开设两个方向课组各8学分，要求学生任选一组选修：学术方向课组有普通语言学、希腊罗马神话、英美文化与跨文化交际、翻译名篇欣赏、英国文学简史、美国文学简史；实用方向课组有高级口译、翻译实践、实用翻译、商务英语谈判技巧。

西安交通大学。英语专业毕业总学分180分，其中专业课学分101分。一、二年级开设专业基础课，三、四年级开设语言文学方向课组（最低选修12分）、商贸英语课组（最低选修8学分）和医学英语方向课组（最低选修8学分），由学生自主选修。

北京航空航天大学。英语专业毕业总学分160分，其中专业课学分97.5分。英语专业培养计划以学生为主体，以适应社会需求为导向，在夯实语言基础的前提下提升综合素养。课程分为“两个阶段”和“三大板块”，即“低年级阶段”和“高年级阶段”以及“专业技能课板块”、“专业知识课板块”和“相关专业知识课板块”，课程计划采取“英语语言文学专业必修课+专业方向选修课”的模式，开设了四个方向的课程组：语言学、文学、外贸商务和科技翻译。

大连理工大学。英语专业主干课程是英语语言文学类课程，但专业侧重方向是科技英语，体现文理渗透的特色，其特点是突出计算机技术与英语的结合，以及经贸管理与本专业知识的结合。培养计划设三个方向课组，即语言文学类、经贸管理类、双语类（英语和日语）。学生经过两年英语专业基础课程的学习后，三年级开始分专业方向修读。

重庆大学。英语专业毕业总学分170分。注重培养具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究等工作的复合型英语专业人才。英语专业开设三个方向课组：文学、商务和翻译（口译）。学生入学后，一、二年级实施统一的基础教学，三年级开始，学生可选读一个方向继续学习。

天津大学。英语专业毕业总学分185分，其中专业课学分98分。英语专业以培养专业基础扎实，知识面广的复合型、实用性高级英语语言人才为目标，其培养计划突出科技特点，在低年级阶段开设语言专业基础课程，高年级阶段开设科技、商务类课程，如科技英语阅读、科技英语写作、科技英语翻译、商务英语、国际金融等课程。使学生在掌握英语语言知识和语言实际应用能力之外，具有广阔知识面和较高科学素养，以适应社会的需求。

西北工业大学。英语专业以培养具有扎实英语语言基础和广博文化知识的复合型英语专业人才为专业培养的主方向，在培养学生英语语言能力的同时，要求学生掌握经贸专业知识及熟练的计算机操作能力。在基础阶段开设语言专业基础课程，在高级阶段开设科技及经贸、管理等课程，以适应市场对复合型人才的需求。

同济大学。英语专业毕业总学分172.5分，其中专业课学分93分。以培养具有扎实英语语言基础和广博文化知识并能熟练运用英语在外事、经贸、文化、新闻出版、教育、科研、旅游等部门从事翻译、研究、教学、管理工作的复合型高级专门人才为培养目标。培养计划只开设专业课程，没有科技、经贸、金融等相关专业知识课程。

2. 特点与分析

11所大学中绝大部分采取“专业+方向”的培养模式，见下表。即在一、二年级主要是语言专业基础课程学习，三、四年级开设专业方向课组供学生修读，促进学生个性化发展。专业方向课程一般有语言方向、文学方向、翻译方向、科技、经贸以及商务方向。

如上表所示，11所大学主要采取“专业+方向”的培养模式，充分利用了本校其它学科特色资源，着眼于培养复合型人才，也是为了适应经济社会人才市场的需求。其中一些学校如威斯康辛大学、大连理工大学、山东大学、北京航空航天大学等已经实施了多年，取得良好效果，被实践证明是行之有效的人才培养方式。

四、结论与启示

从以上调查和分析的情况看，一方面，第一组世界知名大学英语专业发挥自身学术资源和师资力量的优势，立足于凸显语言文学专业特色，主要以夯实学生的专业基础为培养目标，同时要求学生具有广博的人文社会知识面，强调人才的综合素质，以国内几所高校为例：

清华大学的培养目标：培养具有扎实的语言基础知识，过硬的语言应用技能，熟练掌握英语语言和文学及相关学科的基础知识，使学生毕业后成为研究、教学、翻译以及中外文化传播方面的博雅之士。

北京大学的培养目标和特色：为社会提供高素质的外语人才，为学术界提供高级生源。立足于听、说、读、写等最基本的实用技能，详悉最细碎的语言现象，同时语言与文化并举，技能与思想联姻。培养的不仅是工具型的优秀外语人才，而且是具有高度人文素养、对人类文化和世界文明有较深造诣的“北大人”。

南京大学的培养目标：培养基本功扎实、视野开阔、思维活跃的创新型人才。具体就是：“扎实的语言技能，合理的知识结构，个性化的发展方向，优良的综合素质”。

中山大学的培养目标：培养具有扎实的语言基础、较深的中西文化修养、较强的创新能力和独立工作能力的全面型英语人才。

由此可见，第一组世界知名大学英语专业人才培养的模式主要是按传统型进行专业学习和训练，努力使学生在本专业内在理论和实践运用上达到拔尖水平，这需要仰赖于高水平的师资力量，不是一般学校所能参照。第一组高校中也有学校采用多专业复合型或“专业+方向”的培养模式，体现了人才培养对市场需求的因应。

另一方面，第二组高校是比第一组高校低一等级的学校，主要是国内985工程大学中的理工科院校及同一层次的其它院校，其英语专业人才培养模式主要采用“专业+方向”的模式，以培养复合型人才为主要目标，在人才培养中充分利用本校其它学科资源，体现了立足本专业，发挥本校学科资源特色，因应社会需求的人才培养定位。

目前，国内985工程大学中的理工科院校有不少已经采取了“专业+方向”的人才培养模式，并已持续多年，获得良好效果。但是，还有一些理工院校仍然按传统的单一语言专业基础型模式进行人才培养，尚未向复合型人才培养模式转向。笔者认为，国内985高校中的大部分理工科院校在理工学科资源方面有得天独厚的优势，但往往人文学科力量相对薄弱，因此，作为人文学科的英语专业无法效仿世界知名大学的做法，凭借自身的学术力量实施传统的、单一的语言文学专业人才培养模式，而应该探索英语专业与本校优势理工科资源的某种链接或结合，实施复合型英语人才的培养模式。各个理工科院校英语专业在人才培养上都应积极探索本专业与本地区、本校具体情况的有机结合，开创具有本地区、本校特色的英语专业复合型人才培养模式，贯彻执行全国英语专业教学大纲的要求，也顺应新世纪对外语人才的新需要。在过去的十多年中，985高校中某些理工科院校如大连理工大学等校曾经实行不以英语专业为主的多专业复合型培养模式。然而，经过多年实践证明，也如前文调研情况显示，到目前为止，“专业+方向”的人才培养模式是985工程大学理工科院校英语专业较为理想的人才培养模式。顺应时代潮流，因应市场需求，充分依靠本校理工学科资源，发挥本专业师资力量，在传统的培养外语语言知识和能力的基础上，辅以相关专业方向知识和技能的学习和讲授，这样培养出来的复合型外语毕业生才最受社会的欢迎，实施这样的复合型人才培养模式的985工程大学理工科院校英语专业才最具有活力，最符合时代的要求。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组.高等学校英语专业英语教学大纲[M].上海：上海外语教学与研究出版社，2000.

高中语文校本研修总结篇（2）

How in the collated and corrected copy does do research promotes the teacher of English specialized growth

Huang Chunying

【Abstract】Discusses together after my school English group all teacher, how in the collated and corrected copy does do research promotes the teacher of English specialized growth, the concrete procedure summarizes for the following several points: Carries out the small topic research; The making standardization collective, explores the practice positively. Discusses the different method, the apply theory to reality: (1) builds the atmosphere, promotes to do research; (2) grinds teaches a body, the promotion teacher of English specialized growth, the whole staff participates in each kind of collated and corrected copy research activity, the foothold official duty, the attendance in the study: 1) constructs “the research activity and the resonsideration” does research the pattern. 2) builds “the cooperation altogether wins” does research the culture. 3) launches the class document discussion. 4) leads all teacher by the backbone teacher. 5) expert course. 6) in campus making thick book fragrance.

【Key words】The collated and corrected copy does research; Teacher of English specialized growth

富川二中的现状犹如她的历史，是缺少底蕴的、是稚嫩的。我们学校长期以来需要有狮子般号召力的核心教师，有狮子般潜力的学生。我们的教师长期以来给人的印象是谦卑有余的，学生是老实听话的。因此，我们始终不懈地改变着自己，充实着自己，完善着自己。我校英语组注重校本研修，以教师为主体，以学校为主阵地，通过有计划、有系统的研究活动，解决课程中的多层次问题，促进教师的成长和学校的发展。促进了教师教育教学水平的提高和学生学习兴趣的发展和成绩的提高。

以校为本的教研，是新课程改革中全新的教育理念。什么是校本教研呢？教育部基础教育司副司长朱慕菊曾指出，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体，理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题，又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实验向纵深发展的新的推进策略。

国运兴衰，系于教育，教育兴衰，系于教师。教师的专业成长，直接影响教育教学质量的提高。为打造一支业务精湛，素质优良的教师队伍，我校以更新教育观念为先导，以解决教育教学中存在的问题为主线，着眼教师成长，在校本研修方面做了一些积极的探索，取得了可喜的成绩，经过我校英语组全体教师共同探讨，如何在校本研修中促进英语教师专业成长，具体做法概括为以下几点：

1 开展小课题研究

我校英语组开展了各种形式的小课题研究。这是每一个教师都必须积极参与的校本研修活动。小课题研究针对各教师和学生的不同特点来确定。例如2011年3月份，学习“有效观课议课”要求转变观念，认真学习观课的相关理论；亲自践行，体验观课的乐趣；同伴分享，打造观课文化。并且坚持“合作共赢”的专业成长理念。而且深化专题论坛。专题论坛是学校为教师专业成长而搭建的开放性、互动性的交流平台，这种研修主要有专题研讨。专题研讨，内容主要是基于学校在教育教学实践中的产生的问题和疑难，如“对中考命题和总复习教学的几点思考”与建议“校本研修中的共同体”、“有效观课议课”等。这些要研讨的问题一般提前定期，供有兴趣的教师钻研。参加研讨的教师要围绕专题查阅大量资料，思考总结自己的经验，有的还要进行调研访谈，并且要应付同伴的各种质疑，这无疑是一次全新的挑战，当然也是一次重要的学习提高。

2 打造规范化集体，积极探索实践

探讨不同的方法，理论联系实际，总结如下心得：

2.1 营造氛围，促进研修:校本研修是促进教师专业发展的最有效途径。学校一是要求全体教师要内化学校办学目标与办学理念，引导教师树立“终身学习”的理念。二是，新增英语专业和教育理论类报刊杂志，不断拓宽教师的阅读视野，如《英语沙龙》，《英语辅导报》，《世界英语周报》《跟上孩子成长的脚步》，《卡尔维特的教育》等等 。有了浓厚的文化氛围，教师感受到了学习的快乐，树立了正确的学习观，为进行校本研修活动奠定了坚实的基础。

2.2 研训一体，促进英语教师专业成长，全员参加各种校本教研活动，立足本职，勤于学习:研训一体，研教结合，避免研教两分开是让教师能接受的、最有效的校本研修途径。我们结合自身实际，确立了校本研修的整体思路：即以新理念为导向，以常规教研带弱师、以主题教研促强师、以教学反思促个体进步、以课例研究求共同发展，通过多种模式的研修活动，促进教师专业化成长，促进学生的全面发展。

2.2.1 构建“教研活动与反思”研修模式。我们结合县教育局“送教下乡”活动和“走进新课程”项目培训，引导教师在认真自学有关新课程培训资料的基础上，经常化、系统性的结合自己的教育教学行为进行不断反思，对自己的教学行为和实际教育问题进行“回顾”和分析、探索，并作出理性的选择、判断与整理。这种反思既可以让教师以旁观者的身份审察自己的教学历程，收到“旁观者清”的效果，又可通过与其它教师的交流来反省和充实自己，提升自己的教学调控能力，对所有教师的后续专业发展起到了极大的推动作用。我校英语组要求所有的教师必须参加英语继续教育培训，部分教师参加英语国培，这就充分利用了集体智慧，体现了全员参与。其中，英语校本研修内容有阅读教学，结合县英语教研活动，在县教研员周桂平主任的带领下，送教下乡，我校蒋联凌教师在柳家初中进行了阅读教研课，庞梅芳老师在石家初中进行的教研课收到良好的效果。杨江霖教师进行的口语教学得到全县英语教师的好评等。并且，每一份校本研修教案都是详案，都有具体的操作过程，都包括了3-4个课时的教学内容。在具体的实施过程中，全校的英语教师根据具体情况，结合本年级的教材，选用了部分他人的校本研修方案，并加以修改，使得各年级都有本可依。

“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师连续写三年反思有可能成为名师”。这是我校教师的共识。教师反思不是一般意义的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，它具有研究的性质。我校提出了“一课三思”：即：课前思、课中思和课后思。“课前思”主要思：教学重点难点的确定是否准确，教学内容的深度和范围对学生是否适度，所设计的活动哪些有助于达到教学目标，教学内容的呈现方式是否符合学生的年龄和心理特征，哪些学生需要特别关注，哪些条件会影响课件的效果等等；“课中思”主要思：突发事件以及教师在和学生互动作用中，根据学生的学习效果反馈，对教学计划进行的调整；“课后思”主要思：成功之举、“败笔”之处、教学机智、学生见解、再教设计等等。鼓励教师一月至少写两篇反思，真正做到“研究一点，实践一点，总结一点，提高一点”。

如今我们的教师在教育教学实践活动中，记录自己认为对自己专业发展有用的“精彩”和疑惑之处、或记录教研活动中看到的“精彩”片段并记下自己的所感所悟已成为习惯。

2.2.2 营造“合作共赢”的研修文化。我们十分重视发挥教师群体智慧，形成研究型教师群体。过去教师大多数靠一个人的力量解决课堂里的所有问题，往往力不从心。如今我们倡导教师与更多的人，在更大的空间，用更加平等的方式从事合作性教学研究，努力营造“合作共赢”的研修文化。 今年五月份我校英语组配合学校申请第三届中小学外语教研工作示范学校评选，虽然是否获胜的结果还没有出来，但我校英语教研组所做的努力获得了县教育局的一致好评。

另外要求所有老师提前备好课，写好教案。做到课前熟悉教案，课上灵活运用与调整，课后认真反思，让自己的课堂教学达到最高效。每个年段如果有两位老师上课的话，请两位老师之间互相(或每个备课组)认真研究教本、学情等，合理安排课时。备课之前全面计划好每个学期所要讲授的教学内容。备课时把具体教学方法和手段写清楚。认真研究教材内容。上课时坚持常规部分不松懈，教材内容讲解清晰，示范准确到位。尽力用多种方法进行教学，教学中及时纠正学生存在的问题，采用有效方法让每个学生都受益。课后进行认真总结与反思，并在教案后做好小记。 集体备课一直是我校校本研修的共识，一周两次，在备课时要做到“三定”、“四统一”：即定时间、定地点、定主备课人；统一进度、统一练习、统一作业、统一检测。中层和校级领导必须参加集备活动，以总结经验，及时推广，消除薄弱学科，实现全盘推进，整体滚动。主辅（个人）初备――集体研讨――课案生成――个性设计与反思。具体操作办法是：事先确定一名主备教师（对所备内容重点准备并做出教学设计），其他教师为辅备教师。主备、辅备教师均应提前个人钻研，提出教学设想及需要讨论的问题；主持人按既定时间组织集中研讨，主备教师抛出教学设计及研讨的问题，辅备教师提出各自见解和修改意见；对有分歧的问题集中讨论，尽量达成一致；主备教师根据大家讨论的意见和专家点评，在尽短时间内（或当场）修改，形成集体研究的教案并发给大家；教师对集体教案再修改，形成个性化的教案。授课后，写好教学反思笔记，为下次集体备课做准备。

这种集体备课的实质“合作共赢”，它突出集体的交流与反思，促进了教师角色的转变和学生学习方式的转变。近年来无论是参加市级优质课比赛选手，还是为全市“送教下乡”提供的“示范课”、“观摩课”等都凝聚着集体的智慧，团队精神也在此得到彰显。

2.2.3 开展课案讨论。校本研修离不开课堂，课堂是校本研修的源头活水。我校采用“课案讨论”的方式进行研修，着力提高课堂的实效性。“课案讨论”主要有以下四个环节：立足课堂，提出问题――合作交流，研究问题――实践献课，解决问题――讨论交流，拓展问题。 本教研组撰写的“Unit 6I’mmore outgoing than my sister.” 通过课案会诊，教师们互相研讨，共同实践，有效地提高了课堂教学效益，基本上达到了“研究一节课，促进一群人”的研究效果。 因此获得了“国培班”优秀课例奖。正是这种积极探索，团结奋进的精神让我们拥有了令人骄傲的业绩，也让我们收获了荣誉。在2010年校级优秀教研组评选活动中，我校英语教研组荣摘桂冠。每年中考，我校学生英语成绩的及格率和优秀率均名列全县第一。

2.2.4 以骨干教师带动全体教师。学校要有计划，有针对性地让骨干教师现场指导。骨干登台不仅仅是介绍经验，搞辅导，更重要的是用新理念对一线出现的教育问题进行理性化解读。如通过听课、课题研究、教育著作研读、外出学习、调查访谈等途径获取大量信息，经研究整理提炼，在论坛上进行针对流和展示，接受教师们的质疑问难。在互动式研讨中，没有传统意义上的“教师”和“学生”，大家都是平等的参与者，这既开阔了大家的视野，又有助于骨干走上名师之路。如2011年6月1日，贺州市英语教研室的关善照教研员来到我校进行课题研究指导 。通过与教研员的对话我们意识到，只要在专业领域努力奋斗，不断完善自己，人人都可以成为名师。八步区实验中学的黄老师，从毕业以来就一直致力于教学教法的研究和学习，年纪轻轻地就已经是一名高级教师，而且在八步享有盛名。

2.2.5 专家讲座。我们有计划，有针对性地邀请专家现场指导、做专题讲座或与一线教师开展面对面地对话和交流。我校英语教研组全体成员到贺州市参加了“英语教师全员培训”项目，授课教师是北京外国语学院富有教学经验的傅老师。在听完课之后，我们的感觉就像是经历了一场头脑风暴，既像“洗脑”，又像“引路”，使教师们有一个全新的认识。另外，我们还定期组织教师观看著名教育家魏书生、李镇西教育光盘，为教师的学习、课题研究、课改实验等做有力支撑。

2.2.6 在校园打造浓厚的书香气。人的精神靠什么？靠读书。一个人的精神发育史，实质上就是一个人的阅读史。一个民族的精神境界，在很大程度上取决于一个民族的阅读水平。

研读教育名著是教师专业成长的一个重要途径。我们为此进行了一项打造“书香校园”的教师读书活动，我们要求每个教师每学期精读一本教育名著，并联系实际完成不少于6篇读书心得，每月在组内或学校进行一次交流。《校本研修专论》、《团队的力量》、《教育与人生――叶圣陶教育论著选读》、《课程变革与教师专业发展》、《共同体框架下的校本教研：农村教师专业化发展的策略》等等。以教研组为单位，从百部名著中精选一本，大家共同研读、交流。全体教师可就某一问题利用教师论坛或校本研修时间进行研讨。除读教育名著以外，我们也认真学习继续教育指定的书籍，如《赏识你的孩子》、《怎样观课议课》等等。

3 教研心得

新时期的教育要求教师走上研究之路，校本教研创设了和谐浓厚的科研氛围。我校英语组教师获得如下收获：

3.1 营造了一个宽松和谐的学习氛围。教师的发展目标定位，学习和研修内容选择，学习研修的形成选择权和自由教师自己把握，从而调动了教师自主研修的自觉性与主动性。

3.2 改变了过去那种脱离实际的形式主义方式，明确了目标，提供了抓手。教师的自我发展目标非常明确，而且是自己定的，不像以往的硬性规定要求，可望而不可及，经过自身的努力都可以达成目标；研修内容也是自己选定，符合自身基础条件和发展要求。

3.3 激活了教师研修的动力机制。在宽松和谐的学习氛围熏陶和“终身学习”“全员学习”“团队学习”的大环境和氛围感染下，以及实践过程中的成就感，促成教师产生强烈的发展动机和欲望，自觉融入到教师研修活动中来。

3.4 为教学研究开辟了新领域。在研修活动中，无论是研究还是进修培训，都能始终围绕课堂教学实践这一主渠道进行，这就为提高教学质量和办学效益注入了新的活力。

3.5 有助于骨干队伍的梯次建设。因为教师发展目标的层次化，促进了一大批骨干教师脱颖而出，也带动了以高带低“传、帮、带”活动，呈现出层次鲜明的教师队伍。

3.6 使二中的英语组教师得到县教育局得一致好评。实践使我们深深体会到，校本研修是目前教育改革与发展的需要，也是教师专业化成长的有效载体。我们将边学习、边研究、边实践、边总结，进一步加大校本教研的力度，让老师们快速成长，全面提高教育教学水平，最大限度的满足学生受教育的需求，切实改进教师教学策略和方式，积极推进课程改革，全面提升教师素质，全面提高教师教科研能力，全面提高教学效率，更好地促进学生全面、和谐、持续的发展。

参考文献

[1] 汤立宏.《校本研修专论》.海洋出版社，2006年

[2] 徐世贵.《怎样听课评课》.辽宁民族出版社,2002年

高中语文校本研修总结篇（3）

1、加强理论学习，提高自身素养。“学无止境”，通过学习才有提高。学习形式多样化，有讨论学习材料，观看专家讲座，观看教学录像，开展“读书论坛”活动，参加校内外各种教学活动等。学习，让我们教研组每一位成员幸福地走在成长的路上。

2、研修活动扎实，富有成效。我校语文组研修活动分为三步走：

第一步：凭借承办“语文论坛”这一契机，积极推动我校校本研修活动，激发教研组成员参与研修的热情和责任感。

第二步：重视校内教研课的进行，提高校本研修的实效性：同年级教师共备一节课，同课异构，同上展示课，人人听我，我听人人，相互竞争，相互学习，共同提高。做到课前有说课，精心施教，课后评课、及时上传教案、反思。活动实效好，锻炼了青年老师的成长，促进了老教师的提高，在校本研修活动中达到共同进步，共同提高的目的。

第三步：通过校外研修推动校内研修，实现“内外兼修”：参加校外研修的老师介绍所得所思，大家进行讨论交流，借鉴学习，这样也很好的提高了研修的质量。

3、精心筹办“星河”广播站，初见成效。我校“星河广播站”的成立是语文教研组工作的另一大特色。从筹备成立，组织活动，开始广播等一系列工作凝聚了王**老师的心血和辛劳。

4、隆重举行“樊相镇中心学校首届汉字听写大赛”，通过书写选拔、模拟赛场等激烈的角逐，王**、王**、王**三位同学摘取桂冠，并在我县第二届汉字听写大赛中荣获“二等奖”。

5、推动校园文化建设，开展“校园因我而精彩＂活动，语文教研组的老师各个真情演绎，以自己的生花妙笔，创新设计，在展示中脱颖而出，张**、崔**、刘**、孙**、于**等老师被评为“风采教师”。

6.“星河文学社”各项活动开展得有条不紊，成果迭出。圆满完成本年度“星河”四期的出版发行，成为“意林漂流”活动中的一员，并举行了“意林杯·迎国庆”征文比赛，还辅导学生作文10多篇在“矿山杯”作文竞赛中获奖，其中，高**、李**获一等奖。这都源于文学社老师们的不计报酬，无私奉献。

高中语文校本研修总结篇（4）

【中图分类号】H412

科学意义和应用前景：

随着桥头堡战略实施，目前，云南和东南亚南亚国家的合作交流已渗透到各行各业――小语种人才培养对促进云南省经济社会发展意义重大。

昆明学院是一所综合院校，现有43个本科专业，21个特色专科专业，覆盖经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学11个学科门类，同类院校中学科门类最齐全。选择昆明学院作为研究对象，具有调查研究泰语学习在各个专业开展情况的绝对优势。

泰语教学研究现状和发展趋势：

据统计，云南省小语种专业目前在校生人数约5万人，根据2013年5月30日《云南省教育厅关于进一步加快东南亚南亚语种人才培养工作的指导意见（云教高【2013】69号）》和同年6月28日召开的“云南省高等学校东南亚南亚语种人才培养工作推进会”的要求，云南省小语种人才培养规模在三年时间要扩大到10万人左右。

截止2015年，云南省开办泰语专业的本科学校已经超过10个，在校生规模约1900人，办学规模还没有实现预定目标。云南省大部分学校的泰语专业培养方向集中于传统的泰语语言文学、商务和旅游方向，机械、农业、建筑、医学等专业相关的复合型泰语人才稀缺，与我省经济社会发展的需要相距甚远。因此，对于泰语教学的研究，具有很强的现实意义

研究内容：

昆明学院自2002年开始招收泰语导游专业（专科），10年来共培养专科毕业生近200人；

2010年开始，为满足社会发展对泰语人才需求，学校增设大学泰语为公共必修课程，供非英语专业本科生选择，课时数及学分均与大学英语一致。选择大学泰语的学生可以用大学泰语代替大学英语。符合条件的学生可以在“大学英语”和“大学泰语”两门课程中，任选一门进行两个学年四个学期的学习。

本文选择公共必修类课程“大学泰语”作为研究对象，通过5年实践研究，总结昆明学院多年以来泰语教学的“得”与“失”，并通过调查以及基础数据采样分析，找出问题总结经验，并结合当前云南社会经济发展需要，搭建符合昆明学院教学宗旨的泰语学科教学体系。

本研究数据信息采集可靠，分析科学，研究严谨，采取问卷调查法、访谈法等方法对昆明学院自2010-2015年所开展的大学泰语教学情况进行调查，将数据分为静态及动态两个方面进行采样研究：静态数据主要涉及学生、师资、课程设置、教材使用、学生最终考核等方面情况；动态数据主要反映在静态数据背景下，学生的反应、感受，学生个体的差异，老师的教学情况等方面。

昆明学院“大学泰语”2010年-2015年探索实践之路

选课模式的探索

2010年12月，为了响应云南培养小语种人才计划，昆明学院选择在2010级音、体、美，及三校本科R笛生中开设大学泰语公共必修课程，学生在本门课程所修得的学分将置换大学英语相关课程的学分。当年选修大学泰语的学生人数为115人，选课学生集中在音、体、美、三校专业，利用学生的原课程上课时间作息，不占用晚间或周末额外排课。

2011级，学校决定面向全校非英语专业本科学生开放选修大学泰语课程。当年，全校17个学院的各专业均有学生有意向选修泰语，最终确定报名的学生总人数为38人，开设一个大学泰语教学班。由于选课学生专业分布零散，为避免和其他课程安排的冲突，安排在夜间第9、10节课上课。

2012级选修大学泰语的学生为17人，开设了一个大学泰语班。因为当年同时面向外语学院英语专业的学生增设了泰语作为第二外语的课程，师资力量不足，故只能由任课教师指定上课时间，满足上课时间条件的学生才能选修大学泰语。

2013级，考虑到2012级上课时间段难统一的问题，学校决定将大学泰语课程安排到周末上课，以满足全校各专业的选课需求，最终有60人选修泰语，开设了一个班，采取一周上一次课，周日连上4节课的模式。但这一年级的学生在16周的教学过程中，由于缺乏对教学的统一监管，学生缺旷课、请假情况突出。

2014级，学校尝试采用与大学英语平行选课的模式，在全校范围内选修泰语。当年，由各班英语老师在英语课堂上向新生作动员，学生根据自己的英语学习情况和自学能力，在英语和泰语两门课之间选修一门。在开放选课的头两周期间，学校特别开设了大学泰语公开课供学生体验观摩，并及时解答学生的疑问。经过积极动员，2014级最终选修大学泰语的人数为324人，较2010年选课人数增加210人。

2015级，学校决定沿用2014级的选课模式，与英语上课时间段平行开设6个泰语班。考虑新生开学上课秩序问题，学校取消了大学泰语试听公开课，采取向学生开放校园网络选课系统的方法，有意向选修泰语的学生可以直接网络选课。但是，因为新生不熟悉校园网络选课程序，最终通过网络正常选课的学生仅有53人，但在正式开课后3-5周，又不断有学生提交申请选上泰语课，截至开学第五周，选修大学泰语课的学生总人数为138人。

授课模式的探索

复制大学英语分课型授课―合并课型授课―提高平时成绩比例

昆明学院“大学泰语”课程的授课模式经历了三个阶段：

第一阶段，照搬复制阶段。2010级-2013级，照搬复制“大学英语”版块式教学模式，将大学泰语课程分割为听说课和读写课两个板块。

随着“大学英语”教改模式的启动，学校增加网络自主学习板块计入总学分，为了使选修泰语的学生获得相同学分，“大学泰语”也增加网络自主学习课程。但由于泰语教学起步晚，供学生自学的资源不足，学习资源均由任课教师搜集后转发给学生，供学生自学参考并要求学生于学期末提供一份自学内容总结给教师评定核算期末成绩。

“大学泰语”教学不应照搬英语教学模式，应该回归到语言教学的初级阶段，将“大学泰语”课程合并为一门综合课程进行授课，其重点以教师的课堂讲授和随堂练习为主。

第二阶段，合并课程阶段。选修“大学泰语”课程的学生，没有泰语学习经历，学生需要从泰语语音开始学习，第一学年的教学以字母识别、音节拼读为主；第二学年教学以场景对话为主。

选修泰语的学生主要有两大类：一类是英语基础较好，具备英语自学能力，希望多掌握一门外语的学生，这类学生占到总人数的7%；第二类学生是对英语课没兴趣，希望重新选修一门外语，掌握基本口语会话即可，这一类学生占到总选修人数的90%以上。考虑到选修“大学泰语”学生的实际情况和需求，学校将“大学泰语”两年的教学目标调整设定为：使学生具备泰语拼读能力；学生能够用泰语进行基本日常会话；在熟悉泰语拼读、词汇构词特点的基础上具备基本自学能力。

第三阶段，提高平时成绩在总评成绩中的比例。因为“大学泰语”的教学对象，很大一部分是学不好英语，希望通过选修泰语轻松过关的学生，他们对泰语没有真正的学习兴趣。这部分学生刚开始还能跟上教学进度，但一进入到大量语音拼读规则学习和训练时，他们开始进入“听天书”的状态，并伴随有缺旷课现象。“大学泰语”课程的任课教师因考虑到学生选修泰语的初衷，往往对学习要求不严。

为强化教师对学生平时学习状态的监督，学校决定将“大学泰语”课程的平时成绩在总评成绩中的比例提高至40%，剩下的60%再由口语、听力、笔试的期末成绩构成。学生总评成绩 = 平时成绩x40% +（听说成绩x50%+期末笔试成绩x50%）x60%

结语

在长期以英语为王的大学公共课程教学体系中，“大学泰语”是一个新生事物，昆明学院现行的“大学泰语”选课教学模式在实际操作过程中，出现了不少现实的问题。

学院对泰语公共课程教学的总体要求是“重发音、重交际、重自学能力的培养”。但泰语作为公共课程，两学年四学期的课程，共计只有256学时，这只相当于泰语专业一、二年级阶段一个学期泰语课程的授课量，所以对选修“大学泰语”的学生考核要采取切之可行的标准。

选修泰语课的学生都是泰语零基础，照搬“大学英语”的授课模式并不能有效地提高泰语教学质量，学生更需要的是扎扎实实地学好基本功，能够通过两年的学习，达到基本的自学能力。所以，应采用传统的语言教学模式，重点培养学生的口语表达，同时，通过灵活的选课模式，满足全校各专业学生的选课需求。

现在各高校都在探索“大学英语”课程改革，“大学英语”课程趋向于行业化、技能化发展。泰语可以向英语教学借鉴，但不能照搬，得结合际，闯出一条富有特色的泰语教学路子，做到学校重视课程管理，老师重视教学设计，学生重视学习修养。而整个泰语教学最终的落脚处，还得是教育的主体--学生，让他们学有所得，学有所长，学有专攻，学以致用才是昆明学院作为综合性运用型大学泰语教学的最终目标。

参考文献：

[1]闭晔.提高泰语教学有效性的策略探析[J].教育教学论坛，2013，24：48-49.

[2]黄钰惠.基础泰语教学改革之我见[J].时代教育，2014，07：164-166.

[3]段召阳.云南师范大学商学院非专业泰语教学的探索与实践[J].思想战线，2011，S2：348-350.

[4]林子艺.怎样提高职中泰语教学的水平[J].考试周刊，2015，06：167-168.

高中语文校本研修总结篇（5）

上午第一节课，**小学**淇老师的执教了古诗《夜宿山寺》一课，第二节课，语文教研员师对语文课堂教学进行了评课指导，*老师对我校语文课堂教学给予了好评，评价我校*老师的语文课含金量高，教师具有较高的语文素养，班级学生训练有素，二年级的学生古诗词积累如此丰厚，这在大连地区也是数一数二的，长此培养下去学生的能力定不容小觑。

第三节课，教研员们和老师们进行了有关课改方面的座谈，座谈气氛热烈而融洽。在座谈中，老师们纷纷对课堂教学提出了自己的看法，同时对自己在新课改下的取得的教学成果满怀欣喜，并决心要在课改大环境的影响下，扎扎实实搞教学，努力做一名优秀的教师。

讨论结束之后，**教育学院的领导和教研员对我校校本研修的工作进行了资料检查，并对我校扎实务实的校本研修工作给予高度评价。

下午**教育学院*夏老师和**河进修学校的教研员，以及**东小学、**小学的部分教师与我校一至三年级班主任教师进行了互助网培训。我校作为基地校，由三年级组教师进行了《教会中年级学生在语文学习中自主预习的实践研究》的汇报。听了我校老师认真的汇报，*老师给予了较高的评价，评价我们学校语文教学活动开展扎实有效，经验值得大家借鉴。兄校弟校的老师纷纷对我校老师这种真研究重实践的工作态度点赞，感谢我校老师给他们带去教学灵感和经验。

高中语文校本研修总结篇（6）

此次大由天津外国语大学和中国语文现代化学主办，国际交流学院承办，北京大学中文系、北京大学出版社、商务印书馆等单位协办。大前后，著名语言学家、北京大学陆俭明先生发来贺信、华中师范大学邢福义先生发来题词、中国社科学院学部委员沈家煊先生发来贺文，语文报刊协长李行健教授、天津市语用修辞分长谭汝为教授等分别打来祝贺电话、发来贺信。中央民族大学985基地主任戴庆厦教授，中国语言学常务理事、暨南大学邵敬敏教授，北京大学中文系副主任沈阳教授，天津外国语大学副校长王铭玉教授，中国社科学院语言研究所句法语义研究室主任张伯江教授，商务印书馆副总编兼汉语出版社中心主任周洪波教授等著名语言学家应邀出席并做主旨报告。大期间，校党委书记李虹、校长修刚、副校长王铭玉分别见了做主旨报告的专家和大主持专家，表达了对他们的深切感谢和热忱问候。

研讨的主要特点

(一)意义重大而深远

纪念《语法修辞讲话》发表60周年，学习《语法修辞讲话》的学术，学习吕叔湘、熙先生的学术精神、学术思想、学术风范和学术道路，密切结合表达，语义、语用和语法相联系，密切结合应用，本体研究和应用研究相联系，对于促进中国语文的现代化即汉语的规范化、信息化和国际化有重要的现实意义和深远的历史意义。

(二)规模大、层次高、水平高

首先，此次议规模大。参的正式代表达170多人，来自包括社科院、北大、复旦、人大、南开等名牌院所在内的83所高校和科研院所，还有来自日本、俄罗斯、中国香港等地的学者3人。

其次，此次议层次高、水平高。参的主旨报告专家、主持专家和小组长等都是国内顶级学者和知名学者，其中担任国家一级学副长以上的有6人以上，博士生导师暨博士后合作导师30余人。商务印书馆、北京大学出版社和中国语文现代化学给与者高质量的赠书和光盘超过600册(份)。讨论的议题广涉及《语法修辞讲话》的研究、语法研究、修辞研究、语用研究、语义研究、话语分析研究、对外汉语教学研究等诸多方面。主旨报告的水平高，代表了中国语言学研究的最高水平。提交的论文摘要和全文，内容充实，见解深刻，表述畅达；小组报告井然有序，细致而清晰，讨论中相互切磋，热烈而深入。

(三)严谨求实、创新包容、充满活力

首先，严谨求实。从议手册的制作到议主旨报告、分组讨论、组长汇报等各个环节都严谨求实，考虑细致周全，务求没有失误，没有哗众取宠、华而不实的东西，讲求高效、实用。

其次，创新包容。从选题立意到理论方法，从材料选取到分析解释，从内容含量到表述形式，都体现了多元包容和锐意创新的特色。

再次，充满活力。既有老一辈专家学者莅临，中青年学者到，也有不少研究生同学参，主旨报告多达8场，贺信贺文和题词4封，戴庆厦先生和邵敬敏先生还参加了小组讨论，李宇明教授在百忙之中做了两场学术报告，大共收到150余篇论文提要和全文。

研讨的主要收获

高中语文校本研修总结篇（7）

第二十中学语商教育的办学特色，启发我们去关注现代教育中一个崭新的领域：语商。语商（LQ），即语言商数，是一个人语言运用能力的总和，包括语言的论辩能力、语言表达能力及在语言交流中的应变能力，是智商、情商的外在体现。高语商将给人们带来新的生存机遇和生存质量的全方位提升。语商教育，就是从学生的自身发展条件和未来需求出发，以提高每一个学生的语言商数为直接目的而进行的全面、系统的培训及实践教育活动。第二十中学的语商教育紧紧围绕“语言表达文化”、“语言表达技巧”、“语言表达状态”、“语言表达层次”等多个维度，开发校本课程，开展主题实践活动，其教育目标主要不是培养演说家和雄辩家，而是在提高学生学习能力、表达能力、创新能力的过程中，使语商教育成为提高学生综合素质的重要手段和途径。

具体而言，语商教育就是在建设国家课程、开发校本课程和丰富主题实践课程中，培养学生的公德力、学习力、意志力、合作力、创造力、组织力，构建以“读、写、说、辩”为支点、以课内和课外为途径、以“读书知理，讲辩明理，处事懂礼，行止有礼”为特征的语商文化体系。从核心价值、文化内涵、文化载体、文化体系、文化途径、内容方法等层面构建体系框架，通过科研引领、项目推进，促进学校科研、研修、师训一体化建设，逐步让特色文化的内化和外显表现出明显的效益，做到：课堂有渗透，课程有讲授，活动有训练，环境有呈现。

创建“一二三四五”语商教育实践体系

“一”：提炼语商教育的一个核心价值观――语商培育文化

语商培育文化是学校的灵魂，是统领全校师生的精神动力，是落实学校培养什么样的人和怎样培养人的根本问题。第二十中学的语商教育，并非只专注于知识层面和技能层面，而是着重于文化层面和精神层面。它集合学校所有文化元素，产生一种学校文化力，而这种文化力又具有强大的导向力和凝聚力，体现了学校的愿景和目标选择，体现了学校领导者、管理者、教师与学生的最高理想和追求。

“二”：开拓语商教育的两个途径――课内、课外

第二十中学通过课堂途径做足文章，抓好表达训练，对学生表达状态、表达技巧、表达文化进行过程性评价，探索语商教育模式，渗透语商教育理念，体现语商教育风貌，让课堂呈现出鲜明的语商教育特色。

组织各学科任课教师统一认识，根据本学科特点，制定课堂教学的语商教育计划与标准，从学生的听、说、读、写到举止，提出明确的要求，并作为学分评价的重要依据。深化课堂教学改革，教师少讲、精讲，把学习的时间和机会留给学生，鼓励学生大胆质疑、讨论，发表自己的意见。从语商教育角度完善教师课堂教学评价体系。重点推动语文和英语学科的课堂教学改革，改变课堂教学模式，丰富课堂教学形式，深入挖掘语商教育的潜力。增设语商选修课，跟进学分评价机制。

课外包括语商教育校本课程的构建、主题活动的开展、行为习惯的培养。

语商教育校本课程从文化底蕴、情商训练、思维方法、语言修辞、文明礼仪等具体方面进行开发、创建，并在教学实践中广泛征求学生意见，根据实际效果不断修改、调整、完善。语商教育校本课程的培训实行走班制，教师根据自身的特点和需求，有选择有针对性地对学生进行培训，做到培训有效果、学习有收获。主题活动的开展做到有计划、有论证、有总结、有实效。行为习惯的培养做到全员管理、动态管理，做好宣传引领工作。

“三”：构建语商教育的三大支持体系――校本研修、活动修习、多元评价

构建以语商教育的课堂渗透和校本课程开发为抓手的校本研修体系。这个体系由学校教务处牵头，集合所有任课教师的智慧逐步形成。一是纵向开发由低而高的校本课程：从低标到高标，围绕语言表达的清楚度、准确度、悦服力、生动力，建设培训与案例课程；二是将科研、教研、师训有机结合起来，实施一体化策略，在课题研究、课堂渗透、课程讲授中不断内化和外显语商教育特色。

构建以语商教育课程为架构的活动修习体系。由学校德育处牵头，班主任密切配合，建设由小而大的修习平台。通过三种方式：课堂渗透式、课程培训式、主题实践式，将培训、修习贯穿其中。充分挖掘中国传统节日和纪念日的文化内涵，通过主题庆祝活动、展板、广播、电视、网络、校园环境等载体，传播文化信息。加强学生社团建设，增加资金投入，拓宽社团活动范围，加强社团指导教师队伍建设，推动学生社团持续稳定发展。通过组建师生结对、以共同兴趣为基础的师生联合社团等形式，促进“良师益友”型师生关系的确立，并通过专题活动营造浓郁的师生和谐发展的校园文化氛围。扩大英语角活动规模，吸引学生参与，提高学生英语口语水平和交际能力。

构建以语商教育为内容的多元评价体系。遵循教育规律，从学生实际出发，形成梯次，多元评价。评价包括课堂上的常态评价、学科中可量化的指标评价、发展中自我成长的质性评价，以及校本课程开发的质量和认可度评价。在构建多元评价体系的过程中促进师生共同成长。

“四”：夯实语商教育的四个支点――读、写、说、辩

“读”是说的基础。学校做好课内、课外阅读两方面的工作。课内抓朗读、背诵、精确阅读，课外阅读做到有计划、有要求、有落实。一方面改进教学模式，为课外阅读留出充裕的时间；另一方面在读的内容、方法、应用、测评等方面提出完整的方案，成立读书会，开办读书大赛，并做好指导和落实。

“写”是书面表达形式，是对读的强化，是对说的有效准备。通过写，可以培养语言的严密性、准确性、简洁性、流畅性，也为说与辩做好内容和思维的储备。学校充分发挥校报、黑板报的引领示范作用；开展行之有效的写作课程培训和竞赛，鼓励并指导学生养成写发言稿的习惯，在速度和质量上不断改进；任课教师在课堂上和课后作业中对学生的写提出明确要求。

“说”是口头表达形式，是提升语商的关键。教师不断改进教学方法，把说的权利和时间留给学生；对学生发言中的声调、语气、情态等方面随时提出要求；课上开展丰富多彩的“说”的活动，如成语接龙、课前三分钟演讲、课本剧表演等；借助丰富多彩的社团活动，突出语商方面的训练等。

“辩”是说的最高形式，是提升语商的最有效途径。学校通过辩论活动培养学生听的能力、反应能力、语言组织能力、心理承受能力、合作能力、亲和力等。让辩论赛成为一种高密度、高效率的校级常态活动，力求让所有学生都得到体验、锻炼、提高；辩论赛评比从表达状态、表达艺术、表达文化等层次进行多元评价，并及时分析与反思。

“五”：抓好五个保障――组织、制度、硬件、培训、宣传

组织保障。成立语商培育文化核心小组，内部设置领导小组、校本课程开发实施小组和活动修习开发实施小组，小组成员兼顾特长，分工合作，全校上下一盘棋，形成文化合力。文、理科兼顾，定期召开研讨会，交流经验策略，以点带面，推动整体创建工作。

制度保障。建立过程性评价制度和指标评估体系，对可量化的部分，如读、写等，制定量化指标；拟定切实可行的语商教育管理制度、语商教育评价制度、语商教育研修制度及各种奖励制度，并在学校其他制度中予以体现，规范并促进语商教育各项工作的开展。具体实施原则是：从一般性育人活动向特色性育人活动转变，从权力约束型管理向学习激励型管理转变。

硬件保障。建设交流中心，将心理辅导活动、校本研修活动、课例录播活动纳入其中；有专门的演讲厅、辩论厅供学生活动。优先保障语商教育的硬件建设，各种活动场所、多媒体设备、环境布景等有专人负责，做到保障准时、及时、充足。

高中语文校本研修总结篇（8）

中图分类号：H319.3　文献标识码：A　文章编号：1001―5795(2011)06―0019―0005

在国际人才竞争极其激烈的背景下，国内外教育专家一致认为培养学生的思辨能力。是高等教育的重要任务之一。外语类大学生思辨能力的培养已引起众多学者关注。要培养学生的思辨能力，首先应有明确、具体的目标，还需要有测量学生思辨能力现状与发展情况的量具。这是研究并实施培养大学生思辨能力目标的基础性工作。我国在这方面的工作起步比较晚。2008年笔者获得国家社科基金资助，开始研制测量我国大学生思辨技能与思辨倾向的两个量具，用以比较外语专业与其他专业的学生在思辨能力和思辨倾向上的差异。2008年我们用这两个量具对全国12所高校2770名学生进行了测量。2009年，我们对两个量具做了修订，并在全国51所高校18825名学生中进行了测试。据我们所知，这是我国目前最大规模的大学生思辨能力调查。本文将报告2008年与2009年思辨倾向量具信度检验的过程与结果。

1、文献回顾

1.1国外对思辨倾向量表的研制

“Critical thinking disposition"这个概念首次由美国“德尔斐”项目组(Delphi Project)提出，本文将其翻译成“思辨倾向”，它是人们有关思辨活动的习惯性、一致性的内部动机(Facione，et a1.，2000：6)。思辨倾向与思辨技能(critical thinking skills)构成思辨(criticalthinking)的两个不同向度，是培养思辨能力不可或缺的两个方面(Giancario＆Facione，2001：3)。

思辨倾向量表(Califomia Critical Thinking Disposi―tion Inventory，下面简称为CCTDI)由Facione等人于1995年创建，其研制过程从质性认定到量化测试，经过多次修订。问卷题的设计理据源于美国“德尔斐”项目组提出的有关思辨者的人格倾向特征。该项目组由多名跨学科专家组成。他们首先就优秀思辨者的特征取得共识。基于这些共同特征写出250个描述句子，做到正向与反向句数量尽量平衡，再邀请大学思辨能力教育专家对这些句子进行筛选，留下表面效度最高的150个句子用于试测(Facione，et al，2001：4)。这是一个从“非常同意”到“非常不同意”的六级量表。受试者根据所给的句子，在6个等级中挑出一个符合自己看法的选项。经过试测，得到内部一致性指标与区分度指数，最后从150个句子中筛选出75个。因子分析的结果表明75道题内含有7个因素，经分析、重新归类，最终确定为7个维度：好奇心、开放性、系统性、分析性、寻真性、自信度、成熟度。

该量表各维度的题目数在9―12之间。7个维度的信度指标Alpha为0.71～0.80，整体信度是0.91；在1019名大学新生中进行重测，7个维度的信度指标在0.60～0.78之间，整体信度是0.90。研制者称，其信度与效度经过多个样本检验，结果稳定。

笔者认为美国“德尔斐”项目组对思辨倾向概念的定义及其对理想中思辨者人格特征的界定是一项开创性工作，CCTDI的研制具原创性，但目前提供的信度指标仅仅基于少数学校中部分学生的数据，不足以证明它适合于整个目标群体。

1.2国内对思辨倾向量表的翻译与修订

我国对思辨倾向的研究基本上是对CCTDI进行翻译、修订与运用。罗清旭(2002)首次将思辨量表翻译成中文并对我国大学生进行测量。他试测了173名大专与本科大学生。信度指标不理想，7个维度的Al―pha值在0.39―0.65之间，整份量表的Alpha值只有0.64。他认为量表信度偏低的原因是少数题目翻译不准确，还有少数题目不符合中国国情。经修订，在382个大学生中进行重测，信度指标有了明显提高，7个维度的Cronbachα值在0.46～0.83之间，整个CCTDI的Cronbachα值提高到0.86。罗还在87人中测试了思辨倾向与人格五因素的关系，其结果表明，3个维度与人格五因素中的“经验开放性”呈显著正相关。

彭美慈等人(2004)批判CCTDI的中文翻译只注意语义等值，不考虑文化情景因素。因此他们根据概念等值的理念，从中国文化语境出发，修订了CCTDI中译本(修订后的量表下面简称CCTDI-CV)。他们首先通过焦点小组交谈，了解学生对译文的理解。在此基础上将原来75个项目增加到80个。再经过3位专家对80个题目的内容一一审定后，进行试测。根据试测结果删除了10道题后，再次测试。最终量表包含70道题，分为7个维度，每个维度10道题，其中有16道题增加了情景化描述，有利于中国学生对其意义的理解。由于前期工作细致、认真，程序科学，因此整体量表的Alpha值达到了0.90。

总之，目前国内只有罗清旭与彭美慈等人对CCT―DI进行了修订与信度检验。他们的态度是科学、严谨的，尤其是彭等所做的工作特别值得提倡。其中不足的是，罗测量的样本只限于一所综合性大学；彭等测量的样本虽来自6所学校、人数达到1829人，但学生都来自护理专业，同质性太高。就目前已有的信效度研究结果，我们还不能断定CCTDI-CV是否能够适用于中国整个大学生群体。

为了弥补思辨倾向量表信度检测样本太小、受试人员不够多样化的不足，本次研究选择了涵盖多学科、多专业、多年级的大样本来改编适合中国大学生群体的思辨倾向量表，同时对量表内部结构(construct)进行了深入分析。我们一共举行了两次大规模测试。第一次于2008年年底完成，主要目的是了解CCTDI是否适合测量我国大学生群体的思辨倾向。第二次于2009年年底完成，重点在于改编CCDTI，使之符合中国文化情境。下面我们分别报告这两次研究的过程与结果。

2、 2008年测试

2.1研究设计

2.1.1受试

2677名被测学生来自全国12所高校，分布在全国9个省市自治区，其中有915名学生来自3所"985”学校；422名学生来自3所"211”学校；1340名来自其他普通院校(见表1)。受试中男生865名，女生1907名，男生占总数的32.4％。受试来自三个不同年级，81个班级。1年级学生有988名，2年级有865名，3年级有823名(见表1)。该样本属于方便样本，由课题组成员联系相关高校教师，最后各校自愿决定参加。

2.1.2量具的修订

本次量具的修订主要侧重检查75道题的英文原

文与中文译文的一致性。本课题组5人均为高校英语教师，5人分头独立工作，然后共同讨论5人检查出的问题。对英文原文理解有分歧时，就请教英语本族语者。最后集体润饰每道题的文字，尽量做到不留翻译痕迹，语体一致，语句顺畅，又不太过口语化。

2.1.3测试的组织与实施

除了课题组的4名成员，我们邀请了70名教师协助组织测试。测试前，我们向这些老师详细解释了测试要求、流程与应注意的问题，同时还印发了书面测试指导语，为的是在12个学校81个班级中能够统一测试要求。测试于2008年11月至12月间举行。测试分班级或年级进行，时间为20分钟。

2.1.4数据分析

数据分析分两个阶段。第一阶段是数据处理。首先，将每个学生的选项逐个输入电脑，然后统计每题原始频次，纠正输入错误。其次，检查缺省值的情况。删除未答题达到20％以上者，本次删除93名学生。然后，转换40道反向题的数值。第二阶段为信度检验。我们用SPSS软件的Scale Reliability程序检验7个维度以及整个量表的内部一致性。首先测量了75道题的信度指标，删除了与整个量表呈现负相关的7道题目，又在计算7个维度的Alpha值时删除了与单维度呈负相关的5道题，最后剩下63道题。我们又分别计算了外语类与文科类学生的各项信度指标，探究学科类别是否对其有影响。

2.2研究结果与讨论

表2列出了本次研究所得到的整体及7个维度的信度指标。整体样本的信度指标为0.84，似乎还能接受，具体到7个维度的信度指标，除“开放性”以外，虽然没有美国样本高，但都在可接受范围。唯有“开放性”的Alpha值仅有0.29，不符合统计要求。下面深入分析其原因。

我们认为可能的原因有两个，其中最重要的原因是部分问卷题带有明显的文化特征，致使中国大学生对问卷题的理解与美国学生不同。例如量表中的第24题“判断是非题时，思想开放有自己的局限性。”是一道反向题，有积极思辨倾向的人应该不赞成这一看法。然而中国学生长期受到的教育是，对待是非问题不应该模棱两可，摇摆不定，更不能宽容、大度，不分是非。可以预测我国大部分学生都会赞成这种看法。果然，数据表明，偏向同意一端的学生高达86.7％。同样第36题也是一道反向题“外国人应该学习我们的文化，而不该总要我们努力去理解他们的文化*”，拥有积极思辨倾向的人应该不赞成这样的看法。对于美国大学生来说，他们应该学习外国文化，而不应总是要求别人学习美国文化。而我国所处的发展阶段与美国不同。改革开放30年来，我们一直在认真学习外国的先进文化与科学技术，现在到了一个新时期，希望外国人也了解中国文化。因此在这个问题上有67.2％的学生偏向同意的一端。再如第45题“我不该被迫去为自己的观点做辩护。”，研制者认为拥有积极思辨倾向的人应该反对这个观点，因为别人有权要你对自己的观点进行解释。在中国文化中，别人发表不同意见，你可以不听，但你不会强迫别人一定要给出理由。因此中国学生中有74.8％都偏向同意的一端。

根据表2，就外语类与文科类两类大学生而言，信度指标的差别在0.01～0.05之间。这似乎表明，这个量表对两类学生均适用。遗憾的是，本次测试没有包括理工科学生，因此我们还不能推断量表适用于理工科学生。

3、2009年测试

3.1研究设计

3.1.1受试

参加本次问卷调查的学生合计18953名，来自全国51所高校，分布在全国19个省、市、自治区。最终进入数据分析的学生共有18825名，未进人数据分析的有128名学生，原因是他们的阅读卡无法被机器识别。该样本也是方便样本。

据表3，51所高校中，985学校9所，21l学校8所，其余34所为普通高校。男生占总人数的34.06％。

18825名学生分别来自外语类和非外语类的文科(以下简称“文科”)与理工科的l、2、3年级，同一所高校的三类学生高考的入学成绩基本相似。外语类学生中男生1369人，女生6036人，男生占总数的18.5％；一本生为4434人，占总人数的59％；二本生为2677人，占总人数的36.2％，三本学生390人。文科类学生中男生1604人，女生3741人，男生占总数的30％；一本生2460人，占总数的45.5％；二本生2538人，占总数的46.9％，三本生409人。理工科类学生中男生3353人，女生2468人，男生占总数的57.6％；一本生3119人，占总数的52.82％，二本生2348人，占总数的39.76％，三本生445人。外语类学生主要来自英语专业，其中655名学生来自其他专业，德语138名，罗马利亚语23名，日语471名、匈牙利语23名。文科类学生来自38个专业，理工科学生来自48个专业。

3.1.2对量表的进一步修订

我们对量表的修订工作分两步进行。首先进一步确定思辨倾向的维度，然后修订问卷题。我们的量表包括8个维度，其中7个与CCTDI完全相同，第八个正义性(justiee-oriented)是新增维度，用于测量人们对不公正、触及法律、违反道德等事件的态度。我们相信这是大学生需要具备的重要思辨倾向之一。如果一个人缺乏正义感，离开了道德观念的约束，高超的思辨技能很可能导致犯罪手段更隐蔽，狡辩方法更恶劣，给社会造成更大的危害。

然后我们将CCTDI原有的75道题逐题审读修订，凡是与中国文化不吻合的题目全部删除；凡是翻译不当或者意义不清的都进行修订。对正义性维度，我们新设计了6道题。本着删繁就简的原则，整个量表的题目压缩到54题(见附录)，每个维度包含6―8道题不等。课题组5人分别反复对54道题的分类进行检查，从不同角度对题目提出质疑，然后经过讨论，取得共识。

3.1.3数据收集与分析

由于本次调查涉及的人数多，学校分布范围广，收集数据的时间前后达两个月。负责组织测试的教师有218名。一般情况下，按班级实施测试，特殊情况也可按年级组织。完成答卷的时间为15分钟。

与2008年测试不同的是，本次测试的学生答题卡由机器逐个阅读。全部数据的读入由两台机器同时工作，耗时近一个月。其后对数据的处理与分析程序与2008年相同。最终符合统计要求进入8个维度的问卷题有50道，4道题被删除，题号是02，06，07，15。我们对8个维度进行了归类，构建了思辨倾向四层次框图(见图1)。

底层的8个维度可归为四个类别，智力(intellectu。alness)、情感力(emotionality)、理智力(rationality)与道德力(morality)；然后再将智力与情感力归为学术性(academic dimension)，理智力与道德力归为社会性(social dimension)。学术性主要与课程学习相关，社会性主要与人际活动相关。智力与课程学习的知识层

面相关，情感力与课程学习的情感层面相关；理智力与人际交往中的理性程度相关，道德力指与人际交往中的社会行为规范相关。将思辨倾向8个维度归为不同层次，便于我们厘清它们之间的内在关系，也有助于我们识别大学生思辨倾向中存在的问题，为其提供有针对性的训练与教育。

3.2研究结果与讨论

表4列出了不同层次思辨倾向所含问卷题的题数、Alpha值，以及每个维度所包含的题号。整份量表的Alpha值为0.87；学术性与社会性的Alpha值分别是0.84与0.80；智力与情感力的Alpha值分别是0.74与0.79；理智力与道德力Alpha值分别是0.70与0.64。最低层次的8个维度的Alpha值在0.50～0.73之间。总体上看，该量表的信度指标达到统计要求。

表5列出了4项不同研究的信度指标。首先比较2009年与2008年的结果。学术性方面的四个维度比较稳定，变化不是非常大；社会性方面的几个维度中，开放性有了显著提高，其他两个的变化也不大。从趋势上看，2009年的研究与彭等的研究非常相似，学术性方面的思辨倾向信度指标高于社会性方面。而美国样本未出现这样的特征。我们认为这一差异值得进一步研究。

最后我们要考察信度指标是否受学科的影响。表6列出了2009年的测试结果。从底层的8个维度看，文科学生的“成熟度”信度指标(0.62)明显高于外语类(0.55)与理工科(0.57)学生，而其他7个维度的差异性都在0.1～0.2之间。在上一个层次的4个维度上，Alpha值的差异都很小，均在0.1～0.2之间。这表明量表的信度指标基本没有受到学科的显著影响，能够适用于整个大学生群体。

高中语文校本研修总结篇（9）

[中图分类号]G642.30　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0059－04

一、引言

词汇是语言的基本构成和实体表征，是语言实践(听说读写译)的重要基础。历来的高校英语专业教学大纲都对学生的词汇学习提出了明确的目标要求，但学生的词汇学习往往处于自发状态，缺乏早期专门系统的课程学习和指导，英语专业的词汇课程研究也始终是一个比较薄弱的领域。从目前的研究状况看，关于英语专业学生词汇学习的课程基础研究主要集中在“词汇学”方面，但已有研究大多关注教材或教法，缺乏对课程设置历史轨迹的追寻，也没有较大范围的实证调查。本文基于外语教育史和国家英语专业教学指导文件，对英语专业词汇学课程设置的历史予以追寻，利用网络平台对国内高校英语专业词汇学课程设置的总体状况与具体维度予以探析，从历史和现实的双重视角来审视英语专业词汇学课程发展状况，以此扩展和丰富英语专业词汇学课程研究，为词汇学课程改革提供历史与现实理据。

二、国内高校英语专业词汇学课程设置的历史回顾

高校外语专业教育史料表明，解放前我国高校外语专业教育“重文学轻语言”。建国后，仿效前苏联模式重视语言理论教学成为词汇学课程得以独立设置的重要契机。这首先体现在国内的俄语专业，然后推及英语专业。我国于1955年在苏联专家协助下制定了三、四年制俄语专业学计划，弥补了我国无学计划的空白。其中现代俄语理论课包括语音学、语法学、词汇学等。国内大学外语专业开设词汇学课程沿袭了苏联高校外语专业的做法。这与当时中国大陆在社会政治、经济、文化、教育等各个领域开展向苏联学习、与苏联进行全面合作所形成的苏联教育模式这种时代大背景密切相关。

我国高校英语专业英语词汇学课程历史肇始于20世纪50年代末期。南京大学已故著名英语教授陈嘉先生于1983年12月在为《现代英语词汇学》所写的前言中明确指出：“我国英语教学……关于英语词汇的规则一般都并入英语语法中讲授，仅占语法的一小部分。解放以后，传人苏联斯大林语言学学说，语法和词汇被并列为语言的两大组成部分，而苏联高校内英语词汇学独立设课讲授的方法，也同时介绍到我国各高等院校的英语专业。”北京外国语大学是国内较早开设英语词汇学课程的院校。根据《北京外国语大学志》，早在1951年，北外英语系就建立了基础英语、口语、翻译、词汇4个专业教研组，在一定程度上为词汇学设课做了前期的准备；1956年2月，北外英文系在苏联专家杜陆尼娜的指导下率先开出了一些语言理论课程，比如语言史、文体论、理论语法，词汇学课程则由著名语言学家许国璋先生负责。

尽管建国后有关部门颁布过一些关于高校外语专业课程设置的文件，但具有实质内容的英语专业教学大纲或教学计划则是在20世纪70年代末期颁布的。相关研究表明，教育部在召开全国外语教育座谈会之后的1978年12月制定并完成了3个不同类型(外语学院、综合大学和师范院校)的英语专业教学计划(试行草案)，这些文件在课程设置中都将英语词汇学作为语言类选修课程，对该课程的开设学期与课时分配也做出了一些说明，比如规定词汇学可开设在高年级，课时为36。

1983年12月初，高校外语教材编委会英语编审组和中国英语教学研究会在北京召开的25所高校外语院系代表参加的英语专业高年级教学座谈会对高年级教学的主要任务及设课的指导思想、高年级的课程设置等问题进行了深入的探讨。会议认为，读写译和文学、英语语言学基础作为必修课程，而其他文学、文化课程和词汇学、文体学等可列为选修课。显然，在20世纪80年代，词汇学仍然是作为英语专业高年级的选修课程之一而加以设置的。从20世纪50年代末期到80年代，“英语词汇学作为高等院校英语々业课程在我国已有几十年的历史，但很长时间没有自己的教材，且开课的院校亦寥寥无几。直到80年代中后期，该课程才逐步走向普及与繁荣”。因为这个时期出现了多部由我国学者自行编写的英语词汇学教材，比如汪榕培和李冬的《实用英语词汇学》(1983)、陆国强的《现代英语词汇学》(1983)、林福美的《现代英语词汇学》(1985)等，这使词汇学课程得到了较大发展。

进入20世纪90年代，《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》规定，除了语技能(阅读、写作、翻译、学十论文指导)为必修课，其他关于语言、文化、文学的课程都作为选修课。英语词汇学与英语语言学概况、英语语音学、英语语法学、英语文体学都是作为语言学类选修课程来设置的。大纲对选修类课程的教学目的、课程实施(课程描述、课时、教材、教法和测试)给予了简要的描述。

2000年颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》以《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》为指导思想，将英语专业课程分为英语专业技能、英语专业知识和相关专业知识三种类型。其中英语专业知识课程是指英语语言、文学、文化方面的课程；专业知识课程将语言学概论、英美文学、英语国家概况列入必修课；关于语言、文学、文化的具体分支学科课程则作为选修课程，比如英语词汇学与英语语音学、英语语法学、英语文体学等均列人选修课程。但就这些选修课程如何开设，大纲并未做出进一步的规范。

除了上述普通高等教育英语本科专业可开设英语词汇学课程之外，始于20世纪80年代初期的我国高等教育自学考试英语专业(本科段)也将英语词汇学课程作为选修类课程加以设置，旨在培养和检验自学者词汇学的基本理论知识和实际语言能力。

综上所述，根据建国以来国家关于英语专业教学的指导性文件，词汇学始终属于英语专业语言(理论／知识)类选修课程，但缺乏关于其作为选修课的具体规范。比如，从课程论的角度而言，选修课程还可以进一步划分为指定限制选修课和任意选修课，但以往文件都未做出任何阐释。国家已有关于英语专业的教学指导性文件对于词汇学课程作为选修课的规划，使各个高等院校英语专业在词汇学课程设置上有了很大的弹性，这可从下而的调查数据中得到反映。

三、国内高校英语专业词汇学课程现状调查

2000颁布的英语教学大纲给出了英语专业本科课程设置的参考性和指导性方案，但同时也指出：“各校可以根据具体情况对专业技能课程、专业知识课程和相关专业知识课程进行调整，确定教学时数，开设时间和教学内容。”那么，英语词汇学课程在全国各地高校英语专业的开设情况

究竟如何?针对此问题，笔者于2010年12月采用网络调查方式，对国内本科院校英语专业课程设置简介或教学计划／人才培养方案进行收集。鉴于一些高校没有提供网络版课程设置信息，笔者最终获得国内54所高校英语专业词汇学课程设置状况详略不等的基本数据。在此基础上，本文尝试对国内部分高校英语专业词汇学课程设置的状况进行描述与分析。

(一)词汇学课程设置总体印象

近年来，有两项研究对个别省份或部分高校英语专业词汇学课程设置状况有所报道。比如，乔相如借助调查问卷对湖北省17所高校的340位学生和12位教师(共计352人，实际332人)进行的英语词汇学教学现状调查发现，英语词汇学课程目前在湖北省高校的开设比率较高，但也有少数学校没有开设该课程。郝红梅基于全国各地115名英语专业教师和全国11个省市42所高校的42名英语专业本科毕业生关于我国各类高等学校(外语类、综合类、师范类、理工类)英语专业课程设置调查的相关数据显示，高校英语专业英语词汇学课程的开设比例为62.3％，但该课程在不同类型院校英语专业的开设率存在差异：外语院校38.1％，师范院校84.2％，理工院校68.0％，综合性院校65.6％，重点院校58.1％，一般院校70.5％。重点大学和外语院校词汇学课程设置比率明显低于其他类型院校，这可能与前者学生的英语水平整体高于后者有着直接的关联，也反映了学校层次与课程设置之间的关系。

从英语专业词汇学课程设置的历史发展来看，由于建国以来国家指导性文件并没有要求各个院校必须设置该课程，所以该课程的实际设置与否完全是南院校自行决策。本文基于网络调查的英语专业词汇学课程设置涉及全国21个省、自治区、直辖市54所院校，已有调查(乔相如2009，郝红梅2009)与笔者的研究都表明，词汇学课程在国内绝大多数高校英语专业课程体系中都占有一席之地，这也反映了英语专业教育对词汇学课程教学的重视程度。

(二)词汇学课程设置具体情况

1　课程名称使用

从本文调查情况来看，97％的院校英语专业词汇学课程采用了“词汇学”或“英语词汇学”的名称，仅有个别院校使用了其他称谓。比如，中国科技大学设置了“实用英语词汇学”，“实用”二字彰显了该课程指向语言实践和指导语言运用的价值取向。再如，西北师范大学英语专业课程计划中有一门“英语词汇学习”课程，其课程内容提要是：学习词的基本概念、词义的演变、词素、构词法、同义词、反义词、词义与语境、成语、美国英语与英国英语、词典学等。据此可以认为，该课程即为“英语词汇学”课程。不过，该课程的冠名也体现了一种课程价值取向，即希冀该课程有助于促进英语专业学生的词汇学习与发展。

此外，吉林师范大学、上海师范大学设置了“词汇语义学”课程。显然，从学科关联来看，词汇语义学既是词汇学的分支和细化，也是词汇学与语义学的交叉。词汇语义学虽然仅仅是在两所高校英语专业课程设置中得以体现，但也反映了英语词汇学课程设置有进一步细化的趋势。

2　课程类型定位

基于课程管理方式和学生学习选择自由度，课程可以划分为必修和选修两种类型。一门课程属于必修课还是选修课，其定位是由专业人才培养规格和学生需求分析来确定的。必修课是指确保人才培养规格的强制性修业课程，往往包含基础课程、专业课程、核心课程和主干课程；选修课则是扩展学生学科和知识视野、培养其在特定领域的兴趣、偏好以及未来职业发展指向等方面的拓展性和发展性课程，可细分为指定／限制选修课和任意选修课。选修课通常与一个专业的学科类课程或方向／倾向类课程相关联，因而成为模块课程的有机构成。词汇学作为必修课或任选课，反映了该课程在课程体系中的地位和重要性以及对学生学习权利和自由的考虑。

那么，国内高校词汇学课程设置的类型定位情况如何?已有专题问卷调查表明，一些省份的高校(如湖北省)开设词汇学课程，其课程类别或者作为专业必修课程，或者作为专业选修，但必修比率高于选修比率。而基于更大范围的相关问卷调查则显示，在开设词汇学课程的院校中，必修类型比率为26.5％而选修类型比率是73.5％；英语专业学生对词汇学(选修课)的选择比率则在54.8％。

本文所调查的52所院校(共54所，其中2所院校缺乏课程类型信息)中，词汇学课程作为必修类型的院校仅为8所(15.38％)，其余44所(84.62％)院校的词汇学课程均为选修类型。关于词汇学作为选修课程，除23所高校的词汇学课作为选修课的具体类别信息不明而无法做进一步的分类和分析之外，5所高校将词汇学归人专业“任意选修课”，16所学校把词汇学作为英语专业语言学、英语语言文学、经贸英语、法律英语、双语、翻译等方向的限制选修课。

词汇学作为语言学的分支学科，对语言学习和应片具有理论指导实践的意义和价值。现行英语专业英语教学大纲建议，将作为英语专业知识核心的语言学、文学、义化各取一门课程作为必修课程，而将基于三类学科领域的分支学科的课程作为选修课。这种课程安排，从保障专业教育的基本理论与基础知识的习得、遵循学生对学科知识的认知流程以及考虑专业教育课时的分配等角度来说都是较为合理的。总体而言，本文所调查的多数高校英语专业词汇学课程设置的类别定位与既往和现有的英语专业教育国家指导性文件所拟定的课程类型定位基本上保持一致，即将词汇学课程作为专业选修课程加以设置。至于一些学校自行将词汇学作为必修课程予以设立，从英语专业课程体系的建构和学生词汇习得和发展需要的双重角度去审视，仍然是一个值得进一步探究的话题。

关于词汇学作为选修课的具体划分，相对于强制性的必修课，任意选修课赋予学生的学习自由度最大，可以充分尊重学生学习的意愿。学生可以在任意选修课模块中自南选择欲选修课程，只要修满规定的学分即可。但调查所涉及的词汇学作为限制选修课的设置却存在一些问题。(1)词汇学课程在同一学校英语专业的某些方向开设而另一些方向却没有开设。那么，词汇学课程是否适合于英语专业的某些专业方向而不宜另一些专业方向的学习?词汇学课程是否具有专业方向区分性?是否在学习对象上应该窄化?依据教育部1998年颁布的《关于外语专业面向21世纪本科教育改革的若干意见》以及现行大纲关于英讯专业人才培养多样化的要求，进入21世纪以来全国各地高校英语专业大都进行了人才培养模式的改革与创新，英语专业的方向／倾向设置呈现出多元格局。英语专业人才培养的课程案也根据专业分流进行了有针对性的设计，但课程设计的专业方向性区分却是一个值得认真研究的话题。(2)个别学校对词汇学课程在相同专业不同方向的模块课程中给予不同的课程类别定位也是值得商榷的一个现象。比如，某师范大学的“英语词义学”和“英语词汇学”在师范类和非师范类课程计划中的课程类型划分就出现了既是限定选修课又是任意选修课的情况。课程类型如此划定的依据是

什么?显然，这种课程设置既缺乏词汇学与词汇学习的关系考虑，也没有课程论的相关依据。

3　课程时间分配

一门课程的设置时间，其内涵包括开设课程的学期划定、每周课时、总学时以及学分赋值。目前，国内高校英语专业词汇学课程开设的课时分配情况如下：

(1)学期分配。在21所提供相关数据的高校中，词汇学课程除了1、3学期之外均有设置，其中在高年级开设该课程的院校有16所，在基础阶段设置该课程的有5所。由此可见，词汇学课程的学期安排大多在大二三或大四。该课程的学期分配在很大程度上是由词汇学课程作为专业知识课理论性较强的特点所决定的，也与部分高校英语专业将该课程与高年级专业方向设置有一定关系。至于部分学校将词汇学课程下移至基础阶段则可能与该课程的实用性价值定位有关，即希望尽早通过词汇学理论的学习来指导和促进学生的词汇学习。

(2)学时规定。调查证实，词汇学课程周学时为2。由于各个高校学期教学周数存在差异，因此调查中发现词汇学课程每学期总课时在各所高校中少则24学时，多则56学时，但以30－36学时居多(18所高校)。由于词汇学课程设置的学期局限――倾向高年级阶段以及大多历时一个学期，所以该课程的学时有限。

以往有些高校英语专业教学文件涉及对词汇学课程学期和学时的规定。比如，教育部于1978年颁发的三个文件都有相关描述：在《外语学院英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，作为语言方面选修课程之一的英语词汇学总课时为36，在三四年级开设，但具体学期未作规定；在《综合大学英国语言文学专业四年制教学计划(试行草案)》中，词汇学被安排在5－6学期，周学时2，总学时72；在《高等师范院校英语专业四年制教学计划(试行草案)》中，将作为选修课程之一的英语词汇学设置在第6学期，周学时2，总学时369。此外，1990颁布的《高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)》对所有选修类课程的课时做出过指导性规定：周学时为2，开设时间为一个学期。从目前国内部分高校英语词汇学课程设置的学期分配和学时规定调查来看，其情况与以往高校英语专业教学文件的相关规划基本一致，即词汇学课程在高年级设置，历时一个学期，每周学时为2。

(3)学分赋值。学分制是基于选科制而产生的一种将课程学习时间换算成学分、学生修完该课程考核合格即可获取该课程学分的课程管理制度。因此，学分是指学生成功地完成某一课程学习所获得的分值，是用于计算学生课程学习量和达到合格标准的一种计量单位。从相关研究来看，基于规定学习量和考核合格底线的学分制在计分方法上较为简单易行。比如，潘懋元认为：“每门课程每周上课一学时，自学二学时，修满一学期，经考试及格，即可获一学分”；也有研究指出，国内“大学选课和课程学分计算的差异不大”，“大约16个学时计1个学分”。相关研究似乎都倾向于将一个学期的课时量转换为一个学分的标准。在本文所调查院校中，除词汇学课程在临沂师范学院和西北师范大学的学分为3、河南工业大学为1.5学分之外，其他院校均为2学分。这表明，绝大多数院校对一个学期的选修课的学分赋值定为2个学分。由此可见，课程学分赋值的具体标准可能与各个院校规定的学分制度及其专业教学计划有着直接关系。

四、结语

要认识现实必须首先了解历史，历史研究是作为现实研究的基础并为现实研究服务的，而且纵向的历史研究和横向的现实研究是任何系统研究的基本向度。“当我们在进行任何一个重要的教育问题研究时，必须对该课题进行纵向的历史研究和横向的现实研究”，“历史研究和现实研究，正是我们探讨任何教育问题应把握的两条基本线索”，“只有使二者结合，才能理清事物发展的基本线索，抓住事物发展的各个环节阶段和联系”。这是进行教育研究时必须掌握的一个基本思路，也是本文开展研究的逻辑起点。

参考文献：

[1]高等学校外语专业教学指导委员会英语组，高等学校英语专业英语教学大纲[Z]，北京：外语教学与研究出版社，上海：上海外语教育出版社，2000

[2]高等学校英语专业英语教学大纲工作小组，高等学校英语专业高年级英语教学大纲(试行本)[Z]，北京：外语教学与研究出版社，1990

[3]林福美，现代英语词汇学[M]，合肥：安徽教育出版社，1985

高中语文校本研修总结篇（10）

小学教师个人校本研修计划范文(一)为了提高自己的工作能力和业务水平，更好地为教学工作服务，根据学校的工作实际，自身的发展要求，特制定校本研修个人工作计划。

一、研修目标

通过学习，提高自身的师德修养,提高自身的业务水平,提高自身的科研水平，促进自己对新课标的理解。树立终身学习的理念，为自身的可持续发展奠定基础。

二、研修内容

(一)多读对自己有用的书，进行读书研习。

广泛阅读各类书目，不断充实、更新自己的专业知识，领悟生活化、情境化课堂教学的真谛，提高自己的教学水平。同时，注意多钻研、勤思考，将自己的教育教学实践与理论结合起来，在总结和反思中来形成自己的教学风格。

(二)在实践中进行教学研讨。

目前进行的新课改对我来说是一种挑战，同时也是一次难得的锻炼机会。我将继续积积极参加校内校外的教研活动，平时就当天发生的教学突发事件，教学感悟反思，学生的思想问题及解决方法等与同组教师交流学习。

三、具体实施方案

1、勤于学习，树立终身学习的观念。

(1) 坚持不懈地学。活到老，学到老，树立终身学习的观念。

(2) 多渠道地学。做学习的有心人，在书本中学习，学习政治思想理论、教育教学理论和各种专业知识，增强自己的理论积淀;也要在“无字处”学习，丰富的教学经验，以达到取长补短的目的。通过网络学习新课标，在教学中理解应用新课标。

(3) 广泛地学。广泛地阅读各类有益的书籍，学习各种领域的知识、技能，特别要学习现代信息科技，不断构建、丰富自己的知识结构。

2、多听课，坚持做到听好每一堂教研课，做好教研笔记。

取长补短，努力地提高自己的教学水平。

3、勤于动笔，提高教育科研水平。

(1) 及时积累专题研究的第一手资料。

(2) 尝试进行教学案例的分析，把自己的专题研究从实践层面提升至理论层面。在实践中不断积累经验，走进学生心灵，创造多彩人生，学习，再学习，在学习中不断超越自己。

小学教师个人校本研修计划范文(二)新的学期，为了更好地完成教学任务，取得更好的教学效果，现将本学期个人研修计划拟订如下。

一、研修主题

以“提高作文课堂教学实效性”做为本学期个人研修主题。研修重点：以提高自身素质为基础，以课堂教学为重点，以提高学生作文质量为突破口，以新课程标准为指针，为语文教学成绩的全面提高而努力。

二、研修目标：

1、加强理论学习。

通过参加集体学习及自学等方式认真学习新理念，及时把握课改的前沿信息，并努力运用于课堂教学实践之中。

2、立足常规教学。

潜心钻研本学段教材，以上好每一节课为前提，不断总结和反思自己的课堂教学，逐渐突显出个人的教学风格和教学特色。

3、注重经验积累。

积极撰写教学反思、案例和论文，将教学过程中的点滴感悟记录下来;随时上传到小学语文论坛，以便达到资源共享，优势互补的效果。

三、研修措施

按照个人工作特点制定一年的发展研修计划，努力结合自己日常的教育教学工作，做到在学习中实践，在实践中学习;在工作中思考，在思考中实践;在反思中改进，在改进中提升，使研修、工作、发展同步推进。

1、研读课标

研读《语文课程标准》中关于习作阶段目标要求，交流课标研读体会，以便准确把握各学段习作目标要求。

2、钻研教材

钻研本学段教材中习作内容，整理归类，总结出本学段习作内容的共同特点，找出难点问题并和其他同行交流研讨，以便全面把握小学教材中的习作类型及习作难点。

3、交流互动

积极参加教研活动，发表自己的看法，与全体教师主动交流研修历程。结合区域内的教研活动，认真上好作文指导课并做好案例分析、总结和再设计，以此锻炼对习作指导课的驾驭能力。

4、撰写经验

在平时的教学中，坚持写教学反思、记录研修过程中的得与失，不断积累经验，学期末形成关于作文教学的经验论文，争取在教学刊物上发表。

小学教师个人校本研修计划范文(三)新的学期又在春暖花开的季节来临了，踏着轻柔的春风，面对着生机无限的校园，心中又充满了无限的期待和斗志。校本研修是新课改以来一直所倡导的一个十分利于教师成长的方式，它的制定和实施理念更加符合教师自身发展的需要，对教师提高教育教学能力起到了切实有效的作用。为了使自己的业务水平有更大的提高，结合自身实际情况，特制定个人校本研修计划。

一、工作理念：

1、坚持以促进学生全面发展为原则。

2、把新课改的精神落实在日常的教育教学工作中。

3、建立扎实、有效的课堂教学模式。

4、积极探索适合学生发展、深受学生欢迎的教学方法和手段。

5、树立终身学习的意识，加强专业知识的学习。

二、学习内容：

1、以《〈基础教育新课程改革纲要〉及解读》、《〈学科课程标准〉及解读》、学科新教材等为主要培训教材。

2、以典型课例和专题课教学教研为媒介进行“研”“训”，以提高自己的教育教学水平。

3、学习《教师职业道德》，进一步提高师德。

4、学习《教师反思能力的培养与提高》，进一步提高自己的反思意识，要经常反思自己的教育观念、教学行为，主动进行教学方式的改革，教学水平不断提高。

三、学习形式：

以参加学校校本研修活动为主，个人自主研修为辅。在学校安排下，统一内容，统一进度，有组织有计划地进行学习。根据学习内容，结合实际教学情况，反思自己的教育教学行为并进行实践。在自学的同时，要做好重点突出的学习笔记。

(1)专题培训

交流研讨、教学设计、说讲评课等形式，将培训学习与自己的教育教学实践紧密结合起来。

(2)专题总结

结合自己的教学实践和教学经验，对以优化教学过程的基本原则、培养学生创新思维习惯和学习能力的教学模式、在教学中实施素质教育、课堂教学评价标准等方面进行探索。对其他教师的专题总结、论文、调查报告、实验报告、教案、观察日记等进行分析与系统整理。

(3)网上学习

充分利用自身信息技术知识的网络资源优势，在网上查找所需学习资料，进行互相学习和交流。

四、研修主要措施：

1、认真参加集体组织的学习培训，作好培训记录。

2、认真参加学校的校本研修活动，吸取其他老师的成功经验。