大学自动化论文篇（1）

［中图分类号］G712 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1009 — 2234（2012）04 — 0190 — 02

文学概论课是高师中文专业的基础理论课，也是统摄文艺学课程群的主干课。该课注重培养学生的理论理性与学术思维，深化学生文学阅读的感知能力与审美体验，有助于学生树立正确的文艺审美观与批评价值观。同时，该课在拆除学科壁垒、构建文学类课程间的有机联系方面也不可或缺。但自从该课创设迄今，学生的教学反馈与接受效果始终不尽人意，学生因理论枯燥常常形成厌学心理，压抑了理论课的教学潜力，使教师的知识传授难以达到预期效果，这大大削弱了该门课在高师课程体系中的基础地位。如何在新世纪背景下创新文学概论教学，消除学生的畏难情绪、激活学生的求知欲，让该课真正实现自身的学科价值，这成为高师人文教学反思的一个重要议题。

一、文学概论的教学缺失与合作式转向

近几十年来，文艺理论工作者在汲取国内外学术成果的基础上，逐渐形成了自己对该课的内容编排与体系设计。但伴随这种课程内容建设的纵深发展，文学概论在教学方法上的革新却步履缓慢、弊端重重。传统上以讲授法为主体的教学模式已不再适应学生主体的发展现状，虽然近些年一些研究者相继提出了审美化教学、批判导读教学、多媒体辅助教学、多样化教学等新模式、新方法，但从实际效果与推广情况来看起色不大。从教学是一个双向互动过程来看，文学概论想要创新教学模式，必须具备如下三个条件：首先这种教改要符合理论课自身的文化品性，其次要尽可能地契合学生的身心结构与接受视野，再次要符合教学目标与人才培养目标。如是，教与学双方才会和谐互动，克服文学概论教学的当下缺失、焕发教学的青春活力。

在化解文学概论教学危机方面，合作式教学的引入与开发具有十分重要的推广前景。这种在20世纪70年代兴起于美国，很快在世界范围内主导教流的教学模式，自80年代引入国内各级、各类教学后，在培养学生的协作精神与实践能力上绽现了蓬勃的教学生命。合作式教学以生生合作、师生合作为组织方式，以学生兴趣与问题探究为导引方式，有助于促进教师专业发展，消除师生间教学文化冲突，形成学生合作学习、自主学习、高效学习的教学场域，极大地推动了教学文化的生态变革。从该教学模式在文学概论课堂实践中的创新价值来看，我们可将之概括为如下三个方面：

（一）合作式教学有助于师生间教学文化的融合。在课堂教学中，师生之间的教学矛盾首先表现为一种差异性文化的相遇，即作为精英文化代表者的教师与作为青年亚文化载体的学生之间的异质性碰撞，如何才能由不同主体的文化冲突走向文化调适与文化融合，这决定着教学活动的顺利展开、教学目标的有效达成。根据教与学双方所处的教学文化处境，我们认为实现这种主体联合的有效前提是，教师应主动感知与应答周遭的文化嬗变，既做主流文化的传播者与代言人，又不忽视学生亚文化在课程实践中的补充价值，这样才能充分调动不同教学文化主体的积极性，形成教师与学生不同“文化人”之间的主体平等与自主交流。

（二）合作式教学有助于实现专业教育与人文教育的对接。于文秀教授指出：“人文教育与专业教育二者中，人文教育是基础和底蕴，专业教育则应在此基础上进行。专业教育不能代替人文教育，它不能成为大学教育与大学文化的唯一承担者。”〔1〕文学概论合作式教学模式不仅传授专业知识，更注重实现教学的人文使命、生命意义。该教学模式的突出特征表现为以学生综合素质的发展为根本要旨，在师生、生生之间建立多重对话机制，如通过小组研讨、学生评课、模拟教学等合作内容培养学生的协作意识、思维能力、品评能力与教学能力。所以，把学生激活是合作式教学的灵魂，惟其如此，文学概论教学才能放飞思维、事半功倍。

（三）合作式教学能够更好地释放文学概论的理论品性。文学概论在知识属性上可归入元理论范畴，不仅抽象、思辨，而且较之当前创作、当下文学现象带有明显的滞后性与文化惰性，这种理论化的课型特征不利于学生认识与接受。但文学理论不是无源之水、无本之木，它是文学阅读、文学批评、文学史诸经验的系统化与抽象化，合作式教学能够通过设置议题、创设情境，通过组内与组际、教师与学生互学互评等多向交流方式，变单一课程资源为多元训练主题，且能还原形而下向形而上的理论生成轨迹，契合教学活动中学生的认知心理与接受规律，实现学生由苦学向乐学，由知识向素质的教学扩展，更好地释放理论课的文化魅力。

大学自动化论文篇（2）

国学经典是中国传统文化的核心，体现着华夏民族的主体意识，是中华文明延续几千年的根基。提出：“优秀传统文化是一个国家、一个民族传承和发展的根本，如果丢掉了，就割断了精神命脉。”民族的发展离不开优秀民族文化的发展。在经济多元化以及全球化的今天，更应该把国学经典与高校思政理论课实践教学有机地融合在一起，开创实践教学的新内容、新途径、新方式，探索二者相融合的教学效果评价机制，从而推动国学经典的传承，增强高校思政理论课实践教学的实效性。

一、国学的内涵

《辞源》中国学的定义为：“国学，一国所固有之学术也。”广义上的国学是以中国传统文化与学术为主体文化，包括医学、戏剧、书画、星相、数术、科技等，是研究中国传统文明的一门学问。狭义上的国学可以分为三类：以学科分，应分为哲学、史学、宗教学、文学、礼俗学、考据学、伦理学、版本学等；以思想流派分，应分为先秦诸子、儒释道三家等；以目录学分，应分为经、史、子、集四部。

二、国学经典与高校思政理论课实践教学的关系

国学经典涵盖丰富的思政教育资源、教育原则和方法，可为高校思政理论课实践教学提供理论资源和方法借鉴。将其融入高校思政理论课实践教学也是传承中国优秀传统文化的使命所在。

（一）国学经典融入高校思政理论课实践教学的重要内容

国学经典凝聚了华夏民族精神和思想文化。例如国学经典家国一体、心忧天下、以身报国的爱国主义精神，宽厚仁德、诚实守信、浩然正气的德行修养，奉养令其身安、尊重令其心安、孝要推恩及人的孝道教育，见贤思齐、和而不同、信义为重的人际交往原则，自强弘毅、学而不厌、知行合一的为学思想，进退有度、顺应自然、得失自如的人生境界等，都是思政理论课的重要内容，可将其融入思政理论课的实践教学中。高校思政理论课实践教学应当植根于民族文化的深厚土壤，从国学经典里汲取充足的养分，通过继承、转化国学内涵并赋予时代性，才可以给予传统文化绵延的生命力，赋予思政理论课、实践课教学深厚的人文内涵和历史底蕴。

（二）国学经典融入高校思政理论课实践教学的主要原则与方法

国学思想涵盖了行之有效的德育原则和方法（两者的相同之处）。国学思想影响着社会发展和人类文明前进的方向，它具有多方面的功能，比如引导、规范、教育等，尤其在德育原则和方式方面具有十分重要的借鉴意义。儒学思想主张的立德树人原则、知行合一原则、榜样示范法、家校共同教育法、自我教育法等，都可以融入当代高校思政理论课实践教学中。

三、国学经典融入高校思政理论课实践教学的必要性

（一）新时期增强大学生民族文化自信的必然要求

在经济全球化的背景下，中国社会呈现信息多元化、社会开放化、利益主体多元化的特征。一方面，各种思潮的交汇交锋，拓展了人们的视野，丰富了人们的生活，改变了人们的思想观念和生活方式；另一方面，各种思想观念的相互交流碰撞，使得当代大学生有了更多的选择机会，个人的世界观、人生观、价值观易发生各种冲突和选择，从而影响到大学生对民族文化认知的稳定性，强化了他们的功利性，弱化了或消解了他们的主体性。在这个新的历史时期，如何引导大学生克服多元文化的冲击，解决他们在成长成才中的精神迷惘和传统文化素养的缺失问题，如何进行国学教育，让大学生感受国学魅力，增强其民族文化自信和弘扬传统优秀文化的自觉性，成为高校思政理论课实践教学又一新的教学难点。因此，思政理论课教学不能脱离对国学经典的传承，要让国学所具有的民族性、包容性和开放性特征在实践教学中潜移默化地对大学生的心灵产生影响，才能提高大学生对国学经典的认知程度，使大学生树立高度的文化自信和文化自觉。

（二）高校思政理论课实践教学自身发展的迫切需要

传统教学模式下的思政理论课，长期以来的教学效果堪忧。将国学融入思政理论课不能只强调理论教学而忽视实践教学。

一是国学经典本身具有极大的影响作用与价值。要让大学生通过实践活动体会到国学对思想的引导、教化作用，对社会环境的净化作用，激发大学生学习国学的热情，深化大学生对传统文化的认识，并逐渐将理论知识转化成为自己的观点与立场，更好地解决实际问题。

二是立足于国学经典开展有代表性和启发性的实践活动。大学生通过参与实践活动，能够更好地了解传统文化，了解民族精神，了解社会核心价值观的深刻内涵，形成正确的人生观、世界观和价值观，开阔眼界，增长才干，从而实现思政理论课的教学目的。

三是国学经典能够极大地改善传统思政理论课单一枯燥的教学内容。运用实践教学的形式和开展丰富的实践活动灵活地将国学经典融入思政理论课，能够激发大学生的听课热情和参与活动的积极性。

总之，国学经典融入思政理论课实践教学，可以将传统文化落实到大学生的一言一行当中去，让国学真正入脑入心，使大学生从本质上陶冶性情，提高个人修养。

四、国学经典融入高校思政理论课实践教学的途径

（一）国学经典与思政理论校园实践活动相融合

高校思政理论课的校内实践教学形式通常分为课堂实践和课外实践。在课堂实践中，教师应当充分挖掘和阐发思政理论课教学体系中优秀传统文化的内涵，结合实际开展学生乐于接受、易于操作的活动。例如国学经典中的家国一体、道德教育和个人修养、道生法、唯公无私的道家法治思想等，都与《思想道德修养与法律基础》课程的思想教育、道德教育、法制教育三大块内容相契合。在课堂实践中，教师可以组织开展以理想信念、爱国主义为主题的演讲、辩论、诗歌朗诵、红赏析、道德法制剧表演、历史人物故事分享等实践活动。在教学《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程中第八章第三节《建设中国特色社会主义文化》时，教师可针对课程内容组织实施以“中国民族文化的当代价值”为主题的研究性学习活动。学生通过主动阅读经典著作，查找重要文献，整理分析收集材料，撰写研究论文，制作汇报课件，师生课堂讨论交流一系列环节，深刻认识民族文化，感受传统文化的魅力。教师可以在课堂实践教学活动课前将任务布置给学生，学生可以独自或合作完成这些任务。任务完成后，教师引导学生对活动进行总结和评价，让学生体验每一个学习环节。这样不仅活跃了课堂气氛，还增强了教学的直观性和生动性。

国学经典还可以渗透于课外实践活动中。高校思政部门可以组织开展国学讲堂、汉字书写比赛、知识抢答、征文比赛、国学读书会、国学经典诵读、中国书画展览等形式多样的实践活动。此外，思政部门可以与其他部门联动开展丰富多样的校园文化活动。校园文化文艺节、学生社团协会活动、党课团课培训学习、板报展示、橱窗宣传栏、文化艺术墙、校训、校徽、校歌、学校精神等都可以融入中国传统文化因素。如我院开展的狮山讲坛之国学讲堂、经典红歌咏比赛、经典诵读、传统节假日系列文化活动，以及阅读经典校本德育读物――《国学之美》等实践活动深受学生喜爱，极大地提高了思政教学质量。我院还充分利用广播、学报、校刊、网站等媒介，将国学普及与校园文化建设结合起来，营造了一种浓厚的国学氛围，让学生深度领会国学思想精髓。

（二）国学经典与高校思政课社会实践相契合

社会实践是高校思政理论课实践教学的常见形式，是引导大学生走出校门，接触社会，了解国情，使理论与实践相结合，锻炼大学生实践能力的重要渠道。因此，将国学经典融入社会实践，开展校外实践活动是十分重要的。比如，可将地域文化融入校外实践教学中，开展具有地方人文内涵的活动。例如学习《思想和中国特色社会主义理论体系概论》课程，开展地域人物寻访、地方红色教育基地考查、地域历史文化学习活动；学习《思想道德修养与法律基础》课程，开展追溯文化源头、重走文化古道、寻访民间艺术、考察民俗文化等活动，让师生们在实践中感受文化的魅力。另外，我院组织实施的德育实践项目、志愿者活动、践行社会主义核心价值观活动、“慈善一日捐”活动、社会公益活动等，都融入了国学文化。学生通过参加社会实践活动，将国学理论知识化为生动形象的素材，从而化教为学，化学为思，化理为情，化知为行。这样既促进了大学生对国学经典的重视、喜爱、守护和践行，又进一步提升了思政理论课的吸引力与感染力。

（三）国学经典与校园新媒体相结合

在新媒体时代，文化传播时空的限制、覆盖面窄的局限被打破，影响范围逐步扩大，影响力日渐深入。而且，高校校园网络建设日益完善，信息化技术手段日益成熟，“数字校园”和“智慧校园”的建设开始普及。这一切都使得思政课的教学环境发生了重大变化。

基于思政理论课实践教学的丰富形式和新媒体的特点，国学经典融入思政理论课实践教学可以与校园新媒体有效地结合起来，创新实践教学方式。例如教师可以运用思政理论课专题网站、世界大学城空间、微课、MOOC、QQ、博客、微信公众平台等形式进行国学课程的开发和共享，利用图像、声音、动画等多种技术，结合视觉与听觉，调动学生的多种感官，强化教学效果。网络视频可以实现随时随地在线观看，国学讲座视频也可以运用其中；APP游戏可以在好友之间进行竞争排名，国学经典也可以融入其中；选秀比赛可以吸引选手参赛和粉丝目光，国学知识比赛也可以吸引大众学习。因此，运用新媒体的多媒体性可以改进和完善传统的教学形式，从单一运用参与性教学方法到融合吸收在线互动学习、研究性学习等多种实践教学方法的综合提升，增强国学经典融入思政理论课实践教W的实效性。

【参考文献】

[1]骆建彬.卓越领导国学讲堂[M].北京：北京大学出版社，2008.

大学自动化论文篇（3）

高校思想政治理论课教育是培养青年学生形成正确世界观、人生观、价值观的重要途径，在高校教育环节中具有不可替代的作用。党和政府历来高度重视加强和改进大学生思想政治教育工作和思想政治理论课的改革，十六大以来先后出台了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以及《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，并相继推出一系列重大举措和工作部署。十七大后，又对大学生思想政治理论课教育进行了较大幅度改革，把科学发展观纳入中国特色社会主义理论体系，作为中国特色社会主义建设的重大战略举措贯穿与思想政治教育过程始终。但同时不容否认的是，目前高校思想政治理论课也面临着严峻的困境。比如学生学习兴趣低，缺乏学习热情；部分学生厌学、教师厌教；人们对思想政治理论课的认识存在误区；教学内容重复泛化，教学方法简单化等问题。这些问题的存在又掣肘了高校思想政治理论课教育改革，使教育很难达到预期目的。所以需要对教学存在的诸多问题要进行实事求是的深入分析，既考虑学生和教师的主观原因，又考虑社会的客观因素，既考虑教学主体与课题，又考虑教学中介各环节中可能存在的问题，这才是科学的态度。以此态度指导教学改革，才能是思想政治理论课真正走进学生的生活，并内化为他们自觉的行动。

一、加强思想政治理论教育教师队伍素质建设是有效开展教学实践的关键

教师是教学实践的主导，是课堂教学的组织者、设计者和指导者。邓小平曾明确指出：“能否促进学生主动、和谐、活泼地发展，关键在教师。”所以，要有效提高高校思想政治理论课教学质量和水平，关键在于培养和建设一支坚信马克思主义，有扎实的马克思主义理论基础和较强的科研能力、比较丰富的人文社会科学知识和一定的思想政治教育经验、献身思想理论教育事业的教师队伍。

随着经济全球化的不断推进，现代社会科学文化知识日新月异，知识创新和更新速度越来越快。马克思主义理论的重要理论品质在于与时俱进，思想政治理论课教师只有不断更新知识，不断调整知识结构，才能从思想上认识上跟上形势，不断提教学水平。马克思主义是一个发展着的理论作为马克思主义基本理论的继承者和传播者，也必须具有科学研究的严谨态度，客观理性的逻辑思维，坚持不懈的追求真理的精神。理论与现实的结合是马克思主义生命力根本，他在认识论中再三强调理论必须回到现时中去指导实践，才能发挥其巨大威力。毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，作为马克思主义的继承与发展，都是在马克思主义与中国实际相结合的实践中，才日益深入人心，成为广大人民群众改造客观世界的强大思想武器的。可以说，马克思主义中国化的过程，也就是马克思主义深入人心的过程。这一历史经验表明，把马克思主义的基本原理与当代中国全面建设小康社会这个主题紧密结合起来，是历史赋予高校思想政治教育的基本任务。在对学生进行马克思主义理论教育时，思想政治理论课教师只有具备了对马克思主义的透彻理解，才能把它与当代中国的现实结合起来，尤其是与全面建设小康社会的现阶段目标结合起来，从而使思想政治教育富有鲜活的教育意义。

按照邓小平的话来说，中国特色社会主义建设是一项前无古人的伟大事业，在这一过程中，会遇到这样那样的困难，会产生各种各样的理论与实践的难题。这都加大了思想政治工作的难度。高校思想政治理论课教材的内容，客观上不可能包容大学生思想政治教育的所有方面。因此，能否及时对大学生的思想进行正确的引导，揭示社会热点、难点问题的理论本质，直接影响着思想政治教育的效果。所以，高校思想政治教育者只有具备较高的基本素质，才能在大学生普遍关注某一问题的时刻，及时为其做出解答，也才可能进行有效的思想政治教育。所以，在现行思想政治教育学习实践中，我们要大力鼓励思想政治理论课教师深人进行教学研究和学术研究，提高自身教学和科研水平。加强学术研究，鼓励教师大力开展学术研究活动。由此建设一支高水平的、教学科研“全能型”的教师队伍，以教学带科研，以科研促教学，教学科研良性湖动，从而提高思想政治理论课的实效性。

二、完善更新思想政治理论教育教学内容是有效开展教学实践的基础

教材是制约教学过程的一个重要因素。杜威在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是：“所谓教材，就是一个有目的的情境在发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。值得我们注意的是，杜威是把教材作为活的知识来把握的。这里的“知识”决非死的、静态的知识、现成的知识，而是活的、动态的、生成的知识。这就是说，能够作为“教材”的知识，应该具有及时更新完善的与时俱进的功能。

但在现时的高校思想政治理论课教学中，作为其教学知识的教材却存在诸多不足。如教学内容重复泛化。主要是大学思想政治理论课课程内容与中学时的思想教育课程衔接性差、重复多。据统计，大学“思想政治理论课”和中学政治课有近1/4的课程是简单重复，学生感到思想政治理论课就是空洞的政治说教；教材内容与现实存在一定的不相适应和滞后性，教材编写的特点决定了教材总是相对滞后于社会现实，导致了教材内容与现实存在一定的不相适应。在实际教学过程中，学生从教材和教师口中得不到对现实情况的合理解释，从而对教学内容产生了厌倦。

所以，高校思想政治理论课教材的改革就成了理论课教学改革的一重要环节和内容。2005年1月，中共中央政治局常委会审议并通过了《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》。这个《意见》最终确定了高校思想政治理论课的新格局，即：在高校四年制本科开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等四门必修课。并决定举全国之力编写一套代表国内最高水平的高校思想政治理论课教材，并将其纳入马克思主义理论研究与建设工程重点项目，力争于2006年秋季开学后在全国高校（包括高职高专院校）统一使用。新教材的编写充分体现了马克思主义中国化的三大理论成果和十六大以来的理论创新成果，充分反映党领导人民建设中国特色社会主义的生动实践和基本经验，充分反映以马克思主义为指导的本学科领域的最新研究成果，有针对性地回答了大学生关心的理论问题。党的十七大召开之后，根据教育部要求，又对思想政治理论教育课程进行了新一轮的修改和补充，及时把十七大相关精神加入教材，反映了教材编写的及时性和准确性。

三、提高学生对思想政治理论教育的文化自觉是有效开展教学实践的核心

“文化自觉”是费孝通先生学术反思的思想结晶，是继“文明冲突论”后又一重大社会理论突破，是马克思主义文化观的必然要求，也是当今世界文化转型的时代需要。“文化自觉”是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它发展的趋向，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”费孝通先生在此讲的“自知之明”应该具有两层意思，一是对民族传统文化的认知，这里的认知不仅仅局限于对本民族文化的认知，而且包含对外来民族、外来文化的理解、探寻。以便明白在多元文化交叉融合中，本民族文化处于何境地，较之他族文化，我族文化有何特色，在未来发展中该往何去。这是一种兼深度和广度的认知，不是传统意义上个人的自我反省和自我忏悔，而是走向自身文化深处、走向其他文化殿堂并筹划和追求民族文化理想的探索历程。二是认知的升华，即把对民族文化的认知上升为一种自觉行动的理念，也就是理性认识向实践的飞跃。把自身视为民族文化的组成部分，把民族文化视为自身生命的组成部分，你中有我，我中有你，不分彼此、主客，合二为一。这样，就把保护传统文化作为自身使命，把认知内化为自身信念和行动指南，在新形势、新环境中自觉地去继承它，保护它，弘扬它，甚至不惜用生命去捍卫它。

大学生对思想政治理论课程的文化自觉，就是要让大学生对思想政治理论课程有“自知之明”，即使大学生在认知思想政治理论课内容及其相关知识的同时，把此认知上升为一种自觉行动的理念，内化为自身行动的指南，自觉意识到思想政治理论课教学信念和准则，主动将之付诸实践，从而表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。

由于当前经济全球化和经济利益多元化的影响，在多元文化和多元价值取向选择方面，部分大学生在政治信仰、价值观念方面发生了动摇，出现了对马克思主义的主流意识形态的认同危机，对主流文化存在质疑。多数学生尚未形成稳定的价值观念，在一些问题上常常表现出矛盾或多变性，对社会主导价值和信仰抱有更多的“游离”态度。一些大学生对社会主义和共产主义的认识肤浅、模糊、有疑虑，信心不够。诸如爱国主义、集体主义、社会主义这些主流文化价值观念受到扭曲、侵蚀和消磨。有些大学生文化价值观呈现明显的实用性和功利性的特点。有的大学生把参加政治学习，积极向党组织靠拢，积极参与学校所组织的各项活动等，作为实现个人利益的一种手段，希望通过政治活动和政治参与来锻炼自己的能力，实现个人的发展和要求。

所以，在经济全球化浪潮席卷全球之际，在世界多元文化互相冲突和激荡中，在多重世界观和价值取向碰撞与交融下，文化自觉作为当代中华民族应有的、正在增强的新型文化观念，对于当代中国先进文化建设，是一种强大的内驱力。大学生是传统文化及国家上层建筑意识形态的继承者和捍卫者，是外来文化的借鉴者和批评者。只有培养其思想政治理论课的文化自觉意识，才能对中国文化的历史和现状具有清醒的认识和判断，对于当今世界文明发展的潮流以及中国应当如何应对这种潮流，就有科学的思考，大学生文化自觉的培养对于保持中国先进文化的丰富性和独立性具有积极的现实意义。所以我们必须坚持以马克思主义为指导，按照时代的要求对多元文化进行审视、鉴别和筛选，强化大学生的思想政治理论意识。这是我们进行思想政治理论课教育教学的最终目的，也是我们对思想政治理论课进行教学改革的核心。

大学自动化论文篇（4）

一、马克思主义人学理论概述

马克思人学理论是一种科学的理论，它是马克思从哲学视角对人所做的思考，这一理论的研究对象是“人”，马克思人学理论中所提到的“人”具有现实性，是具体的、发展的人，是与他人以及社会密切联系的人。“人的现实性”自始就是马克思人学理论的根本出发点，是马克思人学理论的逻辑起点。这一理论的关注点是人的各种需求，线索是人的生存与全面发展。马克思人学理论产生的标志为《1844年经济学哲学手稿》，但是直到《关于费尔巴哈的提纲》以及《1846年德意志意识形态》的问世才意味着科学的马克思人学理论的正式形成。经过不断的发展与演变，如今，在新的时代背景下，马克思主义人学理论又有了新的内涵。马克思人学理论正是以其独特的视角和科学性在各国传播开来。主要包括列宁大力倡导的集体主义原则，可以说是马克思人学理论的新发展。不仅如此，在中国，我们有科学发展观，特别强调“以人为本”这一基本理念，提出全面、协调、可持续的发展观念，这既符合马克思主义的发展观，同时也是对马克思人学理论的继承与发展。十以来，多次强调人才强国，把人的发展放在第一位，重点强调人力优势，更是对人学理论的弘扬。

二、高校校园文化活动调研

当前，各行各业都大力倡导“以人为本”，高校自然也不例外，多种改革如火如荼的开展着，不论是从教学内容还是教学手段都力图实现“以生为本”。也取得了不错的成效，可喜的同时，笔者注意到作为高校“第二课堂”的校园文化活动在这一方面存在不足之处，为了获取高校校园文化活动的第一手信息，笔者进行了一次实地的调研活动，力图获取最真实的信息，找到不足，为更好地开展校园文化活动提出有效性建议。在本次实地调研中，笔者选取了就近的一所高校，在调查客体的选择上也是尽可能多样化，其中包括校内学生60名，教师30名，管理者10名。调查的内容是当前这所高校组织的校园文化活动状况。调研的形式主要是以访谈为主，让受采访者回答问卷问题，记录其真实的回答，最后整理分析。通过调查，我们发现:在“你认为当前校园文化活动的缺点是什么?”好多受采访者都表示“校园文化活动主题单一”、“可参与性不强，形式化”;在“你愿意参加校园活动么?”这一问题，有一半同学表示不愿意，只有少数表示愿意。在接受访问的教师也表示，当前开展活动学生的参与度不高，必须以扣学分的方式才能“强迫”学生参与等等。从简单的几个问题我们不难看出，当前高校校园文化活动普遍有学生主动性不高，参与活动热情度低，被迫性强等问题，在内容的设置上比较单一，大多走形式套化，只是为了搞活动而搞，对学生缺乏吸引力，并没有发挥其积极作用，追根溯源，就是由于没有在马克思人学理论指导下来开展一系列的活动。活动完全忽视了“以人为本”、“重视人的全面发展”等原则。自然不能取得好的效果。

三、如何开展好高校校园文化活动

笔者虽然只是调查了一所高校，但是，已经能反映出主要的问题了。就是没能重视人，针对此种现象，我们必须用马克思人学理论的方法论作指导，来进行校园文化建设，那么如何才能开展好校园活动呢?首先，校园文化活动的对象要“以人为本”即以学生为本。在设计校园活动时，要多关注学生主体的思想，看学生当前最需要的是什么，多贴近生活，把握热点设计内容，这样就可以提高学生注意力，增强学生的参与性。第二，校园文化活动活动在内容的选取与编排上，要提升与学生的契合度，要用全面的眼光来设计，遵循“人的自由全面发展”，不仅仅局限于诗歌比赛等学术性活动，也可以适当增加文娱，社会实践等活动，让学生在多领域发挥自己的能量。第三，校园文化活动的内容要多样，尊重人的独特性的前提下促进人的个性得到充分发展。最后，校园文化活动的形式要创新，多增加互动环节，这样才能真正加强与学生的交流，达到培养人和提升人的目标。总之，马克思人学理论强调“以人为本”，这就为开展校园文化活动提供了理论指导。今后不论在内容的设计还是形式的创新上，都要重视人，这样才能使得活动取得好的成效。

作者:孟宏舟 单位:太原理工大学马克思主义学院

参考文献:

［1］武天林．马克思主义人学导论［M］．北京:中国社会科学出版社，2006．29．

［2］袁贵仁．马克思的人学思想［M］．北京:北京师范大学出版社，1996:1－4．

大学自动化论文篇（5）

二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。

活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。

大学自动化论文篇（6）

高校思想政治理论课教育是培养青年学生形成正确世界观、人生观、价值观的重要途径，在高校教育环节中具有不可替代的作用。党和政府历来高度重视加强和改进大学生思想政治教育工作和思想政治理论课的改革，十六大以来先后出台了《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》以及《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》，并相继推出一系列重大举措和工作部署。十七大后，又对大学生思想政治理论课教育进行了较大幅度改革，把科学发展观纳入中国特色社会主义理论体系，作为中国特色社会主义建设的重大战略举措贯穿与思想政治教育过程始终。但同时不容否认的是，目前高校思想政治理论课也面临着严峻的困境。比如学生学习兴趣低，缺乏学习热情；部分学生厌学、教师厌教；人们对思想政治理论课的认识存在误区；教学内容重复泛化，教学方法简单化等问题。这些问题的存在又掣肘了高校思想政治理论课教育改革，使教育很难达到预期目的。所以需要对教学存在的诸多问题要进行实事求是的深入分析，既考虑学生和教师的主观原因，又考虑社会的客观因素，既考虑教学主体与课题，又考虑教学中介各环节中可能存在的问题，这才是科学的态度。以此态度指导教学改革，才能是思想政治理论课真正走进学生的生活，并内化为他们自觉的行动。

一、加强思想政治理论教育教师队伍素质建设是有效开展教学实践的关键

教师是教学实践的主导，是课堂教学的组织者、设计者和指导者。邓小平曾明确指出：“能否促进学生主动、和谐、活泼地发展，关键在教师。”所以，要有效提高高校思想政治理论课教学质量和水平，关键在于培养和建设一支坚信马克思主义，有扎实的马克思主义理论基础和较强的科研能力、比较丰富的人文社会科学知识和一定的思想政治教育经验、献身思想理论教育事业的教师队伍。

随着经济全球化的不断推进，现代社会科学文化知识日新月异，知识创新和更新速度越来越快。马克思主义理论的重要理论品质在于与时俱进，思想政治理论课教师只有不断更新知识，不断调整知识结构，才能从思想上认识上跟上形势，不断提教学水平。马克思主义是一个发展着的理论作为马克思主义基本理论的继承者和传播者，也必须具有科学研究的严谨态度，客观理性的逻辑思维，坚持不懈的追求真理的精神。理论与现实的结合是马克思主义生命力根本，他在认识论中再三强调理论必须回到现时中去指导实践，才能发挥其巨大威力。毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，作为马克思主义的继承与发展，都是在马克思主义与中国实际相结合的实践中，才日益深入人心，成为广大人民群众改造客观世界的强大思想武器的。可以说，马克思主义中国化的过程，也就是马克思主义深入人心的过程。这一历史经验表明，把马克思主义的基本原理与当代中国全面建设小康社会这个主题紧密结合起来，是历史赋予高校思想政治教育的基本任务。在对学生进行马克思主义理论教育时，思想政治理论课教师只有具备了对马克思主义的透彻理解，才能把它与当代中国的现实结合起来，尤其是与全面建设小康社会的现阶段目标结合起来，从而使思想政治教育富有鲜活的教育意义。

按照邓小平的话来说，中国特色社会主义建设是一项前无古人的伟大事业，在这一过程中，会遇到这样那样的困难，会产生各种各样的理论与实践的难题。这都加大了思想政治工作的难度。高校思想政治理论课教材的内容，客观上不可能包容大学生思想政治教育的所有方面。因此，能否及时对大学生的思想进行正确的引导，揭示社会热点、难点问题的理论本质，直接影响着思想政治教育的效果。所以，高校思想政治教育者只有具备较高的基本素质，才能在大学生普遍关注某一问题的时刻，及时为其做出解答，也才可能进行有效的思想政治教育。所以，在现行思想政治教育学习实践中，我们要大力鼓励思想政治理论课教师深人进行教学研究和学术研究，提高自身教学和科研水平。加强学术研究，鼓励教师大力开展学术研究活动。由此建设一支高水平的、教学科研“全能型”的教师队伍，以教学带科研，以科研促教学，教学科研良性湖动，从而提高思想政治理论课的实效性。

二、完善更新思想政治理论教育教学内容是有效开展教学实践的基础

教材是制约教学过程的一个重要因素。杜威在《民主主义与教育》中给“教材”下的定义是：“所谓教材，就是一个有目的的情境在发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”。值得我们注意的是，杜威是把教材作为活的知识来把握的。这里的“知识”决非死的、静态的知识、现成的知识，而是活的、动态

[1] [2] [3] 

的、生成的知识。这就是说，能够作为“教材”的知识，应该具有及时更新完善的与时俱进的功能。

但在现时的高校思想政治理论课教学中，作为其教学知识的教材却存在诸多不足。如教学内容重复泛化。主要是大学思想政治理论课课程内容与中学时的思想教育课程衔接性差、重复多。据统计，大学“思想政治理论课”和中学政治课有近/的课程是简单重复，学生感到思想政治理论课就是空洞的政治说教；教材内容与现实存在一定的不相适应和滞后性，教材编写的特点决定了教材总是相对滞后于社会现实，导致了教材内容与现实存在一定的不相适应。在实际教学过程中，学生从教材和教师口中得不到对现实情况的合理解释，从而对教学内容产生了厌倦。

所以，高校思想政治理论课教材的改革就成了理论课教学改革的一重要环节和内容。年月，中共中央政治局常委会审议并通过了《中共中央宣传部、教育部关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》。这个《意见》最终确定了高校思想政治理论课的新格局，即：在高校四年制本科开设“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“中国近现代史纲要”、“思想道德修养与法律基础”等四门必修课。并决定举全国之力编写一套代表国内最高水平的高校思想政治理论课教材，并将其纳入马克思主义理论研究与建设工程重点项目，力争于年秋季开学后在全国高校（包括高职高专院校）统一使用。新教材的编写充分体现了马克思主义中国化的三大理论成果和十六大以来的理论创新成果，充分反映党领导人民建设中国特色社会主义的生动实践和基本经验，充分反映以马克思主义为指导的本学科领域的最新研究成果，有针对性地回答了大学生关心的理论问题。党的十七大召开之后，根据教育部要求，又对思想政治理论教育课程进行了新一轮的修改和补充，及时把十七大相关精神加入教材，反映了教材编写的及时性和准确性。

三、提高学生对思想政治理论教育的文化自觉是有效开展教学实践的核心

“文化自觉”是费孝通先生学术反思的思想结晶，是继“文明冲突论”后又一重大社会理论突破，是马克思主义文化观的必然要求，也是当今世界文化转型的时代需要。“文化自觉”是指“生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它发展的趋向，自知之明是为了加强文化转型的自主能力，取得决定适应新环境、新时代文化选择的自主地位。”费孝通先生在此讲的“自知之明”应该具有两层意思，一是对民族传统文化的认知，这里的认知不仅仅局限于对本民族文化的认知，而且包含对外来民族、外来文化的理解、探寻。以便明白在多元文化交叉融合中，本民族文化处于何境地，较之他族文化，我族文化有何特色，在未来发展中该往何去。这是一种兼深度和广度的认知，不是传统意义上个人的自我反省和自我忏悔，而是走向自身文化深处、走向其他文化殿堂并筹划和追求民族文化理想的探索历程。二是认知的升华，即把对民族文化的认知上升为一种自觉行动的理念，也就是理性认识向实践的飞跃。把自身视为民族文化的组成部分，把民族文化视为自身生命的组成部分，你中有我，我中有你，不分彼此、主客，合二为一。这样，就把保护传统文化作为自身使命，把认知内化为自身信念和行动指南，在新形势、新环境中自觉地去继承它，保护它，弘扬它，甚至不惜用生命去捍卫它。

大学生对思想政治理论课程的文化自觉，就是要让大学生对思想政治理论课程有“自知之明”，即使大学生在认知思想政治理论课内容及其相关知识的同时，把此认知上升为一种自觉行动的理念，内化为自身行动的指南，自觉意识到思想政治理论课教学信念和准则，主动将之付诸实践，从而表现为一种自觉践行和主动追求的理性态度。

大学自动化论文篇（7）

中图分类号：G642.3 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2015）12-0039-02

一个社会的文化发展建立在三个因素基础上：一是来自对历史文化的传承，二是来自对他民族文化的学习，三是对文化的创新。高等学校肩负了传播以上三种文化责任：对学生进行历史文化传承教育;教育学生学习借鉴世界上其他民族先进的文化;创造属于时代的新文化。高校思政课不仅是对学生进行价值观教育的主阵地，同时也是高校文化责任的执行者，对高校文化建设和大学生文化自觉与文化自信的培养起重要作用。

思政课肩负着培养马克思主义世界观、树立良好道德观、法律观、认识中国近代以来社会发展的历程、增强社会主义道路自信、理论自信、制度自信的任务，同时对大学生文化自觉与文化自信的培养也贯穿其中，这一过程需要思政课教师具有高度的文化自觉意识，也需要构建起思政课的文化自觉与文化自信培养体系。

大学生文化自觉是指“大学生在研习文化、内化文化和创新文化中所体现的一种文化主体意识，具体表现于大学生在‘下学而上达’的过程中，对文化的过去、现在与未来的规律、地位和作用有自知之明，并形成一种主动追求、理性选择和自觉践行的文化信念”[1]。大学生的文化自信是指对本民族文化的坚定信念和正确的文化心态，它是建立在文化自觉基础上的一种文化信仰。因此，大学生文化自觉与文化自信的培养应体现在对大学生文化研习能力的培养、文化内化过程的训练、文化创新能力的培养几个方面。

一、基于思政课的文化研习能力培养

文化研习能力是指对本民族文化及世界先进文化的学习、鉴别、继承的能力。它的基础首先是对本民族传统文化的认知与继承，对世界先进文化的学习与鉴别，这种能力的培养包括三方面内容：一是知识的学习，二是价值观的确立，三是批判性思维的培养。

（一） 知识的学习

知识的学习指对本民族传统文化的学习和对世界先进文化的学习。

对传统文化学习是一个社会文化传承的重要内容，作为世界上文化没有断裂的中华文化，它的传承对我国乃至世界都具有重要的意义和价值。在培养大学生文化自觉与文化自信过程中，传统文化教育是必不可少的重要内容，它是文化认同的基础，没有对本民族传统文化的了解，就谈不上文化自觉与文化自信。在全球化背景下，大学生崇尚功利主义、拜金主义、享乐主义等西方文化，对本民族的传统文化知之甚少， 2004年，“五四”运动85周年之际，《中国新闻周刊》曾以“当代青年对中国传统文化的认知与态度”为题，对北京大学、清华大学和中国人民大学的本科生进行了一项调查，结果显示，大学生对于传统文化的现状认为势力仍然很强大的仅占20%，而认为正在消逝的占24%;对传统文化的未来觉得很乐观和比较乐观的仅占23%，觉得很难说、不乐观和很悲观的分别占44%、4.29%和4%[2]。因此，对大学生进行传统文化教育刻不容缓。

大学生在思政课学习过程中，通过教学内容的学习，可以从中了解中国传统文化的内容，教师在对学生进行知识传授时也必须具有文化自觉意识，把文化传承纳入教学过程，在思政课所包括的四门主干课程中，如：思想道德修养与法律基础课就可以在继承爱国传统，弘扬中国精神;领悟人生真谛，创造人生价值;学习道德理论，注重道德实践等章节对学生进行传统文化教育，使学生在思政课学习过程中，受到传统文化的教育与熏陶。

对世界先进文化的学习也可以通过思政课的教学过程来实现，如：马克思主义基本原理概论课在学习马克思的基本理论的同时，向学生介绍世界其他民族的哲学、经济学等学科的思想，使学生学会鉴别。

（二）价值观的确立

价值观是人们关于价值本质的认识以及对人和事物的评价标准、评价原则和评价方法的观点体系。张岱年指出：“文化的核心在于价值观，道德理论基础也在于价值观。”[3]大学生在对本民族传统文化认知与继承，对世界优秀文化学习与借鉴的过程中都建立在已经具有的价值取向的基础上，形成正确的价值观对大学生继承本民族的传统文化，对学习和借鉴世界优秀文化都具有导向作用。因此，形成正确的价值观是培养大学生文化自觉与文化自信的关键所在。高校思政课的教育目的就是培养大学生正确的世界观、人生观、价值观，培养大学生正确的文化价值观也是思政课价值观教育的重要内容。

（三）批判性思维的培养

在对大学生进行文化自觉与文化自信培养过程中，不论是对中国传统文化的认知与继承，还是对世界先进文化的学习与借鉴，都不可或缺批判精神。传统文化中也有不符合时展的内容，世界的文化也有不适应中国需要的内容，因此对文化的批判与鉴别是学生必备的能力，也是必需的素养。在未来的学习与工作中，这种批判精神也是必不可少的素养。因此培养大学生批判性思维是高校思政课的任务之一。具有批判性思维的大学生不会人云亦云，对待各种文化都会有自己正确的判断，特别是在全球化的背景下，各种文化相互交融的过程中，具有批判性思维就不会迷失方向。

二、基于思政课的文化内化过程训练

心理学认为，所谓内化即把存在于社会中的文化（如语言、概念体系、文化规范等）变成自己的一部分，来有意识地指引、掌握自己的各种心理活动。维果茨基认为，内化过程有两种知识相互作用，一种是自下而上的知识，也是个体经验向高级水平发展，形成语言概括，明确意义理解，更有意识地加以应用。另一种是自上而下的知识，在人类的社会实践活动中则形成了丰富的公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，形成个体的行为。列昂节夫认为，在内化过程中活动起着关键的作用。人的社会存在就是人的实际生活过程，人的生活是由彼此交织着的活动构成的，是彼此交替的活动的系统。活动是指主体与客观对象进行相互作用的过程，是一种感性实践过程。人通过活动反映客观世界，形成关于世界的知识;又通过活动反作用于客观世界，使知识得到检验和发展。活动和知识之间存在着相互反馈、相互作用的关系。人在活动时获得知识理解，这些理解又影响人的活动，活动进而又改变人的理解，如此循环[4]。

由上述心理学理论可知，文化的内化是文化价值观内化为个人行为的过程。大学生在文化内化过程中首先通过课程的学习获得了自上而下的知识，通过活动使这些知识在日常生活实践中加深理解，并不断得到检验和发展，最终影响他们的行为。

高校思政课在对大学生进行文化内化训练过程中，通过课程设计相应的活动，大学生在课程的学习过程中，通过活动的积极参与，使获得的知识得到检验和发展，最终内化为他们的行为。原有的思政课教育模式，基本是以说教为主，在对大学生进行文化自觉与文化自信培养过程中，思政课应该改变传统的说教式的灌输模式，通过设计生动活泼的活动，增强学生对思政课教育内容的理解和学习热情。“因为社会活动的载体，能够使教育潜移默化地进行，能够实现教育与自我教育的统一，能够使思想政治教育的客体转化为主体，积极主动地接受教育”[5]，这一过程不仅需要思政课教师的努力，也需要高校的文化氛围营造，更需要社会形成良好的社会舆论与风气，使大学生的文化内化的训练不至因为社会不良现象的出现受到负面影响。在思政课的四门主干课程教学设计过程中，要根据不同课程设计不同的活动项目，帮助学生树立正确的道德观、法律观、世界观、价值观、历史观和文化观，形成他们的文化自觉与文化自信意识。

三、基于思政课的文化创新能力培养

所谓 “创新”，就是在求异的前提下，发现前所未闻的规律，发明前所未用的技术，实施前所未有的举措，创造前所未见的事物。创新，就是对某个或某些局部有着重大意义的现实问题，加以令人信服的理论阐释和说明，通过对实际生活及社会实践本身的深度观察与缜密思考，发前人之所未发之感慨，说前人之所未说之话语，论前人之所未论之论题[6]。

一个民族的复兴说到底是这个民族文化的复兴，文化复兴的关键在于文化的创新能力。中国具有世界历史上悠久的灿烂文化，但如果没有今天我们对文化的继承和创新，我们的文化也终将是一个故纸堆，不能发挥其应有的作用。文化创新能力是一个民族发展的不竭动力，文化创新也是在全球化文化多元态势下的必然选择，文化发展的实质，就在于文化创新。文化创新，是社会实践发展的必然要求，是文化自身发展的内在动力，文化创新的途径和源泉来自社会实践。因此，思政课对大学生文化创新能力的培养，体现在两个方面：一是大学生文化主体意识的培养;二是社会实践能力的培养。

（一）文化主体意识的培养

文化主体意识是人对于自身的文化主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是人在文化发展中所具有的主观能动性。大学生作为文化主体必须使他们意识到自身的主体地位、主体能力和主体价值。有了文化主体意识，在文化创新过程中才能发挥大学生的文化主体作用，才能使他们有意识地积极进行文化创新活动。在思政课教学中培养大学生的文化主体意识，首先要发挥他们的学习的主动性与积极性，改变在思政课教学中的被动地位，让他们成为教学过程的积极参与者而不是被灌输者。其次要提升大学生的主动获取知识的能力，在教学中提出问题，使大学生通过自身的努力获取问题答案。最后要提升大学生的主体价值，在教学过程中使学生的自身价值得到体现，激发他们的学习潜能。

（二）社会实践能力的培养

文化的文化创新的途径和源泉来自于社会实践，没有社会实践文化创新就会成为空中楼阁，大学生还没有接触社会，他们对社会的了解大部分来自于书本，因此提供更多的接触社会的机会非常必要。通过积极参与社会实践，大学生不仅了解社会，而且认识社会，在社会实践中提高他们的主体意识和主体能力。思政课在对大学生进行社会实践能力培养过程中，具有重要的作用，四门主干思政课都有社会实践的教学学时，通过社会调查、社会服务、志愿者等活动，培养大学生主动进行社会实践的积极性，通过社会实践增强大学生的文化创新意识和文化创新能力，同时也培养大学生为社会服务的意识与水平，为将来走向社会奠定基础。

通过构建，使思政课不仅成为对大学生进行思想政治教育的主阵地，也成为培养大学生文化自觉与文化自信的主阵地，使中华文化绵延不断，历久弥新。

参考文献：

[1]陈水勇.论大学生如何实现文化自觉[J].湖北设计科

学，2012，（2）.

[2]崔雨，刘玲.大学生文化自觉与自信的培育途径研究

[J].宁波大学学报：教育科学版，2014，（7）.

[3]孙秀玲，杨海萍.论高校思想政治教育的文化自觉[J].

新疆师范大学学报：哲学社会科学版，2013，（1）.

[4]圣才学习网.文化内化与活动理论，2011-11-15.

[5]张耀灿等.现代思想政治教育学[M].人民出版社，2006：403.

大学自动化论文篇（8）

一、文化哲学的理论视野

 

文化哲学是文化时代精神的哲学表达，它从文化的视角和哲学的高度出发，为人类探寻生存和发展的出路。作为一种新的哲学理论，文化哲学有着独特的理论视野。

 

1.理性主义与价值主义的合流:文化哲学的诞生逻辑

 

文化哲学诞生在一个荒谬的时代，之所以说荒谬在于当代人类面临的问题是由人自身创造的，人反对人，人压迫人，人创造的世界背离人，人进行文化创造不是成全人、服务人，而是压抑人、束缚人，人的异化与文化的异化相互表征，共同构成当代人生活世界的文化逻辑。就社会主流价值取向看，理性主义和价值主义已发挥出各自的优势，但也呈现出相当程度的负面效应:科学技术和工具理性推动社会飞速发展的同时，也造成自然环境的巨大破坏;人本观念和价值理性维持着人的原始幸福感，却拒斥走向现代性的坦途。两种理论倾向的片面性已经在20世纪暴露无遗，人类能否走出这一文化异化的悖论，实现科学与人文的良性结合，改变人及其文化世界片面性发展的厄运，成为文化与哲学共同关注的焦点。由于理性主义与价值主义各自的片面性及互补性，使得二者的合流已经不可避免，文化哲学就诞生在这一哲学变革的运动之中。文化哲学通过对理性主义和价值主义的扬弃与整合，将理论基点建立在科学文化与人本文化的双重根基上，为人类的生存和发展探寻新的出路。

 

2.文化:文化哲学的研究对象

 

文化哲学的研究对象是文化，主要回答“文化是什么”以及‘‘文化为什么”的问题，这是人面对自己的本体、根基时向自己提出的问题，因而与人生哲学、伦理学、宗教哲学、生态哲学等其他哲学类型有着实质性的区别。文化哲学也与文化社会学、文化人类学、文化学、文化科学等实证性文化研究不同，文化哲学是从整体性、批判性的视角来研究文化的，文化哲学视野下的文化研究当然要研究文化的流行现象、本质属性、演进方式、发展规律，但更重要的是，文化哲学要通过研究文化，对人类的发展模式、存在状态、演进机制进行全方位地反思和批判，从而形成自觉的文化意识。文化哲学是对人的文化对象，也就是人的外在化存在的研究，从这个角度看，文化哲学属于对象意识，然而文化哲学对文化的研究不是纯客观的分析，而是把文化看做与自我高度相关的系统，从这个角度讲，文化哲学又是自我意识。作为一种最高层面的文化研究和哲学理论，文化哲学通过对人的文化本性的理解和掌握，对人类的文化本体进行反思和批判，对人类的基本文化关系进行梳理和调适，实现解释和改造文化世界的目的。因此，文化哲学就是从哲学的整体性、批判性的视角出发，对人之文化本体的理解、掌握、批判和建构。

 

3.人学:文化哲学的实质内涵

 

文化哲学主要以文化为研究对象，但研究文化也就是间接地研究人，因为所有关于文化的主题都是“通向一个共同中心(人类自我解放)的不同道路”，“人类文化的根本问题关系到普遍的人类利益。”人是文化哲学的出发点和归宿点，关心人的存在与发展，追求人类的解放和进步是文化哲学的理论诉求。但文化哲学对人的研究，是从文化的视角和哲学的高度来展开的，这有别于从社会学视角出发的社会人类学，从一般文化学视角出发的文化人类学，以及从生理学视角出发的体质人类学等一般的人学研究，正如哲学家保罗海贝林所言“在一般哲学人学终止的地方，便开始了文化哲学。”[2]52文化哲学也不断在艺术哲学、语言哲学、宗教哲学的批判中，归结于人本身，事实上，文化哲学只有建立在人的根基上，才足以真正展示文化的诉求和灵魂。‘‘文化哲学可以理解为专门人学，它提出了人的文化可能性问题。”[2]因此，人学和文化哲学必然结合成同一哲学，文化哲学成为人学的具体内容和生动展示，人学则成为文化哲学的最终目的和内在灵魂。一句话，文化哲学归根结底不能不是一种人学，人学是文化哲学的实质与核心。

 

4.人与“人的世界”的关系问题:文化哲学的基本问题

 

文化哲学研究的基本问题是人与“人的世界”之间的关系问题，这也是文化哲学异于一般哲学的地方。对于文化哲学而言，仅仅阐述荒无人烟的物质世界的做法，不具有实质意义。在文化哲学的视野下，那种完全独立于人之外的自然的物质世界图景已被抛弃，取而代之的则是一个“人的世界”。所谓“人的世界”，也就是文化世界，即人所创造的世界“人与人的世界的关系，也就是所谓人与环境的关系，人与人的创造物的关系，人与人化自然、人与文化传统、人与历史等关系以及人与人的社会的关系之总和。”[3]这样，文化哲学就将其研究领域，定位在人的文化创造活动所及的范围。一方面，人与“人的世界”具有内在的关联性和同一性，因为“人的世界”或者说文化世界，是人的文化创造活动的结果，是人的对象化的存在形态或人的自我确证，人与文化的矛盾，从一定意义上说，就是人与自身的矛盾。另一方面，人与‘‘人的世界”在相互关系中的地位是不均等的，人是能够进行自我创造的能动的主体‘‘人的世界”则是人所创造的被动的客体，这就对人提出更高的要求，人要对‘‘人的世界”也就是人本身负责。人与‘‘人的世界”的矛盾，贯穿于整个人类文化发展过程的始终，统驭其他的关系和矛盾。关于文化的其他问题与矛盾，都是在此基础上的深入或展开，它们的发展与解决，也都以这对矛盾的发展与解决为前提。文化哲学的悄然兴起和广泛传播，对于拓展文化研究的广度和深度，推动人的解放和自由全面发展的进程，促进文化从传统向现代的顺利转型，具有十分重要的意义。

 

1.哲学意义:文化哲学的批判性价值就本体论层面而言，文化哲学具有本体论意义。文化哲学通过对人及其世界之间关系的把握，以及对人化和化人的文化生成过程的理解，系统全面地把握人的本质和主体性，深刻完整地揭示出文化的人为性和为人性。文化与人是文化哲学的一对最基本的范畴，文化哲学意义上的文化，是相对自然而言的，强调文化是人的一种积极的存在方式，是人自我创造、自我完善的过程及结果;文化哲学意义上的人，是相对于物而言的，强调“人是万物的尺度”，是其一切活动的出发点和归宿点。文化哲学通过对自然和文化的严格划分，确立了一个大文化观，把文化和人内在地联系起来，这样既可以从人学的视野研究文化，也可以从文化的整体性视角研究人，从而对文化形成更加本质性的认识。文化哲学通过考察人与物的原则区别，形成了一个人学的视角，因而能够从现实的社会关系中把握人，从历史的生成过程中把握人，从感性的对象性活动中把握人，进而对人形成整体性的理解。

 

从价值论视角出发，文化哲学不乏价值论意义。文化的核心是价值观，价值观构成文化的基本内核，决定文化的根本性质。文化是先进还是落后，不仅仅要对其技术和制度层面进行考察，更要看其价值理念合理与否。先进的文化固然需要先进的技术和制度作为基础和保障，但尤其重要的是，必须有先进的理念与之相匹配。批判性是哲学的本性，文化哲学通过对人类文化价值观念予以反思和批判，放弃人类不合理的文化价值观念，重新确立合理的适应时展和人的发展要求的文化理念。不难看出，文化哲学研究有助于合理性价值观念的确立，而合理性价值观念的确立，对于人们的文化生活和文化创造，以及文化技术和社会制度的合理发展，有着积极的价值导向作用。

 

从方法论层面看，文化哲学具有重要的方法论意义。文化哲学的诞生为文化人类学、文化社会学等具体文化学科提供方法论指导，从而推动文化研究由实证的经验层面向思辨的抽象的层面深化和拓展，促进整个文化研究的理论自觉。纯粹实证的经验层面研究往往缺乏批判思维和辩证眼光，容易陷入文化生态之镜，文化哲学以整体性视野审视文化的存在状态、发展规律、内在机制、动力系统、传播方式，从而更能够把握文化研究的终极诉求，真正解决文化研究中深层的重大问题。当然，文化哲学也为人文社会科学研究提供了新的视角和维度，其特有的研究方法对其他人文社会科学的研究不乏指导和借鉴意义。

 

2.人学意义:文化哲学的主体性价值

 

文化哲学将文化看成人与动物的根本区别，对人的本质的认识有了实质性提升“认识人自己”是人类自觉的起点，但一直以来，对人类本质的认识都流于现象或陷入片面，人的本质成为一个历久而弥新的斯芬克斯之谜。文化哲学把人定义为文化的存在，把人看成是自我创造的产物，这就从根本上与神道主义划清界限，使人从上帝的宠儿变成人间的公民。文化哲学也抛弃了“人是社会的动物’，“人是政治的动物”，“人是理性的动物”等片面性认识，而是把能涵括这一切方面的文化作为人的本质。文化具有历时性、累积性、创造性、多样性等特性，把文化作为人的本质理解，将人的本质的动态性、独特性和丰富性，演绎得淋漓尽致。

 

文化哲学使人充分认识到人的文化主体地位。每一个文化个体都诞生于一定的文化环境中，接受文化的熏陶和教化，人在文化面前处于一种被决定地位，因此，人类对文化往往处于一种无意识、潜意识或不自觉的认识和理解状态，自从文化哲学产生以来，人们对文化的认识和理解开始从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从而充分认识到人于文化的主体地位。这样，人就不仅仅是文化的接受者、受塑造者，更是文化的创造者、管理者、传播者、批判者、改造者。文化哲学引导人的行为越来越趋向‘‘合规律性与合目的性相统一”的人学理路，大大地推动了人的文化主体自觉的进程。在文化哲学的指引下，人类逐渐摆脱文化决定论对人的误导，开始自觉地进行文化认识和文化创造。

 

文化哲学将人的发展的终点作为自己理论的起点。人类的任何文化创造活动，其初衷和最终目的无不是为了人的存在和发展，文化哲学作为一种以分析文化创造活动为对象的特殊的文化理论和实践，更是如此，而且在文化哲学的视阈下，人成为文化的焦点，人的解放与自由全面发展成为自觉追求的最终目标。但由于人类所处发展阶段的阈限，现实世界的人们往往被私人利益、物质利益、眼前利益一叶障目。如何帮助人们摆脱和超越这些狭隘利益的束缚和限制，从而追求人类的长远的利益、共同的利益、公共的利益，实现人类整体的自由全面的发展，成为文化哲学的理论自觉和实践诉求。这对于人类文化个体的自觉生成和发展，以及人类理性地实现从“史前史”向“人类史”超越，无疑具有十分重要的意义。

 

3.时代意义:文化哲学的历时性价值

 

作为人的深层存在方式的文化，引导人类从远古走向未来，从野蛮走向文明，可以说文化一直是人类生存和发展的根基，但文化的真正发现、凸显、转向却是全球化以来的事情。全球化时代文化的境遇有了质的飞跃，无论是保守主义还是激进主义，无论是乐观主义还是悲观主义，无论是绝对主义还是相对主义，无论是唯物主义还是唯心主义，无论是资本主义还是社会主义，无论和平主义还是恐怖主义……整个世界都将目光聚焦于文化，都试图用文化来大做文章，试图从文化中寻找解释世界和改造世界的答案。于是，文化成为国际会议、学术论文、研究报告、名人演讲的关键词，成为政府首脑政治作秀、邪教领袖迷惑人心、恐怖组织宣传动员的砝码，文化成为一张牌，大打“文化牌”变成一种时尚。这其中尽管有些许矫情，但有一点是毋庸置疑的，文化正在成为我们所属时代的中心话题。

 

全球化时代是文化凸显的时代，是文化转型的时代，是人类文化生成的时代，因而也是真正意义上的文化时代。文化时代的到来，呼唤深化文化认识，从而再现文化时代的特征，形成系统地应对文化时代问题的机制。随着新的文化时代的生成和凸显，人类生活方式的整体性改变趋势日益明显，当代世界的发展越来越需要一种属于自己时代的哲学解释。对文化时代进行自觉地认识、反省、管理和规划，是时代向哲学发出的深切呼唤;关照文化时代现实，升华文化时代认识，实现哲学研究的时代转向，是哲学与时俱进理论品格的诉求。与此同时，哲学的创造性发展需要对文化时代精神和突出的文化问题，予以更加深入的了解、关注和思考，从而汇集不同文化化解文化冲突的思路和方法，探索人类的和平共处之道，促进人类文化的大发展和大繁荣。

 

大学自动化论文篇（9）

二、社会文化理论教学观和课堂互动话语策略的有机结合

社会文化理论的核心思想包括：调节论、内化论、最近发展区理论和活动理论。在社会文化理论大框架之下，笔者将这些核心理论逐一和二语课堂互动联系起来，目的找出两者的契合点。（一）调节论调节论是维果茨基的社会文化理论中最核心的部分。其基本概念为，在社会文化理论框架之下，人类从低级的心理技能发展到人类的独特的高级认知功能，语言在其中起到了最基本的调节作用。维的最初研究是儿童认知的发展历程，他认为儿童的认知发展过程是从物理调控、他人调控到自我调控。随着这一发展历程，语言也从社会语言、自我中心语言、个体语言发展到内在语言。基于维的调节论，二语课堂中的教师作用由原来的课堂主体转变为中介者的身份，即不断调节使学生的信息呈现水平和支持水平，最终提高学生的自我调节能力。依照调节论，二语课堂的教师提问如何起到有效的调节作用并能激发学生参与课堂话语的主动性是研究二语课堂互动话语的重点。另外，根据西方学者的实证研究，他们认为二语习得的学习者通过师生的调节，还有同伴调节、自我调节来完成语言的内化，并确保课堂任务的顺利完成。（二）最近发展区理论最近发展区关注的是个人认知水平的差距。学生的发展水平有两个层次：一是其已经达到的发展水平，即为学生在没有外力的帮助下独立解决问题的智能水平；二是学生将来可能达到的潜在水平。在最近发展区内，当前能力和潜在能力并非是可以静态测量，而是动态地随学习者所参与的交际互动表现出来的。在二语课堂互动过程中，教师在学习者当前能力基础上，引导和鼓励学习者发展思维，适当的超越现有的水平。而学习者再不是过去传统的被动接受课堂知识，而是将自己对社会互动理论理解和实践相结合，构建自己的理论和批判性思维。另外，最近发展区内的教师指导以及同伴协助起到重要的“支架”作用。这又引出了社会文化理论的另一个关键词，那就是支架，即为教学过程中各种形式的支持和帮助。（三）内化论内化是社会文化理论中解释学习过程中的一个核心概念，它将模仿、自言自语和内部言语等看作是内化机制和在不同阶段的表现。它认为学习者的发展过程应该是从社会互动的心智平台到个体的内在心智平台的质变的过程。学习者的主观能动性和教师的指导和帮助都是实现这一动态过程中的必要条件。二语课堂中教师通过调整提问和互动策略，启发和指导学生参与课堂活动，并逐级地提升他们的能力，达到最近发展区内相对独立的个人内在心智平台。（四）活动理论列昂节夫提出的活动理论强调社会实践活动的参与在个体发展中的重要作用。该理论经过相关领域专家的研究得到不断完善。他们认为活动体系主要包括主体、客体、工具、共同体、分工和规则等要素。基于社会文化理论，个体的认知和集体的认知都发生在由这些要素构成的活动系统中。二语课堂作为活动系统，任务型学习是研究的另一个视角。基于社会文化理论的活动系统，二语课堂应当为学生尽可能的提供真实的学习任务。在任务型教学模式中，学习者是活动主体，通常以小组为单位，进入一个由真实目标驱动的活动系统。在教师的和同伴的帮助下，学习者在近乎真实的环境下利用语言进行协商和会话调整。另外，学习者同时经历一种“语言社会化”过程，即学习者不仅发展了自己的语言水平，而且他们的自我认同感也得到了提升。

三、社会文化理论视域下的二语课堂教师提问实证研究

（一）研究内容和方法

社会文化理论中的核心理论，如调节论、最近发展区理论、内化论、和活动理论为二语课堂互动话语提供了强大的理论基础。社会文化理论视角下的互动话语研究涉及的内容宽泛,笔者从教师提问以及提问对师生互动产生影响的角度进行研究。具体内容是通过教师提问的类型、回答提问的方式、教师提问的策略以及反馈四个方面调研东北大学秦皇岛分校6名教师的二语课堂提问策略，以及该策略对他们的356名学生二语学习的影响。该研究历时一个学期，实施的方式为课堂观察、录音，学生的问卷调查和教师访谈。本研究采用量化分析和质化分析的研究方法，跨学科分析法。其中，量化分析指的是采用数量的方法来对资料或信息进行研究。本研究的定量研究主要是对教师和学生进行问卷调查，获得数据，进行数据分析，最后得出结论。质化分析是一种在社会科学及教育学领域常使用的研究方法。本研究主要是研究者的课堂内的观察和记录，以及在课堂外对教师和学生进行的访谈研究。跨学科分析主要以社会文化理论向导，结合语言学、文学、统计学等知识。

（二）研究焦点

1.对于展示性提问和参考性提问，哪一个在二语课堂提问中应用的频率高，哪一种更有利于学习者语言知识的内化？2.关于学生对提问的反馈方式，教师要求学生一起回答频率高还是要求学生单独回答频率高？哪种更有利与教师为学生提供支架式帮助？3.教师提问的哪种策略更能够为学生创造使用语言的机会？4.教师对学生正确回答和错误回答的反映。

（三）调研对象

本文所进行的实证研究的对象包括东北大学秦皇岛分校语言学院的6名大学英语教师，他们均获得硕士学位或硕士研究生毕业，教授大学英语的时间从4年到17年不等，具有较丰富的授课经验。研究的对象还包括来自12个班（6个合班）的356名学生，他们的专业分布在自动化工程、计算机科学以及机械制造等理工科专业。在调研中，笔者对这六名教师的英语二语课堂提问以及师生互动进行了跟踪和记录。

（四）研究的步骤和工具

本研究采用四种研究工具：课堂观察、课堂录音、问卷调查、访谈。1.课堂观察和录音课堂观察属于自然调查过程，即在调查者不干扰受试者的情况下，真实地描述课堂教与学的情况。研究者带录音笔进入课堂旁听，在学生面前不亮明身份，这样不会干扰到教师和学生的真实互动，也不会对结果产生多大的影响。除了课堂录音外，研究者还会记录整个课堂的氛围、学生之间的讨论情况，教师提问的表情、眼神交流、肢体语言，这些都是录音材料的协资料。2.问卷调查作为支持课堂观察和录音的手段，问卷调查是一种比较常见的实证研究的方式。问卷调查包括八个选项问题和两个开放性问题，内容覆盖了学生对教师提问的评价和期望要求。为了保证问卷调查的有效性和可靠性，在进行正式的问卷调查之前进行初步实验，即在一小部分学生当中进行问卷调查。根据学生的反馈对问卷中无效的题目进行修改，使其变得更加可靠。3.访谈访谈在六名讲师当中进行，主要围绕英语课堂提问策略和互动模式来进行。教师们各抒己见，分享了他们具有特色的提问方式和互动策略。六名教师的帮助使得实证研究更加完善和全面。4.研究结果1）教师的展示性提问的使用率比参考性提问使用率高，而参考性的提问显然更容易得到学生的反馈。2）关于回答的提问的方式，教师要求学生一起回答的频率要高于学生单独回答。但单独回答更有利与教师为学生提供支架式帮助。无法最大化帮助学生提升合作能力和独立学习的能力。3）教师的提问策略为学生提供了使用语言的机会，但有些策略却阻碍了学生语言的发展。在二语课堂中，教师使用“自我解释法”的比例大于“启发式提问”，但效果正好相反。因为“自我解释”阻碍了学生在最近发展区产出话语的机会。4）教师针对学生正确回答的反映是仅仅做简单表扬和适当重复，而对学生错误回答的反映是直接纠正。笔者认为对于学生正确回答，除了给予肯定之外，还要加上适当的评论；而对于学生的错误答案，引导学生自我修正是首选。

大学自动化论文篇（10）

社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态

早在20世纪80和90年代James　Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。

尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper　＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose　＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya　＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike　＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper　＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。

社会文化理论与语用习得结合的理论模式

根据James　Lantolf和Steven　Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity　theory）、最近发展区理论（thezone　of　proximal　development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit　mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit　mediation）的主要方式（Lantolf　＆Thorne，2006；Lantolf　＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social　speech）、自我中心言语（egocentric　speech）、私语（private　speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf　＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#

在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf　＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。

根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。