城乡教育论文篇（1）

统筹城乡发展，是党的十六大明确提出的促进中国经济社会全面、健康、均衡发展的新理念和新要求。党的十六届三中全会进一步全面系统地提出了“五个统筹”的具体要求，并将“统筹城乡发展”置于首位。党的十七大又把统筹城乡发展作为促进国民经济又好又快发展的重要内容。实现城乡统筹发展，需要我们从多方面采取切实可行的措施。教育是一个民族最根本的事业，是中国特色社会主义建设的基石。在“科学技术是第一生产力，人力资源是第一资源”的今天，教育也就成为全部工作的基础，而且这一点在中央提出科学发展观的战略思想的背景下，显得更为突出。解决城乡统筹问题，教育是切入口，它涉及人的发展，包括观念的更新、素质的提高以及由此带动的生产力其他要素的发展，对于根本改变农村的经济社会面貌有着决定性的影响。因此，教育在城乡统筹发展中应该具有并发挥其基础作用、引领作用、推动作用、保障作用。

一、教育在城乡统筹发展中具有基础作用

城乡统筹发展的总目标是打破城乡分割体制，缩小城乡差距，构建城乡和谐社会，实现城乡共同富裕。实现城乡统筹发展，基础在城乡经济统筹，关键在城乡人才统筹，重点在农村劳动力有效转移。而这些都需要教育发挥基础性作用，提供强大的智力支持与人才基础。

(一)为城乡统筹发展提供智力支持

从根本上讲，实现城乡统筹，应筑基在农村人口整体科学文化素质的提升上、农村人力资源的开发上。因此，在城乡统筹发展中，通过实施城乡教育均衡互动的发展战略，实现以城带乡、城乡互动、协调发展，为推动经济社会又好又快发展提供强大的智力支持、人才支撑和知识贡献。首先是开发人力资源。中国是一个人口大国，人力资源开发的重点在农村，教育在其中起着重要作用。通过统筹城乡教育的发展，提高农村教育的发展水平，实现由人口大国转变为人力资源大国，为城乡统筹发展提供人力资源支撑。通过城乡教育的统筹发展，提高劳动者素质，为实践和落实科学发展观、实现城乡统筹发展提供强大的智力支持。其次是提供知识贡献。研究表明，推动未来社会发展的生产要素既不是资本和土地，也不是劳动力，而是知识，是人的素质。在知识经济时代，知识将代替农业经济时代的土地、工业经济时代的资本成为影响经济发展的决定因素。而知识的获取要靠教育，因此教育是建设未来的重要手段，是使社会持续发展的决定性因素。在城乡统筹发展中，教育能够为广大城乡劳动者及时更新必要的知识，提供知识贡献。

(二)为城乡统筹发展奠定人才基础

城乡统筹发展，需要大批有知识、有文化、懂技术的各类专门人才。要实现城乡统筹发展，就是要从根本上解决农村劳动力的转移和着力提高农民的素质。教育则在其中具有重要的支撑作用。

第一，教育是实现劳动力再生产的主要载体。通过教育，培养各级各类全面发展的高素质劳动者，完成潜在形式的生产力向现实的生产力转化，实现劳动力再生产的任务，为城乡统筹发展奠定人才基础。第二，教育是培养高技能人才的重要途径。通过教育，尤其是职业教育，把以体力劳动为主的人较快地培养训练成为以智力和技能劳动为主的人，进而把农村劳动力的数量优势转化为质量优势，从而从根本上解决农业现代化对劳动力的新增需求和向非农产业转移的问题，促进农业现代化与城市化，改变城乡二元结构，促进城乡统筹发展。第三，教育是培养创新人才的主要阵地。城乡统筹发展，需要新的竞争优势，需要新的经济增长点。而新的竞争优势的获取在于人才的创新思维与创新能力。教育是培养创新精神、创新能力的主阵地。通过教育，把传授基础知识、技能和培养创造思维、创新意识结合起来，为城乡统筹发展提供具有创新思维和创新能力的创新人才。

二、教育在城乡统筹发展中具有引领作用

思想是行动的先导，文化是实践的引领。教育是培养公民和谐理念的手段，是传播和谐文化的渠道。在城乡统筹发展中，教育能发挥其引领作用。

(一)在思想观念培育上的先行性

一是促进观念更新。任何一项改革和试验，都需要思想的解放和观念的更新，城乡统筹发展更需要思想的解放和观念的更新。落实科学发展观，实现城乡统筹发展，在改革试验时期的一件很重要的事，就是要解放思想、更新观念。城乡统筹发展，需要大胆解放思想、树立全新观念。在城乡统筹的过程中，通过国民教育能为城乡统筹发展营造舆论氛围、推进思想解放、促进观念更新。

二是促进思想认同。国民教育作为一个相对完善的系统，其教育的内容和形式直接影响受教育者的科学文化素养和思想认识水平，对人们的世界观、人生观、价值观等方面也有直接的影响和塑造作用。一方面，教育能够提高人的科学文化素质。另一方面，尤为重要的是，能够提高人的思想认识水平。通过教育，强化国民共同体对城乡统筹发展的信念的认同、心理的认同、行为的认同。其核心和关键在于提高国民的思想认同度。通过思想观念的先行和引领，提高劳动者自我发展的思想意识和能力水平，促使其更加积极主动和有效地参与城乡统筹发展，从根本上确保城乡统筹发展的顺利进行。

(二)在城乡文化融合上的引领性

统筹城乡发展是科学发展观的核心和重点，而文化的融合又是统筹城乡发展的重要内容，是实现城乡协调发展的重要途径。伴随着知识经济的到来，文化不但成为城市核心竞争力的重要支撑，也对农村经济社会发展起着至关重要的作用。价值观念、生活方式、语言、风俗习惯等要素都是影响农村城市化、工业化、现代化进程的重要因素。因此，要实现城乡统筹发展，其深层次的核心是实现城乡文化的统筹。教育是文化传承与发展的基础，城乡文化的统筹需要教育的引领与导向。第一，传播先进文化。教育的首要功能是传播先进的科学文化。通过教育，维护城乡居民的基本文化权益，加强农村文化建设，将先进文化传播到城乡各地，尤其是农村。第二，实现城乡文化的融合与传承。通过教育这一纽带，可以将农村文化与城市文化联结起来，并相互吸收文化营养，实现农村文化与城市文化的平稳磨合、传承与融合。第三，引领文化方向。只有通过教育，不断提高城乡人民的思想道德和科学文化素质，才能形成城乡和谐稳定的社会氛围和环境，才能引导整个社会的精神文明建设方向和社会优良风气的形成。

三、教育在城乡统筹发展中具有推动作用

城乡统筹发展就是要改变当前农业基础薄弱地位，加快农业现代化进程，解决“三农”问题。教育在其中具有直接或间接的推动作用。

(一)推进农村劳动力转移

农村劳动力转移的现状表明，劳动力文化教育水平是制约劳动力转移的重要因素。受教育程度越高，思维相对开阔，越易于掌握新工种、新技术、新工艺、新设备，越易于接受新事物，适应新的工作和环境，具有更强的自信和更高的收入预期和社会预期以及更多的创新意识和探险精神，越易于实现转移。反之，受教育程度越低，越难实现转移就业。文化层次越高，劳动技能越强，发展潜力越大，劳动报酬也越高，农民转变为市民也就越快。职业教育作为与农民自身素质基础最符合、与劳动生产率的提高联系最直接的教育方式，已成为农民素质提高、向城市化转移就业的重要途径。因此，职业教育已成为提高劳动力技能、技术和智力的重要手段，是农民向市民过渡的“传送带”。

(二)加快农业现代化进程

在城乡统筹中，通过充分发挥高校的科研与科技优势，将高校的人才优势转化为促进农村全面发展的智力资源，将高校的科技成果转化为加快农业发展步伐的强大生产力，将高校的先进思想文化转化为培育广大农民崭新人文精神的先导力量，从而促进农村科技进步，推进农村现代化，进而有效实现城乡共同发展。

(三)促进产业结构优化

城乡统筹发展需要改变产业结构，尤其是要改变城乡二元结构。教育不仅有助于促进第三产业的发展，也会促进和拉动农业、工业与建筑业的发展，不仅可以提高劳动者的劳动生产率，还可以促进经济结构中就业结构、城乡经济结构等从低级到高级的不断优化。通过教育推动就业结构的调整，可以改变原有的城乡经济结构，使之趋于合理，以此促进城乡经济的协调发展。再如，对农村剩余劳动力的教育培训，一方面，可以从根本上减少农民数量；另一方面，使部分农民从农业劳动中解放出来，实现农村富余劳动力转移到第二、三产业中，促进从业结构和产业结构的优化。

四、教育在城乡统筹发展中具有保障作用

要实现城乡统筹发展，就要促进社会公平，以保障城乡统筹目标的实现。教育作为公共服务体系的一部分，对此具有保障作用。受教育者的权利平等是城乡统筹发展的重点。通过实施教育公平，使城乡居民子女享受平等受教育的权利，从而促进城乡权利平等。

(一)促进城乡社会公平

教育公平是社会公平的重要组成部分，也是社会公平的基础。当今社会，教育具有改变人的命运的价值，因而教育公平不仅关涉到当下个体合法权利的实现，而且影响着个体潜在利益的获得；教育涉及千家万户和子孙后代，因而教育公平不仅体现着当下社会正义普遍实现的程度，而且关系着社会全体成员对未来社会的基本信念和主要期待。通过办人民满意教育，促进城乡教育公平，可以为城乡统筹发展奠定社会公平的基础。

城乡教育论文篇（2）

(二)城乡教育的选拔结果上不公平在艰苦的学习环境中，许多农村学生经过不懈的努力和拼搏，在高考中取得优异的成绩。然而，在择校问题上又面临了不同的境域。许多地区实行地区保护政策，报考分数均有户籍限制。由此，要想与城市的学生进入共同的大学，农村学子们需要付出更多的努力。教育结果上的公平要求达到学生的学业上实质性的公平，教育质量上和目标层面的均等。要想实现这一目标，还需要社会各方面的努力。

二、文化视角下城乡教育公平问题的归因

经济的发展，教育事业的进步，没有在实质上解决教育公平的问题，城乡教育之间的差距并没有因此而缩小。城乡教育的差距问题如不解决最终会影响经济的发展，违背和谐社会建设的基本原则，威胁社会的稳定。因此，寻求造成不公平的原因，想出解决办法成为目前面临的重要难题。近年来，研究此方面问题的学者越来越多，各学者分别从经济、政策、文化等各方面进行探讨。其中文化因素是容易被人们忽略的部分，在文化方面，根据环境的不同，有学者按照家庭文化、学校文化、社会文化视角进行剖析。总体上来看，不同的文化背景、中西方文化的差异等都影响着我国教育的现状。文化对城乡教育的影响重大，在缩小城乡差距促进教育事业全面的发展的过程中必须要考虑文化因素。

(一)传统文化对我国教育公平的影响文化的形成具有长期性和稳定性，传统文化对我们的影响表现在思想、行为、认知等各方面。首先，总体上看，在研究城乡教育公平问题的文化根源时我们不难发现，在传统文化中教育理论相对薄弱。以儒家、道家、法家等为首的传统思想中，儒家思想影响深远。尤其孔子的教育思想更是传延至今，“有教无类”的公平教育思想，尊师重道的和谐师生关系等一系列思想对我国教育的发展产生重大影响。然而，纵观传统文化中的教育公平思想并没有形成系统的理论。其次，具体而言，我国长期处于封建社会状态之中，文化传统中等级制度分明，讲求秩序的同时忽视了公平的重要性。受缺少民主的文化传统影响导致我国城乡教育中本身就缺乏公平意识。传统文化中的等级制度，尊重权威思想与现代文化中提倡的自由、民主之间存在差异，尤其是传统文化强调的伦理道德、修身养性促使国人养成了保守、忍耐的文化理念。

(二)城乡文化对城乡教育公平的影响城市与乡村由于处于不同的文化生活圈，形成的文化传统也大不一样。受不同的地理环境、乡土人情、生活环境等的影响，二者的差异和异质性特点是形成城乡教育公平问题的现实原因。无论是城市文化还是乡村文化都有其独特的丰富内涵，二者本无高低贵贱之分。城市文化具有崇尚理性、重视革新、思想开放的特点;乡村文化中有着较强的风土人情气息，思想保守，重视经验的特点。与城市文化相比，乡村文化中更富有传统文化韵味。城市中以工业和第三产业的发展为主，农村以农业为主。近年来随着经济的发展，城市建设远远快于农村。基础设施的不断完善，高新技术的率先使用，与城市相比农村发展相对缓慢，城乡差距并没有得到真正缓和。相反，农民成了社会弱势群体的一部分，近年来由于机械化的使用、生活来源单一、收入较低的农民纷纷进入城市。农民工群体大量涌入城市，一方面为城市经济的发展提供了劳动力支持;另一方面，出现了农民工群体在城市生活困难的尴尬局面。与城市居民的不公平待遇，塑造了农民是弱势群体的心态。由此产生的城市文化优于乡村文化，处于文化之中的农民学子将自己划分为劣势的一方，成为“心理弱势者”。

(三)家庭文化对城乡教育公平的影响从结果上看，城乡文化的差异直接导致了城乡学生所处生活文化环境的不同。在影响个体发展的环境中，家庭、学校、社会是个体发展面临三个重要环境。城乡教育公平问题受到家庭文化、学校文化以及社会文化的影响。家庭是个体生存发展最重要的环境，随着城镇化进程的加速发展，农民进城务农人数的增加，农村中留守儿童问题逐渐暴露出来。有的儿童一年只能见父母一次，家庭教育的缺失，儿童对亲情的渴望导致许多问题儿童的出现。在农村，辍学现象严重，许多子女失去学习兴趣，还没有成年就加入了进城务工的队伍。从长远上看，这些问题都严重影响着我国教育的发展和城乡差距的缩小。

(四)学校文化对城乡教育公平的影响学校文化影响学生的发展，教育资源是影响教学效果的第一资源。我国城乡教育资源配置严重失衡，全国城镇初中生均经费3479元，农村初中生均经费2190元，相差1269元。农村初中生均经费仅为城镇初中生均经费的60%;全国城镇小学生均经费2855元，农村小学生均经费1847元，相差1008元。农村小学生均经费不足城镇小学生均经费的70%。教师的城乡配置状态也不容乐观，中小学特别是农村学校总体上仍然存在教师编制过紧、年龄结构老化、学科结构不合理、教学水平偏低等问题，尤其是英语、体育、音乐、美术、信息技术、心理辅导等方面的师资缺乏。

(五)社会文化对城乡教育公平的影响长期以来，城市和乡村在公共基础设施建设水平上存在着巨大的差异。城乡二元结构是导致农村公共财政投入严重缺失的体制原因。国家财政对农村文化教育信息建设无力顾及，文化事业费占国家财政总支出的比重偏低，并且文化投入偏重于城市。社会文化更多体现的是精英文化主导的主流文化，而这种主流文化更多以城市文化价值观为主导，乡村文化价值观处于社会文化的边缘位置。比较而言，城市文化能够较快吸收、体现、适应社会文化，而乡村文化对社会文化的反应相对迟缓，往往呈现出与社会文化的种种不适应。如农村学生从学校转入职场所需转型时间比城市学生明显偏长，适应社会能力明显偏弱。

城乡教育论文篇（3）

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城乡教育论文篇（4）

关键词：职业教育；吸引力；农村学生；家长

一、农村学生和家长接受职业教育的几个基本判断

（一）农转非我国长期以来处于城乡二元经济结构，在计划经济体制下，把农业户口转换成城市户口，是许多农民的人生理想，一些人甚至不惜花费巨资来实现这一身份的转变。

历史的变迁，尤其是随着城乡统筹发展战略的提出，农村居民转变身份的渴望已大打折扣，但转变职业的愿望依然不减。究其原因，主要是我国城乡、工农之间的收入差距依然存在，且有扩大的趋势。1978年我国城乡居民收入之比是2.56∶1，1985年是1.86∶1，2003年是3.24∶1，2008年是3.31∶1。据国际劳动组织1995年调查显示，36个国家的城乡居民收入比平均为1.5∶1，超过2∶1的国家只有3个[1]。此外，城乡居民在储蓄存款方面也存在巨大的差距。2002年，我国60.9%的农村居民占有的城乡居民储蓄存款仅有17.7%，而39.1%的城镇居民却占据着82.3%的储蓄总额。农村人均储蓄存款余额不到城市居民的1/8[2]。城乡收入差异主要体现为职业差异。据日本经济学家于20世纪60年代的调查表明，当工业就业者人均收入为100时，农业就业者收入在美国为56、法国为36、丹麦为77、新西兰为88[3]。可见，在工业化过程中工农业生产者收入差异是比较普遍的现象。

（二）向城市转移农业生产环境较差、农村居住分散、农村地理位置偏远等弊端，无论是发达国家还是发展中国家，城乡之间的差异普遍存在，只不过程度不同而已。

农村居民，尤其是青年人向城市转移的原因是多方面的，其根本原因是农村生活与现代城市文明间的差异。像经济发达的日本和新兴工业化的韩国，即使农业实现了工业化，农民收入并不比城市居民低，仍存在着农村青年大量向城市转移，出现了严重的空巢和人口老龄化现象。在日本，从1965年到1998年30多年间年龄在65岁的农村老人则由13%提高到50%。在韩国50岁以上农村人口占农村总人口的比例1970年、1980年、1990年、1995年分别为15.6%、20.5%、34.5%、43.8%[4]。可见，农村青年向城市转移不是收入问题，主要是城乡生产生活差异所致。农业生产分散、孤立，而工业生产集中、合作。农业生产与人类的群居性、合作性等人类的本性不一致。农业劳动强度大、工作时间长、缺乏文化娱乐和信息交流场所等，而城市文明程度高，具有职业升迁机会、良好的教育等公共设施，以及社会福利保障等许多优越条件。我国农业现代化进程远远落后于工业现代化程度，仍处于手工劳动向机械劳动转变的过程，农业生产条件差，导致转移的理由更充分。

（三）有效就业由于我国农村人口基数大、经济发展水平低，人均占有的耕地、资源、生产资料、资本极其有限，农村收入低下、就业严重不足，存在大量隐蔽性失业，因此，能够有效就业、增加收入成为大部分农村居民接受教育的最大愿望。正如发展经济学家刘易斯所言，只要城市收入大于农村收入，农村劳动力就会无限地流向城市。一方面，农村居民收入低，储蓄少，农村学生毕业后没有就业缓冲期；另一方面，农村居民没有最低生活补贴等社会保障成为其流向城市实现有效就业的重要原因之一。

（四）有业可就农村居民由于收入降低，生产生活条件较差，因此职业期望值较低。所谓职业期望值，是指一个人要获得的职业岗位对其在物质和精神上的需求的满足程度。

职业虽然没有高低贵贱之分，但由于受传统文化、时代背景等外在因素的影响，以及不同职业所包含的技能体系本身的不同，职业声望现实中仍存在差异。城市学生职业期望值较高，一方面，城市居民收入较高，学生毕业后不能及时就业，可由家庭暂时供养；另一方面，父母在城市生活，对城市职业和生活比较了解，他们对职业社会声誉具有高度的判别力。与城市学生相比，大部分农村学生缺乏这些条件，他们对职业期望值相对较低。

通过对19个省（市）中等职业学校的专业设置和招生情况调研的分析表明，许多地方农村职业学校的制造类专业招生比例大于城市，相反，城市职业学校第三产业专业设置的比例较大。这在一定程度上说明城市学生更加青睐具有白领特征的职业，而不愿意到待遇较低、工作环境较差的加工制造类行业就业。

二、增强对农村学生和家长吸引力的建议

（一）加大对职业教育投入的力度近年来，随着我国综合国力的不断提高，尤其是2005年《国务院关于大力发展职业教育的决定》出台后，中央和各级地方政府加大了对职业教育投入的力度，职业教育投资增长速度不断提高，中等职业学校的办学条件也有了较大的改善。由于近年来中等职业教育发展过快，中等职业教育经费投入增长速度赶不上招生人数增长的速度，从2001年到2006年，中等职业学校招生人数增加了86.96%，而职业教育经费总投入只增长了50.93%，如表1所示，致使生均教学资源下降，如表2所示[5]。

表1我国中等职业教育招生数和教育经费投入变化资料来源：依据2002~2006年《中国教育统计年鉴》数据统计和计算。

表2中等职业学校生均办学条件情况资料来源：教育部发展规划司。

不仅如此，而且区域和城乡之间的办学条件存在较大差异。2006年，中部地区中等职业教育除生均固定资产值略高于西部地区外，其他各项生均值都低于全国平均水平。2006年中部8省中等职业教育招生数占全国招生总数的35.17%，在校生占全国在校生总数的33.84%，而生均固定资产值仅占29.3%，如表3所示，呈现“中部凹陷”[6]。因此，加强职业学校的基础能力建设，改善职业学校的办学条件，尤其是改善农村职业学校的办学条件，更好地满足农村学生对知识和技能学习的要求显得尤为紧迫，改善办学条件是增强职业教育吸引力的首要的、基础性问题，必须加以高度重视，加大投资力度，切实改善职业学校的办学条件，保障农村学生学习技能的要求。

表32006年东中西部地区中等职业教育生均办学条件资料来源：教育部发展规划司。

（二）转变职业教育发展方式长期以来，由于职业教育短缺，政府推动职业教育发展主要依靠行政手段，即通过供给驱动来发展职业教育。

国内外的实践表明，长期依靠政府供给驱动发展职业教育有悖市场经济规律，必须从供给驱动向需求驱动转变，通过制定政策来刺激需求，从而推动职业教育健康发展。在科学发展观的指导下，我国已开始了这一转变，贫困学生资助制度、农林专业免费教育制度就是具体体现，但还需加大力度。如韩国的专业农民教育，不仅免学费，学生入学后从食宿到服装全部是免费的。但学生毕业后有义务在农村从事6年农业活动，同时可以免服兵役。若不能在农村从事6年农业活动，则需要根据情况返还部分在校教育费用。

（三）坚持以人为本的办学理念“教育不仅仅是为了给经济界提供人才：不是把人作为经济工具而是作为发展的目的加以对待的。”

在经济利益的驱动下，一些学校违背教育宗旨，过分突出经营理念，存在着招生宣传与实际不符，三年的收费两年的教学，第三年到企业实践放任自流，甚至个别学校为了迎合企业用工的需求，随意缩短教学时间，在很大程度上扮演着劳务中介机构的角色。这种现象的存在不仅损害了我国职业教育的形象，而且侵害了农村学生的权益。因此，作为政府应规范中等职业学校办学行为，作为职业学校要坚持以人为本的办学理念，坚持正确的教育价值观。

（四）改善毕业生就业环境我国劳动力市场有待进一步完善，表现为：市场供求信息不畅，劳动力市场中介数量少，存在不规范现象，而且不能全面、准确、及时地提供劳动力供求信息。

与城市学生相比，农村学生在社会关系和权力上处于弱势，就业时处于不利地位，因此必须改变农村学生就业环境才能增强职业教育的吸引力。为此，应加强劳动力市场建设，不断完善劳动力市场供求信息，对各类就业中介机构实行准入制度，建立公益性的劳务市场，加大对弱势群体就业的指导和帮助。中等职业学校要建立健全就业指导机构，加强与用人单位的沟通与联系。企业应严格落实就业准入制度，把吸纳中等职业学校毕业生就业看作是企业参与职业教育的一项重要举措。

（五）实现城乡教育资源优势互补城乡联合招生或合作办学是农村学生接受优质职业教育，实现城乡教育资源优势互补，促进农村职业教育发展，实现教育公平，加快农村剩余劳动力转移的重要途径。2003年，教育部、财政部、劳动和社会保障部联合下发《关于开展东部对西部、城市对农村中等职业学校联合招生合作办学工作的意见》。

2005年，《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出，要“进一步推进东西部之间、城乡之间职业院校的联合招生、合作办学”。据教育部统计，2006年东部对西部、城市对农村中等职业学校联合招生、合作办学规模达到40万人，2007年达到50万人。在此基础上，应进一步制定强有力的支撑政策，促进区域之间的合作办学，以实现教育资源优势互补。当前，城乡之间联合招生、合作办学还存在信息不畅、沟通成本高、关系不稳定、运行不规范、缺乏利益机制等诸多问题。为此，应尽快建立职业院校开展东西、城乡联合招生、合作办学的信息平台，使中等职业学校有更多的合作机会和更加广泛的合作空间；构建有效的利益机制，调动双方合作的积极性和主动性。

（六）推进中等职业教育免费教育制度2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》中提出建立职业教育贫困家庭学生助学制度。

从2006年开始资助全日制中等职业学校一、二年级所有在校农村学生和城市家庭经济困难学生，资助标准为每生每年1500元，从新生入学开始，连续资助2年。2007年中共中央国务院《关于积极发展现代农业扎实推进社会主义新农村建设的若干意见》中指出：“加快发展农村职业技术教育和农村成人教育，扩大职业教育面向农村的招生规模。加大对大专院校和中等职业学校农林类专业学生的助学力度，有条件的地方可减免种植、养殖专业学生的学费。”2008年党的十七届三中会议通过的《中共中央关于推进农村改革发展若干重大问题的决定》中指出：加快普及农村高中阶段教育，重点加快发展农村中等职业教育并逐步实行免费；健全县域职业教育培训网络，加强农民技能培训，广泛培养农村实用人才；大力扶持贫困地区、民族地区农村教育。2009年中共中央国务院《关于2009年促进农业稳定发展农民持续增收的若干意见》中指出：加快发展农村中等职业教育，2009年起对中等职业学校农村家庭经济困难学生和涉农专业学生实行免费。

中共中央国务院连续三年提出加快农村中等职业教育的发展，同时从今年开始逐步推行中等职业学校免费教育制度。这一政策的逐步落实，无疑将吸引农村学生，尤其是农村贫困学生就读中等职业学校和涉农专业，应抓紧进行试点，进行全面推进。

（七）完善学生到企业实践的配套政策2005年国务院《关于大力发展职业教育的决定》中指出：“大力推行工学结合、校企合作的培养模式”“，中等职业学校在校学生最后一年要到企业等用人单位顶岗实习，高等职业院校学生实习实训时间不少于半年。”

2007年教育部、财政部专门联合下发《中等职业学校学生实习管理办法》（以下简称《管理办法》）来规范学生实习管理。但从现实来看，中等职业学校学生到企业实践存在两大问题：一是《管理办法》指出学校和实习单位“要为实习学生购买意外伤害保险等相关保险，具体事宜由学校和实习单位协商办理。实习期间学生人身伤害事故的赔偿，依据《学生伤害事故处理办法》和有关法律法规处理”。《学生伤害事故处理办法》主要调节的是学校和学生的关系，而没有实习单位的责任，因此，一些学校不愿意派学生到企业实习。二是《管理办法》指出“：实习单位应向实习学生支付合理的实习报酬；学校和实习单位不得扣发或拖欠学生的实习报酬。”但没有明确规定具体的标准，随意性大，学生没有预期，不利于增强吸引力。而国外许多国家规定了明确的标准，通过学徒制培训学生获得了经济上的补偿和独立，因而极大地提高了职业教育的吸引力。如，英国的学徒工资约为成人平均工资的一半。芬兰规定，18岁以下的学生学徒工资为国家最低工资标准50%~70%，18岁~24岁的学生为70%~90%[8]。

参考文献

[1]叶庆兴.关于促进城乡协调发展的几点思考[J].农业经济问题，2004（1）：14-18.

[2]曹晔.科学发展观指导下的农村剩余劳动力转移培训[J].河南职业技术师范学院学报：职业教育版，2007（1）：28-32.

[3][4]曹晔，汤生玲.农村成人学校应成为农业职业教育的主体[J].职教通讯，2007（3）：12-15.

城乡教育论文篇（5）

2初中美术教学渗透环境教育

2.1培养美术教师自身的环境意识

城镇和乡村的生活环境和教学环境是截然不同的，学生所形成的思维也是不相同的。然而教师也会因为自身环境的不同而改变。美术教师虽然拥有专业知识，但往往缺乏环境知识及环境教育的系统培训，因此自身环境意识存在着较大的个体差异。而教师作为环境教育的总体设计者和执行者，如果自身不具备环境意识，很难想象能够培养出具有一定环境意识的学生来。所以，在教学中，我们不仅要有提高教师的思想认识，转变教学观念，增强责任感和环境意识，将城镇和乡村的学生的思维相结合，或者是他们在学习的过程中相互交流，才能使环境教育取得最大实效。

2.2营造轻松愉快的学习氛围

中学美术教学的最终目的是对全体学生进行审美教育，提高学生感受美、欣赏美、鉴别美的能力，而不是把所有学生培养成为艺术家。作为美术教师，我们要承认学生的地区差异以及学生中存在的个体差异，允许学生个性的自由发展，允许学生兴趣的不同发展方向，给学生以足够的空间和时间来消化和掌握知识，营造一个愉快、宽松又充满艺术情趣的学习环境，以培养学生参与美术教学的主动性和积极性。

3教师如何引导学生进行美术欣赏

美术作品欣赏教学，对教师来说是赏析，对学生来说是欣赏[4]。教师的任务是引导学生去观察、分析，并提供必要的知识，不论是城镇还是乡村，我们都要提高教学质量，使学生对于美术作品的欣赏从感性认识上升到理性认识。那么教师如何引导学生进行美术欣赏呢？

3.1向学生累积知识

美术欣赏课的教学，需要基于问题的项目学习与合作学习，创设适当的模拟情境，并以此来激发学生参与的兴趣，不再仅仅是零散信息的积累，而是促进同学们开展社会性的互动学习。例如欣赏中国工艺美术，可以引人央视著名的《鉴宝》栏目场景来进行，创设鉴宝情境，让学生围绕“对讲台上的几件藏宝人作品作出你的专业价值判断”这一特定任务来进行相关学习。要解决这一问题需要用到其他一门或多门学科知识(比如历史和社会)，这就体现了一定程度的学科综合。使学生直接地、有目的地、有意义地参与到学习中，它为学生提供了学习自己所需知识的机会，激发了学生的学习动机，而不是让他们仅仅学习课程上讲授的特定内容。

3.2大胆发言，善于表演

鼓励学生能用简短的话语大胆的表达自己的感受，这是欣赏活动的一个重要内容。这种描述是初步的，一开始可以要求学生用简单的词汇来描述，比如：愉快、幽默、崇高、庄重、恐怖与神秘……。慢慢的不在只是口头语言表达，还需要书面语言——用短文或短句进行表达。这就让学生积极参与到欣赏和评述活动中来，激发他们的学习兴趣。变被动学习为主动学习，从自发的欣赏进入自觉的欣赏[5]。避免学生一看到欣赏画就呆呆得等着老师来教，也避免了欣赏课成为教师的“表演课”。

3.3通过意境，引发探究作品美

美术作品是通过造型的形式表现艺术家的思想感情和审美意识，使观赏者在鉴赏时产生情感上的共鸣。教师可以在课堂教学中通过作品直观表现的情调，带领学生用探究的方法去领略作品的内涵美。在美术鉴赏教学中，意境鉴赏是较为复杂的心理活动、感知活动，也是培养审美素养的重要实践活动[6]。

3.4体会作品的组织

《美术课程标准》提出要学习多角度欣赏美术作品。学生对美术作品的形式语言进行分析，包括构图、色彩、线条、材料、明暗、肌理等。通过分析美术作品的形式语言，学生就能够弄清楚作者是怎样表达思想、感情的。他们会懂得美术家使用的每一笔色彩、每一根线条都不是随意的，而是和作品的主题紧密联系的。

3.5深刻体会作品的风格

城乡教育论文篇（6）

中图分类号：G642 文献标识码：A

0 引言

长期以来，地理学已逐步从人们认识周围世界的有力工具发展成为改造世界的科学，它已是现代科学技术体系中重要的基础科学之一，为一系列勘测、设计和规划工作提供理论依据，以解决重大的国民经济问题。①为适应国家和区域经济社会发展对人才的新需求，教育部先后于1998年和2012年对地理科学专业进行了调整，在现行的《普通高等学校本科专业目录2012》中，地理学下属学科资源环境与城乡规划管理被拆分为自然地理与资源环境和人文地理与城乡规划两个专业，这一专业的拆分体现了社会经济发展对学科的要求。

人文地理与城乡规划专业作为地理学的重要分支，其产生和发展离不开地理学。因此，笔者认为作为地理学与社会经济发展紧密联系的一门学科，在人才培养过程中应重视对学生经典地理学思维和素质的培养。

1 地学思维

传统地理学提倡分析与综合、归纳与演绎和类比方法等，是地理学中最重要也最普遍的科学方法。②现代以来，地理学有了更强的整体性观念，更多地从地域系统的整体出发，注意从理论假设出发进行演绎，使分析与综合、归纳与演绎能够相互补充、辩证统一，并积极引进新的研究方法和手段，逐步形成了一种复杂系统科学的思维方式。③

从具体研究方法来讲，现代地理学综合研究的两大方法为区域法和因素法，④即以区域为基础的综合研究和以要素基础的集成研究。但无论是区域法还是因素法，都要借助系统科学的方法论和辩证思维，以探究地理综合性问题的求解途径，这类研究方法和地学思维对人文地理与城乡规划专业学生的培养是至关重要的。

2 人文地理与城乡规划专业发展现状

人文地理与城乡规划是理学地理科学大类下面的二级学科，前身是资源环境与城乡规划管理。2012年教育部将“资源环境与城乡规划管理”专业拆分为“人文地理与城乡规划”和“自然地理与资源环境”两个专业。人文地理与城乡规划依托于地理学、城市规划和管理科学，侧重于应用领域，着重培养我国中小城市和小城镇的发展规划与管理的专业性人才。⑤城市规划一般依托建筑学平台建设，侧重于技术领域，重视物质规划和形态设计，如建筑设计、住区规划与设计、旧城改造、城市设计、景观规划与设计、市政工程规划等，其毕业生大多就业于大城市的设计院、政府部门、城市建设咨询和研究机构。

人文地理与城乡规划专业设立的目的是希望将资源环境可持续发展理念贯穿于城乡规划和管理之中，培养适应社会经济发展之需且具有资源、环境与规划管理能力的综合性人才。从专业设置学科背景看，全国大部分高校资环专业（人文地理与城乡规划专业前身）是在地理学学科基础上发展起来的，南京大学黄贤金⑥等人于2011年对98所开设有该专业的高校开展了问卷调查、分析，结果表明98所高校中67所是以地理学为学科背景，占68%；11所高校以地质学为科学背景，占11%；以农学和测量学为学科背景的各为4所，分别占5%；其他以建筑、环境、林学、经济学等为学科背景的高校11所，共占11%。然而，在一些开设该专业的普通高校的发展过程中也暴露出了一系列的问题，如专业重复建设、盲目扩大规模、人才培养缺乏特色、学科定位不明确、⑦⑧尤其是轻视对学生地学思维的训练，过分注重技术型人才的培养，培养目标向建筑类倾斜，无法凸显地学特点、展示专业特色，导致学生就业方向不明确、就业情况不乐观。

3 培养人文地理与城乡规划专业学生地学思维的重要性

3.1 有助于学生理解人文地理与城乡规划专业的学科背景

人文地理与城乡规划专业是地理学的重要组成部分，跟社会经济发展联系最为紧密，也最具活力，该专业面向全球性的资源问题、环境问题、城乡协调发展问题等，综合性与应用性都很强。⑨学生只有具备了全局与系统、分析与综合、归纳与演绎、类比方法等地学思维方式，才能有效地理解并接受相关理论，对于学习中遇到的关于区域、空间、尺度的概念有具体认知和理解，在遇到具体问题时才能得出有针对性的解决方案。

3.2 有助于学生解决实际问题

在生态环境问题凸显的背景下，生态城市、绿色城市的概念应运而生，这也对人文地理与城乡规划专业的从业者提出了更高的要求，需要具有全局与系统、分析与综合等地学思维方式，而学生仅通过城乡规划的理论、技术、方法的课程的学习是无法得到有效训练的，因此，需要重视地理学经典的理论教育。

3.3 有助于学生完成个人职业规划和目标的设定

城乡教育论文篇（7）

新课程标准实施以来，笔者由于从事高师音乐教育的工作，曾就音乐新课程的推行对海南省及深圳市的中小学骨干音乐教师进行了培训。在此期间，经过实地听课、看课及与各地中小学老师沟通了解，我们清醒地认识到，目前我国基础音乐教育课程体系仍存在着诸多不适应时展的问题。良好的教学条件和大量的投入为城市音乐教育带来了翻天覆地的变化，而农村音乐教育尤其是农村少数民族音乐教育则严重滞后，城乡音乐教育的差距越拉越大。在此，笔者结合实际现象，将《音乐课程标准》实施以来,城市与农村、汉族与少数民族中小学音乐教育的现状进行比较分析，为有针对性、有效地把新课改的先进理念、方法等贯彻到实际教学工作中提供实践依据。

师资现状的比较

城市教师队伍现状。在我国一些大、中城市的中小学，多配备有专门的音乐教师。音乐教师作为教育资源的一部分，受到新的教育理念、教育观念的影响，在工作中不断地学习和参加培训，完成教学素养的自我提升，以适应社会的前进和音乐教育事业的发展。教师的学历层次较高、综合能力强，在能较好完成教学工作的同时，多数还能胜任课外音乐特长辅导。此外，城市中还有一批音乐教研人员、音乐教育专家、热衷于音乐的各行业音乐爱好者来支持国民音乐教育事业，并发挥了带头、引导、示范等骨干作用。他们对音乐教育资源的整合、对基础音乐教育的发展起着不可轻视的作用。

音乐新课改要求教师们认真解读《音乐课程标准》。参照标准，教师们在教学设计上下工夫，认真研读新教材；及时在课堂上调整教师角色的转换，让课堂气氛活起来；并能利用多媒体激发学生学习兴趣、丰富学生的情感体验，真正做到了理念和知识的更新。正如音乐教育界专家所言：新一轮国家基础教育改革，将使我国的中小学教师队伍发生一次历史性的变革，教师的课堂生活将发生根本性的改变，教师将随着学生学习方式的改变而重新建立自己的教学方式。

农村教师队伍现状。在我国大部分农村，基础教育仍相当薄弱。以海南为例，2003年我们对海南省3320所小学、535所中学当中的109所中小学进行了抽样调研。调查结果显示：被调查的292名中学教师当中，拥有本科以上学历的仅有37人，占被调查教师总人数的12.7％，连专科文凭都未获得的教师有42人，占所调查教师总人数的14.4％；能胜任或基本胜任所从事的音乐教学工作的教师约占60％。海南省中小学音乐教师的整体素质与深圳等在基础音乐教育较为先进的城市相比，要落后至少10年。

新课程标准的实施，对占我国总人口65％的农村音乐教育几乎未发生任何影响。笔者曾被从农村走出来学习的一线音乐教师多次问过一句同样的话:“老师，我们那儿没有多媒体、学生又买不起新教材怎么办？”是啊，该怎么办？像海南一些贫困县乡，长期以来无专职的音乐教师，有些地方连语文课都无法保证用普通话正常授课，都是夹杂着海南话的“双语”授课，更甭说音乐课了，我们又怎么能要求其推行新课程标准呢？这种因缺少专职音乐教师而无法确保正常上课、保证教学质量的现象在其他省市也存在。我国80％左右的学校在农村，75％左右的学生在农村。农村音乐教育又是我国国民音乐教育中最薄弱的环节，因此，新课程在农村学校的推广和实施面临着巨大的挑战。

使用教材的比较

《音乐课程标准》指出，新的音乐教材的编写必须遵循六大原则：教育性原则、学生为本原则、科学性原则、实践性原则、综合性原则和开放性原则。与旧版教材相比，新教材所选曲目加入了部分中国民族传统音乐、专业创作的经典作品、优秀新作品，中外作品比例适当，有利于欣赏、歌唱、演奏、创造性等内容的综合运用；音响教材包括歌曲示范演唱、歌曲伴奏、欣赏曲、实践范例及供教师选用的一定数量的备用乐曲；教师参考用书包括教学目标、教材分析、教学建议、有关参考书目等。编写内容既利于发挥教学的规范性，又利于发挥教师的主动性和创造性。在教材的呈现形式上，学生教科书图文并茂、生动活泼、文字简明、富有趣味性和可读性。教师参考资料除了用文字表达的教师用书外，还利用多媒体教学辅助软件，开发制作音乐课件（如广州花城出版社出版的教材）。新教材的编写，使音乐教学更具直观性、参与性、丰富性、趣味性和可操作性。城市教材使用情况。众多城市的中小学均使用了新版的音乐教材，且多数学校采用的是人民音乐出版社的教材，只是有些学校使用线谱版、有些学校使用简谱版；还有些城市的学校使用按新课程标准编写的本省自编教材（如广东省大部分城市的多数学校）；另有少数学校仍沿用人民音乐出版社的旧版教材。

农村教材使用情况。在我国广大农村，部分条件相对较好、能正常开课的学校使用的仍是旧版教材，其中的一个主要原因是教师不愿意换。他们已经熟悉并掌握了原来教材的使用，自身的技能及知识结构使他们研读新的教材很吃力，且音乐课件在农村因教学条件的限制而无法应用，因此教师们情愿使用旧教材。至于相当一部分经济落后县乡的中小学，长期以来是“教师手中一本书，学生桌前光秃秃”，即学生根本没有教材，只有老师手里有本教材。他们每堂课只带着耳朵、嘴巴来，每学期跟着老师学几首生涩的歌曲，课堂也不涉及音乐知识的讲解，随意性很大。教师简单、程式化的教学使原本最应有趣的音乐课变得枯燥无趣。

少数民族教材使用情况。在我国的少数民族当中，多数民族有自己的文字，其中蒙古族、朝鲜族、藏族、维吾尔族、哈萨克族、锡伯族、乌孜别克族、柯尔克孜族、塔塔尔族、俄罗斯族、傣族等的文字较常用，彝、纳西、苗、景颇、傈僳、拉祜、佤等族的文字已少用。其中蒙古族、朝鲜族（延边自治州教材较富民族特色）、藏族等都有用本民族文字编写的富有民族特色的音乐教材，他们使用的仍是过去编写的音乐教材，没有受新课程标准实施的影响。但值得一提的是，有些边远少数民族农村的中小学虽无教材，但当地一些民间歌唱艺人走进课堂，以口传心授的方式教孩子们唱着本民族世世代代相传的古老民歌，这也正是我们亟须挖掘的民间音乐瑰宝。如北方少数民族达斡尔族、鄂温克族，南方少数民族藏族（部分经济较落后县乡）、侗族等。如今，随着音乐教育的改革，一些热心我国民族音乐事业的业内人士在少数民族当地建立了“音乐传习所”，立足于挖掘民间音乐、民间歌手，传承民族民间音乐，这不能不说是一个可喜的现象。

教学设施的比较

城市教学设施状况。城市的中小学当中，教学设施完善、各种乐器配备丰富，如钢琴、手风琴、电子琴、各种打击乐器等，有乐队的学校更配备了齐全的西洋管弦乐器、民族管弦乐器等；很多学校都有固定的音乐教室，教室配有多媒体教学设施，教师能依据新教材教学内容、教学目标，针对教学对象，合理使用现代教学手段授课，使教学更为直观、形象，教学过程更为立体化。

城乡教育论文篇（8）

教育公平是公平在教育中的体现，可以分为结果公平和机会公平。教育结果公平是指每位社会成员通过接受教育获取了同样的收益；教育机会公平是指政府为每位社会成员提供相同的教育机会，比如一致的升学途径、相同的考试规则、为每位学生获得良好教育资源提供公平竞争的机会等等。要实现教育公平，必须坚持两个原则。第一个原则是平等自由原则，每位社会成员都有平等地接受教育的权利和机会，受教育权是社会成员的基本人权，政府应该提供平等的受教育机会给他们，即那些处在才干和能力的同一水平上，并有发挥其才能的同样愿望的人，应当有同样的成功背景，不管他们在社会体系中的最初地位是什么，即不管他们生来属于什么样的收入阶层。第二个原则是无差别原则，保证处境不利的社会成员享有受教育的机会，比如农村孩子的受教育机会、下岗工人孩子的受教育机会等。因此实现城乡义务教育均等化发展就保障了农村孩子与城市孩子拥有平等的受教育权，维护了农村孩子的利益，因而就实现了教育公平。由此可以看出，教育公平是城乡义务教育均等化发展最重要的理论依据。

二、制约城乡义务教育均等化发展的现实因素

由于资源禀赋的差异，加上我国长期对城市和农村教育实施不同的财政政策和教育政策，导致城乡义务教育均等化发展面临一系列制约因素。对这些因素进行深刻剖析，是提出城乡义务教育均等化发展路径的基本前提。

1.二元化的义务教育财政制度安排从1985年义务教育财政体制改革以来，城乡二元化同样出现在义务教育领域，城乡不同的义务教育财政体制是造成城乡义务教育差异的主要原因。我国一直以来实行义务教育由地方负责、分级管理的原则。按照这个原则，城市义务教育由市或区政府负责，农村义务教育由县、乡（镇）、村负责，但实际操作上又变成了乡(镇)、村负责，使得管理城市义务教育的政府层级高于农村。在经费筹集方面，比如基建费，根据《中华人民共和国义务教育法实施细则》规定，实施义务教育的学校新建、改建、扩建所需资金，在城镇由当地人民政府负责列入基本建设投资计划，或者通过其他渠道筹措。在农村由乡、村负责筹措，县级人民政府对有困难的乡、村可酌情予以补助。城市义务教育基建经费由财政负担，除了基建费用，义务教育的教师工资经费、校公用经费等都是财政拨款，而农村义务教育中的基建经费完全取决于乡、村的经济状况，但我国大部分的乡、村财政十分困难，这使得农村义务教育经费根本没有保障。城乡二元化的义务教育财政制度保障了城市义务教育的健康发展，农村义务教育却发展迟缓，由此可以看出，城乡二元化的义务教育财政制度安排是导致城乡义务教育不能均等发展的主要原因。

2.财政转移支付制度不健全分税制改革后，为了解决地方政府财力不足的问题，转移支付制度应运而生。转移支付是指在一定的财政体制下，按法律或政策要求，将财政资金无偿地由一级政府转移给另一级政府。从转移的方向来分，转移支付可以分为横向转移支付和纵向转移支付。其中横向转移支付是指同层级政府之间的财政资金的转移，纵向转移支付是指上级政府对下级政府的财政资金的转移。从补助的目的来分，转移支付可以分为一般转移支付和专项转移支付。其中一般转移支付是指不限定转移支付资金的用途，用来补助低级政府的基础财力不足问题，也叫无条件补助。专项转移支付也叫专项补助，必须用在上级政府制定的项目上。又可以分为非匹配补助和匹配补助，非匹配补助是指地方政府不需要配套相应的资金，匹配补助是指地方政府需要提供相应的配套资金才能得到上级政府的补助。但分税制改革后实行的转移支付制度，本身很不公平。我国转移支付包括税收返还、一般转移支付、专项补助、原体制补助四项，其中税收返还根本就不是转移支付，因为转移支付的目的是实现地区间财力平衡和解决地方政府财权与事权不对称问题，而税收返还是根据各省增值税、消费税增长额为基数进行计算的，即越富裕的地区获得的税收返还越多，这样不仅没有实现公平的目标，反而加剧了贫穷地区与富裕地区的差异[1]。由于针对农村义务教育的专项补助规模太小，对农村义务教育的转移支付绝大部分是一般转移支付，而其中税收返还又占了大部分比例，富裕的城市享受到较多的转移支付资金，贫困的农村得到的资金较少，由此不仅没有缩小城乡义务教育的差异，反而加大了城乡义务教育的差距。

3.不合理的重点学校政策重点学校政策使教育经费向城市重点学校倾斜，使本来就有限的教育经费过多地流向城市条件好的学校，而对农村学校关注则较少，人为地拉大了城乡学校间的差异。正是如此，使得在农村中小学的经费严重不足的同时，城市重点学校的经费却极为充足，几乎达到了浪费的地步。很多城市重点学校都花费大量资金建造人造草坪、塑胶跑道、星级宾馆式的宿舍等相对较为豪华的基础设施，而此时不少农村中小学连完好的课桌椅都没有。许多政府官员的政绩观更加导致用大量教育经费去建设少量的明星学校、名牌学校、重点学校这些面子工程，而忽视了大量教学条件低下的农村学校。在义务教育领域，由于几乎所有的重点学校都分布在城市，农村的重点学校很少，导致农村孩子无法接受优质的义务教育，拉大了城乡义务教育的差距。除此之外，由于重点学校政策使得教育经费大量投入到重点中小学，由此导致重点中小学的教师在社会地位、福利待遇、办公条件等方面都大大优于普通中小学的教师，从而影响了普通学校教师的工作积极性，也导致优秀教师流向重点中小学，加大了普通中小学与重点中小学的差距。

三、城乡义务教育均等化发展的路径选择

1.确定义务教育弱势区域，完善财政转移支付制度由于我国义务教育转移支付制度存在一些缺陷，使得城乡义务教育差异没有得到明显的改善，因此完善义务教育转移支付制度是促进城乡义务教育均等化的重要手段[3]。在这方面，法国的义务教育均等化发展经验给我国提供了有益的借鉴。法国制定了优先教育区政策，只针对处于优先教育区的学校进行专项扶持，优先教育区是根据学校的所处地区、社会环境、学生家长的社会职业与就业情况，以及当地学前教育入学率、小学留级率等标准确定的。对处在优先教育区的学校，政府给予特殊政策，加大中央对这些地方的财政转移支付力度，在教育经费、教师工资、教学设备等各方面予以特别支持。比如减少优先教育区内每个教学班的学生人数，提高在优先教育区任课教师的工资待遇，给予特殊津贴，通过这种措施就缩小了欠发达地区义务教育与发达地区义务教育的差异。基于此，建议我国确定义务教育弱势区域，坚持弱势学校优先补偿原则，增加专项补助的资金，对这些区域的农村中小学进行有针对性的补助，如西部贫困县的农村中小学。这样每所学校所分到的教育经费就会相对多一些，对提高这些学校的义务教育水平有很大的促进作用。

2.破除二元财政制度的束缚，实现义务教育经费来源多元化义务教育需要大量的资金投入，单靠国家财政收入投入不能完全满足义务教育的需要，因此在加大财政资金投入的基础上，倡导义务教育经费多元化也是促进义务教育发展的重要手段[2]。要破除二元财政制度对于我国城乡义务教育均等化发展的束缚，在现实的条件下，实现义务教育经费来源多元化是有效途径。一方面，可以发行农村义务教育。发行农村义务教育可以有效地弥补农村义务教育经费不足的问题，可以为农村义务教育的发展筹集资金。基于此，可借鉴福利、体育的成功经验，通过发行农村义务教育，吸引民间闲置资金，扩大农村义务教育经费的来源。另一方面，发挥社会捐赠的作用。我国向来就有捐资助学的传统，比如在清朝时期，清政府为了筹集义务教育经费，弥补官方投入的不足，鼓励和倡导不同形式的社会捐款与个人捐款助学，并对之予以奖励和表彰。《奏定学堂章程》中就对此做出了明确规定：“绅董能捐设或劝设公立小学堂及私立小学堂者，地方官奖之：或花红，或匾额；其学堂规模较大者，禀请督抚奖励给匾额；一人捐资较巨者，禀请督抚奏明给奖。”现在，我们在努力发展公办义务教育的同时还要鼓励和引导社会与个人参与农村义务教育，多渠道增加农村义务教育经费。具体而言，可以通过调整税收政策鼓励民间资本捐赠，在实施慈善行为的同时，民间资本还能得到一定的税收利益，这样可以促进民间资本捐赠义务教育。

城乡教育论文篇（9）

农村小学生师比为平均为13.6，县镇小学生师比为14.9。农村学校因学生不足、班额小，师资数量相对县镇而言较为缺乏，特别是部分学科教师，如音乐、美术、信息技术等配备不全。从教师职称和学历结构反映的师资水平，县镇学校远远高于农村。据调查，惠民县第一实验小学教师中研究生及以上学历3人，本科及以上143人，专科及以上46人；高级职称及以上29人，中级职称及以上72人，中级职称以下91人。惠民县辛店镇中心小学教师中本科学历11人，大专学历16人，中专学历7人。可见，县镇小学师资水平的人员配备、学历结构、职称结构均远远好于农村小学。

（二）教学条件城乡差距明显

惠民县教学资源配置农村小学均落后于县镇小学，小学教育整体投资水平较低，城乡差距显著。县镇和农村学校生均图书蔵量分别为14.0册和8.3册，农村学生生均图书为城镇学生的58.8%；县镇和农村学校生均固定资产总值分别为3751元和1774元，农村学生生均固定资产总值为城镇学生的47.3%。体育用场面积、理科实验室仪器，县镇所有学校全部达标，达标率100%；农村小学达标率分别为47.5%和86.9%。

（三）教育投入乡镇差距较大

惠民县小学校舍总建筑面积为17.30hm2，小学在校学生6.28万人，生均校舍面积2.75m2，远远低于7.43m2米/生的全国平均水平。生均校舍面积不达标，校舍存在安全隐患，农村地区尚有部分小学亟待新建、改建、扩建、迁建，学生宿舍及其配套设施、运动场地和体育设施严重不足，教学技术装备落后。

（四）农村生源流失问题突出

惠民县城乡小学发展不平衡，导致农村小学生源流失十分严重。根据惠民县教育局提供的资料，惠民县全县小学正常转入44人，转出96人，分别占全部小学人数的0.11%、0.24%；初中阶段转入164人，转出276人，尚有辍学125人，分别占初中阶段学生总人数的0.17%、0.28%、0.13%。生源的流失使农村中小学校面临许多困境，尤其严重的是部分学校面临着无生可教的地步，甚至被迫撤并。

二、惠民县农村小学空间布局特征

（一）农村小学分布密度差异显著

惠民县农村小学空间分布不均。各镇小学数量最多的是胡集，全镇16所小学，其次是石庙，全镇13所小学，还有李庄、何坊，全镇各有10所小学。小学数量最少的是麻店，全镇仅4所小学。全县共有小学114所，平均每个小学服务的区域面积为12km2，服务的自然村数量为11.3个，服务的人口数量为5629.9人。除县城外各乡镇每个小学服务的区域面积为11.75km2，服务的自然村数量为10.67个，服务的农村人口数量5110.9人。县城小学服务人口数量最多，达11308.6人。各镇办中，麻店镇小学服务人口数量7522.3人，李庄、魏集、大年陈、辛店、皂户李等5个镇小学服务人口数量超过5000人，胡集镇小学数量最多，每个小学服务人口数量最少，为3750.9人。每个小学服务的区域面积和自然村数量比较，姜楼最多，分别为26.6km2和23.6个自然村；胡集最少，分别是8.6km2和5.9个自然村。惠民县县镇学校规模比较大，在校生人数多；乡镇学校在校生人数少，特别是某些村级教学点规模偏小。有的小学只有1个年级或2个年级，如桑落墅镇的明德小学只有一年级55人，苏堡小学只有五年级和六年级共60人，徐家小学五年级和六年级共83人；胡集镇的于桥小学四个年级仅63人，白桥小学四个年级76人；李庄镇大周小学五年级和六年级136人；石庙镇奎星刘小学五年级六年级共73人，九龙小学五年级六年级共33人；淄角镇大魏小学只有六年级13人。惠民县村级学校特别是偏远地区的学校生源严重不足，个别小学或教学点的学生不到20人，教育资源没有得到充分利用。

（二）农村小学与村落空间分布不协调

惠民县小学达到了4.8km的全覆盖，其中距离小学1.2km以内的村有600个，占47.73%；1.2~2.4km的村庄有529个，占全部村庄的42.08%；距离小学2.4~3.6km的村占9.22%；距离小学3.6~4.8km的仅有12所。可见，惠民县小学集中分布在距离村庄2.4km以内。总体看来，惠民县农村小学能满足大部分村庄学生就近入学的要求，但部分村庄上学距离偏远，如大年陈镇的西南部、石庙镇与皂户李镇交界处、皂户李镇与淄角镇交界处、辛店镇与麻店镇交界处等部分村庄。

（三）农村小学空间聚集特征分析

惠民县小学主要设置在乡镇中心驻地附近的村庄，围绕乡镇中学驻地出现聚集趋势。以5.25km为半径，孙武镇大孙小学邻近村庄最多，有25个；其次是何坊街道办小学邻近村庄24个，大年陈镇孙家中心小学邻近村庄21个。邻近村庄最少的小学是清河镇中心小学，只有1个邻近村庄；其次是胡集镇东西屯小学，有3个邻近村庄。桑落墅镇明德小学、魏集镇中心小学、清河镇学区小学各有4个邻近村庄，有11所小学邻近5个村庄。个别乡镇小学数量过多，部分区域小学存在过度聚集。如桑落墅镇的徐家小学附近的村庄可以被桑落墅镇中心小学和苏家堡小学、韩龙章小学覆盖；李庄镇聂家小学、大周小学、蔡冯小学三所小学处于聚集现象；石庙镇的梁家小学和老关赵小学存在聚集现象等。

三、惠民县小学教育城乡一体化的政策建议

化解城乡教育差距必须从单项制度的改革转化为整体教育环境的改善与提高，其根本的措施是城乡教育一体化。惠民县城乡教育差距矛盾的主要方面是农村教育落后问题，因此实现城乡教育一体化的关键是提高农村小学教育质量。具体措施主要有：

（一）调整城乡小学空间布局，优化资源配置

针对惠民县农村小学校布局存在的问题，应在新农村建设的同时做好学校的合理规划，本着“学生就近入学，学校均衡布局，适度向乡镇所在地集中，教学点跨村联办”的布局调整思路，以优化教育资源配置、提高教育质量和办学效益为前提，科学合理地调整农村小学的布局。从农村小学生的身心条件来看，低年级学童单程徒走上学的时间，平原地区以不超过30分钟、行程约1.5公里为宜；高年级以不超过40分钟、行程约2公里为宜。如以上述标准考察惠民县的农村小学，则以低年级学生的体力和身心条件，惠民县所有乡镇的小学数量均偏少；而以高年级的身心条件，则有姜楼镇、麻店镇、辛店镇、大年陈镇、皂户李镇等高年级小学数量偏少，其余乡镇小学的服务半径均能符合小学生步行的距离要求。对于小学相对聚集的区域，如桑落墅镇徐家小学、苏家堡小学、明德小学，李庄镇聂家小学、大周小学、蔡冯小学，石庙镇的梁家小学、老关赵小学等，应在不违背学生就近入学原则的条件下，将小学在校生人数少、规模小的学校合并到邻近的小学。但对于小学数量本来就偏少、学生入学距离远的区域，如大年陈镇的西南部、石庙镇与皂户李镇交界处、皂户李镇与淄角镇交界处、辛店镇与麻店镇交界处等，则应考虑增设学校，以满足学生就近入学的要求。

（二）增加农村小学投入，改善办学条件改善农村小学的校舍条件和各种教育设施条件，是实现城乡教育一体化的根本保证。惠民县是山东省典型的农业县，财政收入少，难以保证农村小学教育的投入。所以，惠民县城乡教育一体化是在本县经济甚为落后的情况下进行的。因此，首先要切实保证经济社会发展规划优先安排教育发展，财政资金优先保障教育投入。其次，积极争取国家政策和财政的扶持。惠民县必须要积极争取国家和省、市的教育投入，才能满足城乡教育一体化对财政投入的要求。第三，要注意教育投入的合理分配，使教育投入进一步向农村小学倾斜，促进惠民县城乡中小学校硬件设施均衡配置，进一步提高农村小学教育设施的规模和质量。

城乡教育论文篇（10）

中图分类号：G40-052 文献标识码：A 文章编号：1671-6124（2013）04-0005-05

城乡教育一体化建设是新时期我国面临城乡教育二元结构所提出的新的发展战略。进行城乡教育一体化建设的逻辑前提是理解城乡教育一体化，但是，人们对于什么是城乡教育一体化并未达成一致。从构词方式上看，城乡教育一体化由“城乡”、“教育”、“一体化”3个关键词组成，理解城乡教育一体化首先要从这3个词入手来考察。城乡的边界决定了城乡教育一体化的范围，教育的本质决定了城乡教育一体化的实质，一体化研究的不同范式及其相互关系决定了城乡教育一体化研究的可能路径。

一、城乡的边界：城乡教育一体化的范围

城市、城镇、农村、乡村等概念，都是表述我国社会区域的基本概念。本文中的所谓城乡指城市和乡村。但是，我国对城市和乡村概念的理解和把握有很大分歧，在使用这对概念时也较为混乱，其结果是影响了人们对城市、乡村等相关问题的认识和研究。因此，对城乡教育一体化进行研究，必须要澄清城市和乡村的概念以及空间范围。

对于城市与乡村的内涵，人们可以从不同角度加以描述，如政治的、经济的、文化的、历史的、地理的等等。在实际当中，人们往往也是从多功能的角度对城市与乡村进行划分的：乡村是主要从事农业生产、人口分布较城市分散的地方，主要依赖自然过程进行生产；城市则是主要从事非农业生产、人口密度较大的地方，往往是一定地域范围内的政治、经济、文化、交通和信息中心 [1 ]。《现代汉语词典》也对城市与乡村的概念做出了类似的解释，所谓“城市”，就是“人口集中、工商业发达、居民以非农业人口为主的地区，通常是周围地区的政治、经济、文化中心。” [2 ]；“乡村”则是“主要从事农业、人口分布较城镇分散的地方” [2 ]。现代城市与乡村是一个更为复杂而又模糊的概念。这是因为随着城市化速度的不断加快以及城乡交流的不断增强，传统意义上城市与乡村的区别已不是那么明显，它们之间的界限越来越模糊。对于我国来讲，乡村人口大量涌入城市，城市里有了乡村社会文化的一些特征，而乡村里也同样有了越来越多的城市生产和生活方式。我国一直以城、镇（乡）的行政界限作为城乡划分的基础，而实际上在城、镇行政区划内也往往包括了相当一部分的农业和农村人口，城镇的实体地域概念并没有真实的建立。

总而言之，不仅在纯理论意义上界定城乡的概念是一个难题，即使对城乡的概念达成了一致，甚至确定了具体的标准，也很难在实体地域上将二者严格地分开。但是，现实的城乡教育一体化研究与实践却不允许这种模糊性的存在，必须对此加以确定。从国家的统计标准来看，自2008年8月1日起施行的《统计上划分城乡的规定》，把我国的城乡划分为城镇和乡村，城镇又分为城区和镇区。城区是指在市辖区和不设区的市，区、市政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，不包括市辖区和不设区的市中的乡以及村。镇区是指在城区以外的县人民政府驻地和其他镇（统称为县镇），政府驻地的实际建设连接到的居民委员会和其他区域，同样不包括县人民政府驻地和其他镇当中的乡和村。乡村是指城镇以外的区域，分为乡中心区（乡政府所在地）和村庄，其地域范围不仅包括行政区划当中所有的乡及其中的村，还包括市辖区、不设区的市当中的乡和村，也包括县人民政府驻地和其他镇当中的村。

上述规定及其实施办法对于认定和划分城乡边界提供了很好的标准。同时，我们也可以看出，城乡是具有相对性的。如果把乡村看做“纯粹”意义上的乡的话，那么相对于乡村，镇区就更具有城的意味。但是和城区相比，镇区就显得更像乡村了。因此，我们可以把城乡看做一个连续的序列，根据城乡的不同的等级和层次，以及我国的行政区划，把我国的城乡关系划分为7个层次：第一个层次是乡村内部乡中心区和村庄的关系；第二个层次是镇域内的城（镇政府驻地）和乡（村庄）的关系；第三个层次是县域内一个镇的镇区与另一个镇的乡村的关系；第四个层次是市辖区内的城区与乡村的关系；第五个层次是地级市内的一个区县的城镇（城区和镇区）与另一个区县的乡村的关系；第六个层次是省域内一个地级市内的城镇与另一个地级市内的乡村的关系；第七个层次是全国范围内一省的城镇与另一省的乡村的关系。与这7个层次的城乡关系相对应，城乡教育一体化也可分为7个层次。考虑到我国行政区划的设置情况，乡和镇一级、县和区一级的可以合并到一起，城乡教育一体化的层次也因此得到简化，依次是：镇（乡）域内的城乡教育一体化；县（区）域内的城乡教育一体化；地级市域内的城乡教育一体化；省域内的城乡教育一体化；国家层面的城乡教育一体化。

城乡教育一体化的层次性决定了其实现的非同步性，但这种非同步性并非是从低到高层次的依次实现，而是依据管理和投入主体等多种因素来确定的。虽然乡镇是我国最低层次的行政单位，但是由于其不是管理与投入的主体，并不适合以它为基本单位来实现城乡教育的一体化。而县级政府则由于其义务教育的管理与投入主体地位，理所当然地成为实现城乡教育一体化的基本单位。正因如此，2010年公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》也指出，“建立城乡一体化义务教育发展机制”，“率先在县（区）域内实现城乡均衡发展，逐步在更大范围内推进”就成为我国现阶段的政策选择。等到县（区）域内实现基本均衡以后，要想在更大范围内推进，就需要管理和投入主体的调整，这意味着统筹主体的提高。城乡教育一体化的层次越高，统筹主体也就越高。

需要指出的是，城乡教育一体化实现的非同步性，并不意味着城乡教育一体化建设在各层级政府开展的有先有后。城乡教育一体化建设是一个系统工程，需要各层级政府的共同努力才能完成，只是在不同时期各层级政府的侧重点和实现程度有所不同罢了。

二、教育的本质：城乡教育一体化的实质

从以往的研究来看，不管是区域一体化理论还是城乡一体化理论，都主要是从经济方面展开，虽然也涉及到了社会的其他方面，但并不是主流，研究也并不成熟。教育作为一个与经济并不相同甚至差别很大的领域，虽然我们可以从城乡经济一体化研究中得到很多启示，但是城乡教育一体化肯定与城乡经济一体化有很大差别。如果不注意这种差别，而盲目借鉴，就会出现很多问题。

1. 城乡经济一体化与制度

从整个人类发展史来看，城乡经济关系经历了一个乡育城市城乡分离城乡融合的演变过程，具有很强的客观性。城乡经济分离即我们通常所说的城乡经济二元结构在发展中国家普遍存在，它的产生源自于城乡经济结构的差异。在发展中国家，城市以现代化的工业部门为主，而农村则以传统的农业等部门为主，工业和农业的生产效率存在着很大的不同，这是城乡经济二元结构形成的根本原因。要想消除城乡二元经济结构，必须要拉平城乡之间生产效率的差距。当农村农业部门发展到一定程度，就会出现劳动力过剩的情况，并呈现出无限供给的趋势，这时农业部门的边际劳动生产率出现停滞甚至负增长。如果要想继续提高农业部门的边际劳动生产率，就必须转移过剩的农村劳动力，减少农村农业人口。随着农村剩余劳动力的不断转移，农村人口不断减少，城乡之间生产效率的差距不断缩小。当农村人口减少到一定的程度，城乡之间的生产效率趋于一致时，城乡二元结构就会得到消除。虽然包括经济在内的一切社会领域的活动，都是由人来完成的，但是城乡经济二元结构的形成不是作为参与主体的人有意识建构的结果，而是源自于社会自然分工所造成的工农差别。所以说，城乡经济二元结构的形成更多的是一个自然历史过程。

传统经济学只关注土地、劳动、资本等实体性要素对经济增长的影响，把制度作为既定的前提。新制度经济学开始把制度作为影响经济的内生变量纳入到经济学研究的核心位置，用制度及制度变迁来解释经济发展的效率问题。制度到底是作为外生变量还是内生变量来影响经济，在这一点上可能还存在争论，但是作为影响经济的一个要素是确定无疑的。用新制度经济学的解释就是，制度规定了产权结构和游戏规则，从而约束了人的行为和经济效率。但是，无论如何，制度本身并不等同于经济，最多只是影响经济的一个要素。并且，经济自身有着客观的发展规律，制度的制定也必须遵循这些规律，而不能随心所欲地建构，否则就会影响经济的健康发展。同样，对于城乡经济一体化建设来说，对制度的选择不同，可能会影响其发展的路径和走向，但并不会改变经济规律本身。

2. 城乡教育一体化的实质是制度建设

与制度外在于城乡经济一体化相比，城乡教育一体化与制度有着更为密切的联系，甚至在一定意义上，城乡教育一体化就是城乡教育制度（体制机制）的一体化，他们具有内在统一性。这是由教育的本质来决定的，教育活动与经济活动有着很大的差别。

首先，经济活动具有较强的规律性，而教育活动的规律性较弱。教育到底是一门科学还是一门艺术，长期以来存在争论，这实际上也是人们对教育究竟存不存在规律的争论。既然教育没有或只有弱规律性因素的制约，这使得人们在从事教育活动的时候可以发挥更大的主观能动性，根据一定的价值取向来建构教育制度。

其次，正规的学校教育是随着国家的产生才开始出现的。从广义的教育活动来看，它与经济活动一样是随着人类的产生而同时出现的，诞生于国家之前。但是，对于学校进行的正规教育活动而言，它产生于国家之后。这种现象说明，教育是作为国家的一种制度建构而存在的。

再次，从国民收入的分配来看，教育处于再分配领域。国民收入的分配分为初次分配和再分配两个阶段。初次分配是在物质生产领域内进行的分配，与人们对生产要素的占有情况和谈判能力的强弱密切相关。教育不属于物质生产活动，只能通过财政和政策等手段对国民收入进行再分配，实现正常运转。财政和政策等手段本质上是一种制度保障。

最后，从产品性质来看，教育属于公共产品。根据世界各国的通例，人们都把教育视为一种公共或者准公共产品，由国家出资来兴办教育，义务教育尤其如此。由国家出资兴办本质上就是一种制度供给。

基于上述分析，我们可以得出这样的结论：从宏观意义上讲，教育与制度是内在统一的，教育本质上是一种制度建构，对于城乡教育一体化建设来说同样如此。

3. 城乡教育一体化与城乡经济一体化的区别

通过以上分析与比较可以看出，教育与经济有着很大的差别。经济与市场联系密切，而教育与制度安排和政策选择有着更为直接的关系，甚至可以说教育本身就是制度安排的结果。从制度变迁的角度来看，根据实施主体的不同，制度变迁可以分为两种形式：一种是政府主导通过强制力来实施完成的变迁方式，即强制性制度变迁；另一种是社会和个人为获得潜在利益而进行的制度变迁，即以需求为主导的诱致性制度变迁。对于城乡经济一体化建设来说，由于其与市场联系密切，以需求为主导的诱致性制度变迁更多一些，市场的作用是最重要的；而对于城乡教育一体化建设，由于其与经济的差别，决定了政府是促使其发生变迁的主导力量，特别是在中国的集权式政治结构中，政府拥有绝对的政治力量对比优势，而且还拥有很大的资源配置权力，能通过行政、经济和法律等手段在不同程度上约束其他社会行为主体的行为 [3 ]。从这个意义上讲，城乡教育一体化建设主要是政府主导的强制性制度变迁，市场的地位在其次。关于这一点，众多的研究者也有着充分的认识，研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。

三、一体化研究的不同范式及相互关系：可能的研究路径

当前，在我国的城乡教育一体化研究当中，大体存在着3种不同的研究范式：结构功能主义范式、博弈论范式以及制度主义范式。

结构功能主义是现代西方社会学中的一个理论流派。它认为社会是具有一定结构或组织化手段的系统，社会的各组成部分以有序的方式相互关联，并对社会整体发挥着必要的功能。整体是以平衡的状态存在着，任何部分的变化都会趋于新的平衡。功能主义的基本观点是 [4 ]：第一，系统优先于其各个构成要素；第二，系统的构成要素是相互联系、相互影响的；第三，系统的各个构成要素都有一定的功能，或正功能，或负功能；第四，每一个系统都是各部分良好结合的有机整体；第五，社会是具有自我调节机制的相对稳定的结构；第六，社会系统的良好运转，需要社会成员价值观念的一致与共同目标的达成；第七，社会的主导状态应该是稳定的秩序，而不是分歧和冲突；第八，社会系统要稳定，有些功能条件就必须得到满足。城乡教育一体化研究当中的功能主义范式，在很大程度上借鉴了功能方法的基本观点，如有的学者指出，城乡教育一体化是指在教育发展中，不能把城市和乡村看成是两个独立的系统，而要把它们视为一个整体，打破城乡二元经济和社会结构的束缚，以系统化的思维方式，推动城乡教育相互支持、相互促进、协调发展，共同实施教育的现代化 [5 ]。还有的学者指出，城乡教育一体化是指整合城乡教育资源，统筹城乡教育发展，构建双向沟通、动态均衡、良性互动的教育体制机制 [6 ]。

博弈论是指研究多个个体或团队之间在特定条件制约下的对局中利用相关方的策略，而实施对应策略的学科。有时也称为对策论，或者赛局理论，是研究具有斗争或竞争性质现象的理论和方法。目前在经济学、政治学、军事战略和其他很多学科中都有广泛的应用。在城乡教育一体化研究当中，笔者曾运用博弈论方法，选取政府、社会与受教育者三方作为权力与利益博弈的主体，来解释城乡教育制度的变迁过程 [7 ]。城乡教育一体化作为一种制度创新，也是各教育主体博弈的结果。

制度，作为社会科学的一个基本范式，一直非常宽泛。制度主义范式在经济学、政治学、社会学和组织分析等诸学科中的兴起，构成当代社会科学发展的一个极为重要的趋势。制度作为社会科学分析的一种范式，因为不同的假设、逻辑以及主张而被赋予了不同的意义构成了不同的制度分析观。虽然不同的制度学派主张不同，观点各异，但是有一点是相同的，即都十分重视制度的重要作用。研究城乡教育一体化的学者几乎无一例外地认为其实质就是制度问题。有人指出，从城乡教育均衡到城乡教育一体化是理念变革与制度创新 [8 ]，城乡二元结构问题本身就是制度问题，破解城乡教育二元结构，推进和实现城乡教育一体化必须从改革制度入手 [6 ]。

上述3种研究范式对于理解和实施城乡教育一体化建设都具有非常大的启示作用，但是和任何一种理论一样，每种研究范式在具有自己优势的同时，也存在着自身的局限性。结构功能主义范式虽然指出了城乡教育一体化的应然状态，但是功能主义者一般最关心社会结构的静力学，而较少关注社会结构的变化；致力于发现社会的稳定，而不是社会变迁；是一致，而不是冲突；是因循，而不是创新；是规范的拘束力量，而不是规范据以建立或被新规范所代替的机制 [4 ]。正是由于这种原因，结构功能主义的视角就很难说清楚城乡教育一体化的应然状态是如何达成的，其动力机制何在。而博弈论范式，从更广泛的意义上讲冲突论范式恰恰解决了“功能主义者不能在他们自己的理论中提出和处理一个充满了冲突与需要根本改革的当代社会中的主要问题” [4 ]。与功能主义关心一致、调适与合作不同，冲突论则关心冲突与斗争。功能主义研究一种因素对于另一种因素的适应，冲突论则研究它们不协调的程度。前者视社会体系的均衡为关键概念，后者则认为系统的变迁至关重要。冲突论虽然解决了社会发展的动力问题，但是与功能主义者将稳定与均衡视为社会的主导秩序一样，冲突理论则假设人类社会是一个持续的变迁流转过程，从一个极端进入了另一个极端。制度分析范式的出现，为解决两者之间的矛盾架起了一座桥梁。

以往，经济学、政治学、社会学、历史学等学科领域，都从不同的角度和立场对制度概念进行了理解。尽管对制度的理解形形，但总体上都倾向于在规则、规范性这一维度上理解“制度”概念。规则本身就是一种结构。当代英国著名的社会学家安东尼・吉登斯就曾从结构的维度理解“制度”概念，给予我们很大的启发。吉登斯认为社会自身再生产具有“结构性特征”，并且这种“结构性特征”最根深蒂固，而“结构”最重要的特性，就是制度中反复采用的规则与资源。吉登斯事实上将制度规定为一种结构，这个结构具有稳定性与持久性特征 [9 ]。它具有实践的特征，是人类较稳定的行动程序。通过这一理解，就把制度与结构功能主义所倡导的秩序与系统结构联系起来。那么，由此带来的另一个问题是，制度是如何建立起来的呢？从博弈论的视角来看，博弈是社会主体从各自的动机出发相互作用的一种状态，制度与博弈之间的关系是多方面的：第一，制度是博弈的均衡，人与人之间的相互博弈会形成制度或制度体系，即关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维持系统，其中一个重要的方面就是规范、约束人与人之间的相互关系或行为选择；第二，制度是多样化的，通常情况下，人与人之间的博弈或相互作用是在先前的正式和非正式的制度安排下进行的，也就是说，人的行为或多或少受到制度的制约。而随着人与人之间的博弈或相互作用的进行，制度会随着时间、技术、偏好等其他因素的变化而发生变化，这就是制度变迁。所以，制度变迁的过程也是一个社会主体之间的博弈过程。同时，人们又会在新的制度安排下相互作用即博弈，如此循环往复，人类在曲折中不断进步与发展。

虽然不同的研究范式在研究假设以及研究方法上存在着很大差别，但是不同的理论视角是互相补充的，我们力求的是视界的融合，而不是用某一理论视角解释所有的问题，这在事实上也是不可能的。事实上，在以往的文献当中也很少有用单一视角来研究城乡教育一体化问题，只不过很少有作者意识到自己在研究当中的这种视角的转换。比如在谈到城乡教育一体化的未来样态时，多数学者用到的是功能主义的视角，而在谈到如何实现这一目标时，却又不自主地转入到制度主义的视角，在解释制度是如何形成的问题时，有些学者则采用了冲突论的视角。因此，并不存在一个关于城乡教育一体化的统一理论研究框架，城乡教育一体化研究路径应该是整合性的。

参考文献：

[1]黄坤明.城乡一体化路径演进研究[M].北京：科学出版社，2009.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典（第5版）[K].北京：商务印书馆，2005.

[3]陈天祥.论中国制度变迁的方式[J].中山大学学报（社会科学版），2001，（3）：86-93.

[4]于 海.西方社会思想史[M].上海：复旦大学出版社，1993.

[5]王克勤.论城乡教育一体化[J].普教研究，1995，（1）：6-8.

[6]褚宏启.城乡教育一体化：体系重构与制度创新――中国教育二元结构及其破解[J].教育研究，2009，（11）：3-10，26.