法律诊所课程总结篇（1）

1 引 言

法律诊所即“诊所式法律教育”（Clinical legal education），又称“临床法律教育”。它起源于20世纪70年代初期的美国，出现最初主要是仿效医学院学生在医疗诊所临床实习的做法，课程设置的特色是在有律师执业资格的教师指导之下，将法学专业学生置于“法律诊所”中，为处于生活困境而又迫切需要法律援助的人提供法律咨询，“诊断”其法律问题，开出“处方”。诊所教育的实践性特色具有传统课堂教育无可比拟的优势，既可深化和加强学生对于法学理论的理解，又可促进学生积累法律实践经验，已通过实践被证明是法学专业学生获得法律实践经验、培养法律实务能力的有效方法和途径，更为有意义的是该课程在培养法学学生职业技能和素养的同时，又可帮助法学学生形成良好的职业道德意识。培养学生的实践能力是当今高等学校素质教育中的核心内容之一，而培养应用型、复合型法律职业人才，是实施国家卓越法律人才教育培养计划的重点。把诊所法律教育引入中国，并在开设法学专业教育的院校设置法律诊所课程，既可推进高等法学教育理念和教育方式的改革，又有助于社会公益法律事业推进。2008年4月，五邑大学政法学院法律系有幸成为中国诊所法律教育专业委员会单位会员，于同年5月建立了“五邑大学法律诊所”和“五邑大学法律援助中心”，并在当年教学计划中设置了法律诊所课程，将诊所课程与法律援助中心一体化，至今已有七届学生参与了课程的学习与援助中心的实践。曾经参与过此门课程的已毕业和在校的学生均表示在此实践教学课程中受益匪浅，学生在诊所课程模块学习中能够进一步理解和掌握法学基本理论知识，并得到逻辑推理和法律技巧的训练，在法律援助中心的实践工作中利用诊所课堂学习的方法和技能去解决实际法律问题的能力，从中形成良好的法律职业道德素质和法律职业技能素养，学以致用，既提升专业能力，又帮扶了弱势群体。

2 目前五邑大学法律诊所课程的教学模式和考核方式

2.1 教师数量多

法律诊所课程教学中曾采取过两种上课教师安排的模式，一种是每次课程安排三至五名教师，每一节具体的课程由这几名教师中的至少两名以上负责，这种模式中所选拔的教师既有一定的法学理论功底，又拥有较为丰富的司法实践经验，大家相互配合，突出自身优势，共同充实课程教学内容；另一种是全体法律系教师都参与课程，每一节具体的课程根据内容选择不同专业的教师负责参与指导，但因为教师人数较多，课程的模块与模块之间配合不够默契，经常会出现有头无尾，有展示无总结，草草了事的情况。另外，法律系有些教师主要从事法学理论研究，法学实践教学经验稍显不足，有些教师实践教学能力较强，但法学理论研究能力稍显薄弱，两种类型的教师若不能有效配合，课程教学效果和预期指标就会产生一定的差距。

2.2 学生数量少

五邑大学法学专业教学计划中每一学年度只设置一次法律诊所课程，每次报名人数都很多。法学专业每届招生九十人左右，每次有百分之七十左右学生都会报名选课，也曾经有选课学生人数达到百分之九十的情况。但是为了保证该实践类课程的教学效果，诊所课程会采取分别面试和群体面试的方法将每次选课的学生人数控制在二十至二十五人，采取小班教学模式，分组教学，旨在充分发挥学生能动性与自主创新能力。因此，就有很多有兴趣参与课程的学生得不到上课的机会，我们也同时错过了一批可培养的对象。

2.3 教学方法较传统课程多样化

传统课堂以教师讲授为主，在讲述具体知识点时为使学生理解更为透彻，多配以案例分析，一个案例往往只针对一个或数个有关联的知识点，案情设置也多考虑知识讲述的需要。诊所课程中为了达到培养学生综合运用法学理论知识和法律规范处理真实案例、培养法学实践能力的目标，多采取与传统课堂教学模式不同的方式进行教学，例如通过模块化教学的方法，通过会见、事实调查、谈判模块的设置，采取模拟会见、布置事实调查任务，模拟谈判的方式，教授学生案件处理技能，方法上也更多的渗入了模拟法庭教学法、模拟案例教学法、诊所式教学法和比较教学法。

2.4 课内教学与课外实践相结合

因在设置法律诊所课程的同时，也创建了五邑大学法律援助中心，作为法学实践能力培养和法学实践教学的校内基地，课程计划中就要求参与法律诊所课程的同学必须参与援助中心的援助实践活动。每次课程开设过程中，都会将参与课程的学生分成几组，每组五名学生，学生必须按照所分配小组每月去社区进行法律援助，目前和法律援助中心建立长期合作的社区有三个，另外学生还须按分组每周二、四、六在法律诊所（即法律援助中心设在校内的办公室）值班，现场提供法律咨询与援助。如果有小组接到真实案例，也需在组内分配任务，配合处理。自2009年开始，每届诊所都会有学生接到真实案件，案件的来源主要是社区或者电话、现场咨询，但数量不是很多，也有些小组接不到真实案件。如果法律系教师接到一些咨询案件，认为适合诊所学生处理，也会把这些案件安排给没有接到案件的小组来跟进。

2.5 考核方式多样化

在开设诊所课程的几年时间里，我们经过逐渐的摸索，分别在每次课程中采取不同的考核方式，包括模拟法庭实践，即安排模拟法庭案例，要求学生按照真正的司法程序开展案件的和诉讼的参与工作；课程表现，由任课老师根据每个学生每节课程的表现和援助实践工作的完成情况进行打分；团队合作意识，主要包括任课教师对于各项小组合作工作效果的评价和组内人员相互评价的结果；诊所值班与社区援助实践与效果；个人学期总结，要求学生在学期末提交一份自我总结，包括在课程中的表现、小组合作情况、课程学习中的收获与不足、对课程的评价和建议等内容；期末口试等方式。每次课程结束后采取不同的考核模式对诊所课程学生进行考核，涵盖上述模式的一种或多种，以期达到最好最真实全面的考核效果。

3 法律诊所课程改革方向和模式的探索

目前法律诊所课程的设置，虽较传统法学课程教学有一定的优势，也在一定程度上凸显了法学实践能力培养的特色，学生确实也在课堂上知悉了如何将所学的理论知识进行整合的方式方法，并获得和掌握了一定的用法学思维的方式去获取纠纷信息，解决实际问题，用最快最有效的办法去解决纠纷的能力和技巧。但限于师资、学生数量、教学方法多样化程度不高，法学实践广度和深度不够，真实案例过少等实际情况，诊所课程的真正效用还未发挥完全，法学实践能力培养的目标并未完整切实的落实，所以必须在今后的课程开设过程中，借鉴国内外高校创新性的教学理念和先进的教学方法，结合本校实际情况，对课程教学和法律援助方式进行不断地探讨，拓展和完善。

3.1 固定诊所教师，加强配合，建设一支专兼结合的诊所课程师资队伍

（1）专职教师方面：首先要增加“双师型”任课教师的比例，在选择诊所教师时，既要关注其法学理论的功底，又要重视其实际法律事务的处理能力。另外，虽然目前诊所课程的教师配置已经较传统教学模式的教师配置有所不同，数量较多且采取理论教学师资与实践教学师资相配合的方式，但是配合的模式、方法并不明晰，个人任务并未明朗化。改革方向应当固定三至五名负责开设课程的诊所教师，有必要时请其他教师客串或者参与，并将课程模块化，根据每个教师自身特点分配具体模块任务，每次上课必须有三位以上教师参加，上课之前分配好教师角色，具体化课程任务；课外实践教学板块，每位教师必须负责指导一组学生的法学实践，岗位任地明细化。同时，要加强任课教师之间的交流协作，每周固定时间安排课程教学交流会。最重要的是，在指导教学之外，教师自身也要不断加强学习，参加理论学习与研讨，考察其他法学实践教学成果较为显著的院校的现况，定期组织教师在公、检、法、司等机关部门挂职锻炼、庭审观摩、交流切磋，使大家多方面、深层次的了解司法实务，提高教师驾驭司法实践的能力，使法学理论与实务操作技能在融合中得到提高，从而保障实践教学的质量。

（2）兼职教师方面：政法学院目前已经聘请了一批校外的兼职教授和教师，要充分发挥他们的效用，提供平台让这些有较高理论水平和丰富实践经验的法律实务部门的实务专家到高校任教，具体包括公检法机关、仲裁机构、公司企业单位、律师事务所中较为合适的法律职业人员，让实务专家真正走进课堂，在具体的教学模块中安排实务专家参与、指导、讲解和评价。

为了更好实现师资搭配的效果，应加强专兼职教师之间的合作交流，使其共同努力，密切协作以提升学生的法律实践能力。

3.2 学生的筛选与培养，多元化学生类型，扩大诊所课程覆盖面

目前法律诊所课程学生人数控制在二十至二十五人，学生采取提前报名，之后经过面试筛选的方式进入课程。首先，从入选方式上看，选择学生的方法较为单一，在改革中，应当首先确定课程需要何种性格、能力、素质的学生类型。另外，诊所课程强调团队合作、援助实践，要注意选取的学生类型应当多样化，根据情况具体化目标与要求，制订出合理的学生筛选方案，采取多元化的竞争机制，依序录取，择优录取。其次，目前法学专业每年招生九十人左右，每届只有二十人左右可以进入诊所课程学习，此新型化的教学模式影响学生的范围较小，实践教学的开展辐射面不大，不少学生反映希望给予更多机会进入到法律诊所课程中来，所以，改革目标应针对如何通过课程设置例如大三学年度上下学期都开设诊所课程的方式吸收和培养更多的学生，使更多的学生从中受益。

我们在2013―2014学年度尝试性地在大三学生的教学安排中分上下学期开设了两次法律诊所课程，这给了更多学生来法律诊所课程学习的机会，两个学期的参与学生之间，也进行了一定的交流沟通，在法律诊所课程学习和法律援助实践中也自觉形成了一种竞争状态，取长补短，竞争协作，对学生的法律实践能力也有一定的促进和提升。

3.3 教学方法的改革，加强社会主义法治理念教育，注重实践能力的培养

首先，应在法学实践教学中坚持把社会主义法治理念教育融入法律诊所课程全过程，深入推动社会主义法治理念进课堂、进头脑，增强学生贯彻落实社会主义法治理念的自觉性和坚定性。同时，应将对学生的职业意识、职业伦理教育贯穿在每一节课程和每一次法律援助实践中，加强学生帮扶弱势群体、息纷止讼的专业意识，增强学生服务社会主义法治国家建设的责任感和使命感。

其次，要完善教学方法，优化课程体系，在教学材料方面，应当抛开传统教材，发挥授课教师自身的优势与能力，自编出一套独具特色的法律诊所授课内容与课件，在每轮课程教学中也可编写和不断完善类型案件工具箱，丰富教学材料内容，实现法学实践教学的目标；在教学方法方面，除了进一步完善模拟法庭教学法、模拟案例教学法、诊所式教学法、比较教学法之外，还应当提高真实案例作为教学内容的比例，把在诊所与社区中受理到的真实案例结合课程教学模块予以分析，给予具体解决意见，因为真实案例证据与事实更加丰富，更加贴合实际，更具代表性，另外，还可将“头脑风暴”、互动式教学法、问题式教学法、心理测试等引入课程教学。

3.4 学生法律援助中心与实践教学基地建设，与法律实务部门协同创新

法律诊所课程强调课程教学与课外实践的结合，所以课外实践基地的建设尤为重要。首先，要进一步完善学生法律援助中心的运作方式，通过法律援助中心网站的创设与完善、法律援助中心微信公众号的创设和推广、社区法律服务等方式扩大对学生法律援助中心的宣传；在诊所援助和社区法律服务之外，拓展新的法律援助模式，例如参与司法局的法律援助值班，参与江门市的妇女儿童权益保护活动，参与各级人民法院立案庭的立案引导工作，在校内外设立固定与流动的法律服务站，争取接触更多的真实案例的机会，切实为广大师生、市民特别是弱势群体解决实际问题，提供法律服务。其次，在实践教学基地方面，应以现有的实践教学基地为基础，进一步增加实践教学基地的数量，多样化实践教学基地的类型，积极与现有各级人民法院、人民检察院、公安机关以外的，例如司法行政机关、劳动仲裁机构、律师事务所、司法鉴定机构、公证机构、公司、企事业单位等合作进行实践教学基地建设，扩大学生参与法律实践的范围，开展覆盖面广、参与性高、实效性强的实习实践，切实提高学生的法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力以及探知法律事实的能力。

3.5 课程考核方式革新，真实全面考查学生法律职业技能

进一步多元化考核方式，并将考核目标细化，确定各项考核指标在综合评定中所占比例，初步的设想如下：

（1）模拟法庭部分：分小组扮演角色，首先以小组团队表现作为评分基础，突出团队实力，再考虑个人在小组中的作用与贡献，两项结合作出评定；

（2）社区法律援助与法律服务站服务：评价学生是否积极、准时，服务效果如何；

（3）法律诊所值班：评价标准为电话会见与现场会见情况，团队合作意识；

（4）实践教学基地实习与见习：标准为实践经验收获大小，实习与见习的成果汇报，实践教学单位指导教师评价；

（5）个人学期末自我评价：写明在法律诊所课程与课外实践中的收获，所学、所感、所想，对诊所课程提出合理化建议；

（6）诊所课程小组任务的完成情况：小组任务分配，小组诊所工具箱编写情况，组内成员表现互评；

（7）口试：随机抽签，现场答题，题目类型多样化，用以评价学生的反应能力，处理法律问题能力、思维缜密性、逻辑分析能力；

最终将各项考核指标确定比例，算出综合成绩。

参考文献：

法律诊所课程总结篇（2）

本课题研究的目的：随着医学科学的发展，临床诊断领域高新技术的不断引入对疾病的诊断具有寻找科学依据的重要作用，然而，很多医务工作者却忽略了临床诊断最基本技能在临床诊断中的重要作用，致使临床误诊率居高不降。据有关报道80％的误诊病例与问病史及体格检查相关，严重影响了医患关系。究其根源是诊断学课程设置与认知规律存在矛盾，使临床医生在医学教育阶段就出现临床基本技能培养问题。为了从源头上解决此问题，强化临床诊断基本技能的培养，构筑好医患关系，提高临床诊疗水平，合理选用大型现代医学诊断检查，我们于2005年向湖南省教育厅申报了“诊断学实验教学改革探讨”，此课题实行一个阶段，取得了很好的效果。

1、临床诊断基本技能与现代诊断技术的关系对临床诊断的影响。诊断学课程教学是合格医生培养的初级阶段或启蒙阶段，此阶段的教学对一个医生毕业后的医学生涯有着重要影响，对国家实行人人享有医疗卫生保健的政策、降低医疗成本具有不可替代的作用，这一点将是国内乃至国际最后都要达到的共识。在当今，临床诊断技术之先进，诊断的手段之多，本应使临床医疗差错、事故大幅度减少，可为什么反而居高不下呢?究其原因，其一就是临床医生不知道临床诊断基本技能与现代诊断技术二者是相辅相成，前者是建立临床经验，后者是验证经验的科学性，有相当一部分临床医务工作者认为只要有现代检测技术便可诊断疾病，殊不知临床诊断基本技能是临床诊断的重要基础、是前题。如果连基本技能都没有，如何来选择现代诊断技术?何况现代诊断技术也有不完善的地方，现在心身、身心疾病患病率的上升更是如此。其二，诊断学课程教学未按诊断学课程的认知规律、学生认知水平设置，使临床医生培养输在临床诊断学习的起跑线上，致使临床医生在医学启蒙阶段概念不清、技术上无能，学业完成后没有达到应有的技能标准。受目前普遍存在的急功近利思想影响，人们只知道经济利益，而忽视了一个医生应具备的基本职能的作用――诊断疾病的基本技能，没有认识到诊治疾病各种技术的性价比的社会效益，故而使原本应信任医生的病人对医务工作者产生信用危机，使本来自古和谐的医患关系受到严重冲击。待有些疾病需要做一些必要的现代诊断技术来明确诊断时，结果病人不愿接受，这主要是因为信用危机所致，还不是经济问题，这种结果和现象怎不影响临床诊断呢?如果一个临床医生基本临床诊断技能好，面对病人能运用简便快捷的临床诊断基本技术，当基本技能无法明确诊断时再启用现代诊断技术手段时，病人怎会拒绝呢?医患关系又怎会不和谐呢?医生随着从医的时间推移，临床诊断技术能不提高吗?随着现代诊断技术的合科应用诊断水平不提高才怪呢。所以说，临床诊断基本技能与现代诊断技术是提高诊断水平、减少临床误诊不可缺少的一个技术两个不同方面，缺一不可。由此，诊断学课程教学应如何来围绕提高医学生临床诊断基本技能这一中心教学点至关重要，要想达到启蒙临床医生培养初级阶段临床诊断基本技能的目标，就必须按认知规律和学生的认知水平来设置诊断学课程的教学。

2、学生的认知水平与诊断学的认知规律。认知能力的概念就是指接受、加工、储存和应用信息的能力。知觉、记忆、注意、思维和想象的能力均被认为是认知能力。美国心理学家加涅(R.Mgagne)提出3种认知能力：言语信息(回答世界是什么的能力)；智慧技能(回答为什么和怎么办的能力)；认知策略(有意识地调节与监控自己的认知加工过程的能力)。医学生在学习诊断学时就开始临床医学教育的启蒙阶段，这时建立临床诊断的正确认知水平对学生终身临床医疗工作有着非常重要的影响。这个阶段的教学主要是回答是什么、为什么、怎么办的问题，也就是解决概念、原理及作有关技能的问题，而有关诊断疾病的概念问题对临床诊断非常重要，很多临床疾病的诊断就是概念不清而造成误诊。例如，有的临床医生看到心电图上出现ST段改变就认为是冠心病，认为出现胸痛就是心绞痛或者就是冠心病，这些均是对冠心病、心绞痛的内涵与外延未弄清所致。究其原因是由于诊断学教学、某些临床课程教学未弄清，教师只是停在教或者机械性的教，学生机械性的学。因此，诊断学教学过程中应将临床上许多共性的症状、体征及临床表现讲清楚，引导学生理清概念中的内涵与外延，帮助学生正确认识临床现象的基本概念。另外，诊断学不但要解决这类临床现象的认识问题，还要让学生明白为什么会出现此类现象及应如何证实这类现象，并提出初步的判断问题。解决为什么的问题是为了引导学生在日后的临床面对一个活体病人时，便于学生学会举一反三地思考问题的方法。而诊断学解决怎么办的问题主要解决医学生学会和会用各种诊断技术证实临床上所面对的问题――诊断的问题。但是，这个阶段的学生对诊断学认知水平是处于何种状况呢?根据我们多年的教学研究摸索，当临床医学生学完基础后，对临床医学有着较高的认识，学生均知道这是专业学习的开始，对诊断学充满好奇和兴趣。然而，因诊断学是对临床各科规律的总结，具有着实践性、理论性很强的特点，是临床医务工作者经过几代甚至几十代努力而总结的一门临床诊断的一般性知识、理论、技能学科，具有抽象性、理论性、归纳性，不但学生不好学，就是一般的教师也不好教。然而，学习这门课程如果有较好的实践作为基础，学生就不会感到枯燥。学生这时处于一种有兴趣但又没有实践基础的学习阶段，需要逐步学习诊断学的知识、技能、原理、思维方法，我们的教学过程就必须引导学生建立正确的概念，解决是什么、为什么、怎么办的问题，帮助他们提高认知策略和临床诊断的认知能力，这就要弄清诊断学认知规律――诊断学的客观性、反复强化性、稳定性、自循环系统可生成性。一句话就是感性与理性、理性与实践性的辩证关系，就应按照人的认知规律去设置课程。

3、按认知规律与学生认知水平设置诊断学的课程。

3.1　按认知规律设置诊断学的课时。诊断学是一门实践性、理论性极强的课程。美国的医学教育中就没有这样一门临床重要的基础课，而我国临床医学教育中一直设置了诊断学，这种设置是符合临床医师培养规律的。因为诊断学实质上是临床医学各科的一个规律总结，在临床医学教育中进行临床诊断最基本规律教学有助于临床医生后续临床思维水平的提高，其主要教学目的是培养临床医生最基本的诊断技能，包括收集资料、分析资料、提出对就诊者的基本判断并认知如何验证判断的准确性。因此，这门课程课时的设置是否科学、是否按学生的认知能力与

水平来设置直接关系到诊断学课程教学能否从实质上达到教学目的。我们根据多年的教学研究与临床实践认为缩减理论课程的教学、增加实践性教学更符合学生的认知水平及认知规律。因此，我们将理论授课与实践授课设置为O.9-0 8：1.1、1.2。经过6-7年的实践，我们认为在总课时(总128学时)不增加情况下，这种设置较为科学合理。

3.2　按认知规律设置诊断学教学内容。根据认知规律中只有客观物质世界中具有存在，才能转换为光波与声波信号，刺激人的大脑形成相对应的微粒物质的理论，将诊断学课程教学内容进行分层划分，一般我们分为技能性(主要是动手操作性技能)、理论性(概念、原理、知识、思维基本原则)两个部分，也就是临床的资料收集部分与临床思维判断部分。技能性部分教学内容与理论性教学内容处于同等重要教学地位，甚至更为突出其重要性，因为其在临床诊断中是前题，没有前题，后续的判断推理无从谈起。我们又将技能性的教学内容又分为：体格检查、临床诊治性穿刺、临床诊断辅助检查的科学选择、问诊及病历资料的书写及最后综合运用。这部分内容是独立进行教学，主要在实验室、培训中心、临床病房来完成。而理论部分的教学就不重复这方面的内容，只是引导学生将实践教学与理论教学有机结合。根据认知规律的反复强化性的原理，我们打破原有诊断学技能性教学以验证教学为主的理念，将其做为一种能力突出来培养，应使学生会学、学会、会用。因此，我们诊断学学完的下一个学期安排学生开放性的自主学习，教师指导为主，以达到反复强化及形成学生的稳定性的结果。诊断学理论教学则只解决概念的内涵外延、为什么(原理)、怎么办的问题，思维部分按学生认知规律以质疑、查询、讨论、小结发现的教学方法完成。

3.3　按认知规律设置诊断学课程的教学方法。

3.3.1　以探究、指导、验证的方法进行检体诊断的实验课程教学。打破诊断学的先理论后实验的教学模式，我们将体格检查安排在理论课前进行实验教学，学生上课前预习《临床诊断基本操作技能》一书中实验课的内容、方法步骤，教师质疑、重点指导，学生带着问题进行分组练习。在学生将本堂课学习内容基本完成后，教师又以问题方式组织学生将正常人的检查结果进行汇总并作简要的讨论。通过讨论使学生认识到健康的正常标准值的来源及其正常范围的差异，同时帮助学生发现有些正常标准是无法用语言及数字描述，必须从实践中体验感觉在大脑中形成模糊的参数。通过这种教学方法使学生在实践中体验正常标准，建立感性认识。在此基础上再进行标准化病人的病理体征体验，将正常与异常进行对比分析，并通过理论课的点化，使学生模糊的感性认识上升到理性认识。

3.3.2　以动手、导学、发现、验证的方法进行心电图的教学。心电图的学习是学生实验课程学习中的一个难点，我们主要运用的是开放性的教学方法，让学生两两相互在自己的身上进行心电图测量实操，并记录图纸，将心电图的报告纸发给学生，要求学生按照心电图报告的要求将自己操作好的图纸进行测量，并将测量的数据填写在心电图的报告上，而后教师组织学生进行简要的总结，根据学生的所测得的结果进行正常心电图及测量的指导，通过讨论让学生自己得出正常人心电图图形的特点及范围。常见异常心电图及心肌梗死的图纸分析均以此方式为主，让学生自己在标准化智能病人身上测量体验、汇总、总结，最后教师指导，学生体验并得出异常心电图上的特点及结论。

通过上述教学方法的改进，使学生真正认识健康的正常标准，再经过反复强化，使学生大脑中形成稳定健康人正常标准的物质微粒，这样有利于学生毕业后在临床上较为准确地发现就诊者不健康的临床表现，以减少临床误诊。当学生深刻认识到这一点时，主动学习、积极探究的激情就被点燃，学生自觉与不自觉就将被动学习变为主动学习。

3.3.3　按学生的认知水平设置诊断学的问诊。问诊是临床医生最重要的一项基本技能，是临床医生和医学生的难点，难就难在学生们尚未进入临床，对临床的知识体会不深，不好把握。临床医生的问诊与其具备基本临床各病知识的情况有密切关系，医生有了一些疾病的基本知识及经验、掌握基本问诊的技能后才能在临床中较好地询问病史。基于这一临床规律，学生必须先具备症状学、临床各病的相关知识，才能在问诊见习中体验问诊技能的学习。因此，我们对问诊的临床实践教学进行了改革，问诊的理论课排在症状学后，问诊的实验课则安排在诊断学课程教学最后。首先教师带领学生在床旁示范性问诊，主要使学生了解问诊的方法、内容及与病人沟通的方法与策略，然后再每5个学生一组组织他们独立对同病不同体的病人进行问诊。问诊基本完成后，由教师组织所有学生汇总问诊的情况，并引导学生思考为什么同一个病在不同个体中却有不同主诉及不同的现病史，使学生能从实践中体会到某一个病的各个表现，将书本的教条性学习变为灵活变化性学习，认识疾病的变化性、多样性，从而培养学生临床思维的多维性、全面性。在临床各科学习各病时，再进行相关问诊见习，将问诊的实验内容深化，培养学生良好的问诊习惯，提高问诊实验教学的效率。

经过如此设置诊断学实验教学方式将原有的验证性学习变为发现性学习，被动性学习变为主动学习，大大激发了学生的学习兴趣，充分调动了学生学习的主动性。在整个实验中的每个环节，教师注意对学生人文主义的教育，指导他们与被检者和谐沟通及配合的方法。

3.3.4　按认知规律组织诊断学的理论教学。诊断学理论教学因有诊断学实验做先导，学生具备一些正常人健康标准的体验后，按照学生认知水平由简单、一般到复杂、特殊的规律进行诊断学的理论教学，特别强调教师的主导，通过质疑、学生自学思考、组织汇总讨论、教师最后精典的总结，从概念、原理、临床上所见疾病可能性等方面对理论知识进行分析。同时教师注意引用临床上一些实例来说明有关问题，以加强学生认识、记忆与理解的能力，主要以设问、思考、解决问题的学导法去完成有关诊断理论的教学。(学导法：就是突出学生主动学、会学、会用，教师引导的一种教学方法。)

4、按认知规律设置考核评价机制。根据认知规律自我保护第一选择的原理，就必须运用一种机制来激发教师与学生的激情。教师与学生的动力才是提高诊断学教学水平的保证。不管进行什么改革，都是要促使教师愿教、研究性地教、主动地教，学生愿学、研究性地学、主动地学，只有这样才能发挥“教”与“学”杠杆的最大作用。如果教师不愿教或不愿研究性地教、不研究学生、不研究所教内容，而学生不愿学、不会学、不主动地学，又如何来谈整体教学水平呢?基于这种思想，我们在考核考评机制上进行了改革，主要体现在考评机制中注意公平、公开、科学的原则。首先将学生进行科学的分组，相对固定带教教师，学期实验课程学完后，对学生、教师进行多方位的考核(主要对学生实验课学习态度、到课率、实验报告和体格检查等操作技能的动手

动脑能力进行考核)，考核后对结果进行评价，三项考核成绩进入诊断学课程的总成绩(占总成绩的30％)。考核完毕时对结果进行科学分析和总结，对操作技能考核不及格的学生预以免费补考，学生通过补考又一次得到教师手把手的指导。与此同时，根据实验课程考评结果进行科学分析，了解实验教师在实验教学中教学方法是否科学、教学内容是否准确、教学态度是否积极，督促教师改进不足。如果有两次考评不合格则暂停其实验课的授课。这样，既调动了教师的积极性，也调动了学生的积极性，学生的到课率、实验报告的质量、操作技能水平均大幅度提高，强化了学生的纪律性，提高了学生自我培养的能力，突出了培养学生良好的治学工作作风。因此，我们认为这是一个非常有效的考核考评机制。

5、诊断学实验教学改革的效果。经过上述一系列诊断学实验教学改革，收到较好的效果，主要体现在学生的动手能力强，学生毕业后在就业、面试时，体格检查(心肺)较其他院校更占有优势，受到用人单位的好评，增强了就业竞争的能力，学生的自信力得到提高。当学生下到生产实习单位时，因动手能力强，得到带教教师的高度好评，并且也得到带教教师的大力指导。现将诊断学技能操作考核与期末理论考试试验结果报告如下：

试验班与对照班操作技能考核成绩如下

从上述结果说明具有统计学意义，说明改革有效。对诊断学实验教学的改革有利于提高教学效果，符合教学实际，可在实际教学中运用与推广。

从生产实习单位的意见也说明经过上述改革学生的动手能力有较大的提高，生产实习单位反映较好，认为学生较以前动手能力有所增强。经调查，学生也认为经过上述教学方法自我学习能力得到培养，主动性增强了，综合素质得到提高，学习方法得到改进。

讨论：多年来，各医科院校诊断学课程均采取先理论后实验的方式组织教学，我们认为此教学方法不符合学生的认知规律，因为，人类认知规律首先是先有感性认识，然后再有理性认识。教材及教学大纲的内容均是各医学专家经过实践的感性认识后，才总结出的抽象理性认识(教材、著作、教学大纲)，既然认知规律是如此，为何在教学上要先理性认识再感性认识，增加学生学习的困难呢?因此，我们将诊断学实验教学内容进行较为合理的科学设置，打破原有教学顺序及模式。从改革的效果来看，试验班与对照班的考核成绩具有统计学的意义。这项改革在认知上更符合学生的规律，避免了学生有依赖性、不主动学的弊端。无论哪一种教学改革，只要学生的主动性增强就是成功的，因为主动性是学习的动力，有了动力，就不怕克服不了学习困难。当然，减轻学生学习过程中的负担也是教学中必须面对的实际问题。医学的学习内容多，负担重，特别是理论性的东西抽象、看不见、感不到，难以在学生头脑中形成神经元印记，而人类的认知是由感性的认识上升到理性认识，本实验改革目的就是以学生为本，回归大自然的属性，将本不难的事回复到自然的事物，不必将看得见、摸得着的知识变为看不见、摸不着，为难学生，正因为基于此点，实验改革达到预期效果，收到了良好的教学效益，得到教师的认可和学生的喜爱。

诊断学实验教学体系的改革还任重道远，我们只是做了一小部分的改革，虽然有所收获，但还需进一步努力实践完善与扩大。实验改革使我们深刻认识到诊断学是源于临床实践总结出来的一门方法学科，要使学生花最少的时间将其变为学生自己的知识体系和能力体系，不将诊断学复原到人类认知规律去，是无法实现诊断学的教学目标的，因此，诊断学课程教学应按学生的认知水平和认知规律来设置才能达到事半功倍地提高医学院教学效果的目标。

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6.李梅、吕卓人、韩丽，临床思维能力的培养是实验诊断学教学改革的关键，中国高等医学教育，1999，第1期：47-4 8

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法律诊所课程总结篇（3）

诊所式法学教育模式之所以称为“诊所”,是因为它汲取了医学教育模式的经验,其特点在于效仿医学院利用诊所实习培养医生的形式,通过诊所教师指导学生参与法律实际运用的过程,培养学生的法律实践能力,促进学生对法律的深入理解,缩小学院知识教育与职业技能的距离,培养学生的法律职业意识观念。

一、诊所式法学教育模式与我国传统法学教育的比较

1.诊所式法学教育与我国传统法学教育的优势对比

(1)诊所式法学教育模式的优势

诊所式法学教育模式主要关注如何使学生掌握法律知识和技能,并能够有效运用于法律实践。这种模式强调知识的实践性和对社会的有用性,把培养学生的逻辑思维能力、分析和解决实际问题的能力放在首位。它蕴涵着丰富的价值内涵,即民主价值、正义价值和个人价值,在法学教育中发挥着非常积极的作用。

(2)中国传统法学教育的优势

首先,我国传统法学教育形式具有多样性。

我国的法学教育分为普通法学教育和成人教育两类,形成了一种多渠道、多形式、多层次、多规格的教育现状,培养了不同层次的法律人才,在某种程度上缓解了社会对法律人才的强烈需求。

其次,我国传统法学教育教学途径的优点。我国传统法学教育教学途径主要有课堂讲授和课堂讨论法。课堂讲授的教学方法,帮助学生系统掌握法律知识,领会法律精神,树立法律信仰。课堂讨论法,激发学生学习兴趣,培养具有思辨能力的法律人才。此外,我国传统法学教育的实践途径主要有教学实习和模拟法庭两种。教学实习,培养学生的法律职业意识,加深理论认识。模拟法庭,不同角色的切身体验,帮助学生真正明晰法庭之中的程序和特点。

2.诊所式法学教育模式与我国传统法学教育的缺陷对比

(1)诊所式法学教育的缺陷

诊所式法学教育的缺陷主要体现在教学效果的局限性、学生积极性发挥得不充分、教学模式自身道德的负面性这三个方面。在开展诊所式法学教育的过程中,如何解决以上的问题,是我国法学教育工作者们面临的重要挑战。

(2)我国传统法学教育的缺陷

首先,我国传统法学教学目标与社会全面协调发展的现状日渐疏离。社会的高速发展,对依法治国目标的追求,要求中国法学教育必须在学生的培养问题上,不仅注重法律理论知识的传授,而且更要培养和训练学生的实际操作能力。然而,目前为止这种实践能力却是我国传统法学教育所欠缺的。

其次,我国传统法学教育模式下的课程设置不利于培养学生法律职业能力和法律职业道德。在我国传统法学教育中,主要引导学生掌握系统的法律知识体系,很少为学生提供实践机会,在这种情况下无法使学生加深对法律职业道德的理解并由此形成良好的职业道德习惯。

再次,我国传统法学教育方法通常为缺乏学生参与的灌输式教学方法,实质性的课堂讨论和辩论较少。以教为本,教师教学难以克服单向性和封闭性。就学生而言,学习难以克服被动性、消极性和应付性。

二、诊所式法学教育与我国传统法学教育的结合

(一)课程设置上的结合

在保留我国传统法学教育理论课程的基础上,应当将诊所式法学教育课程纳入我国法学教育的基础课程当中。

首先,在整个法学本科的课程设置上,诊所式法学教学可以与法律基础课程并行开设。例如我们在开设民法课时可以开设民事法律诊所,用两种方法同时教授一门课程,用理论来指导实践,用实践来巩固理论。

其次,诊所式法学教育课程必须有必要的学分作为其评价标准。这一评价标准的的适用前提是要求所有学生均参与法律诊所课程。一般而言,诊所式法学教育的评价原则是:定期评价与经常性评价相结合;综合评价与专项评价相结合;定性评价与定量评价相结合;客观评价与自我评价相结合;学校评价与社会评价相结合。在进行诊所式法学教育课程评价时,我们可以将上述的评价原则转化为学分制,以学生获得以上几项评价内容的总学分多少来评判其诊所式法学教育课程的学习情况。

(二)教学方法上的融合

保留课堂讲授法的同时推行案例教学法、法律诊所教育方法等,丰富教学手段。

法律诊所课程总结篇（4）

诊所式教学在中国开展将近二十年，经过不断的探索和研究，在一定程度上推动了中国法学教育改革，取得了一定成果。经济法诊所式教学模式的研究也在不断推进，经济法是实践性较强的部门法，从根本上来说，适合采取诊所式教学模式，但基于学科的特点，在发展进程中面临一些困难。分析法学教育现状，构建合理的教学模式是亟待解决的问题。诊所式教学，是法学院仿效医学院利用诊所实习培养医师的教学形式。设立“法律诊所”，学生在诊所教师的指导下办理案件，为委托人提供咨询，“诊断”法律问题，开出“处方”，并亲自案件。因学生要在律师的办公地点接待当事人，与诊所看病有相似之处，故命名为“诊所式”法律教学［1］。2000年，我国有七所高校率先开设了法律诊所式教学课程，这七所高校是北京大学、中国人民大学、清华大学、复旦大学、华东政法学院、武汉大学、中南财经政法大学。

一、我国诊所式教学的开展情况及特点

目前，我国有160多所高校开展诊所式教学［2］。本研究选择其中几所进行梳理，对这种教学方式进行分析和探究。

1．北京大学

北京大学作为首批开展诊所式教学的学校，充分利用前期研究成果，诊所式教学发展迅速。北京大学法学院首先开设了诊所式法律实验中心，该中心下设民事行政诉讼诊所、立法诊所、社区普法诊所、校外诊所，每学期结合具体情况，开设相应课程。2014年秋季学期开设了“民事行政诉讼法律诊所”“立法诊所”“法律发展诊所”“大成校外法律诊所”课程，2015年春季学期开设了“民事行政诉讼法律诊所”和“大成校外诊所”课程，2016年春季学期、2016年秋季学期实验中心开设了“民事行政诉讼法律诊所”和“小微企业法律诊所”课程，面向三年级以上本科学生和研究生［3］。

2．清华大学

清华大学也是我国首批开展诊所式教学的学校。清华大学法学院从2000年起开设“法律诊所”类课程，与北京市海淀区法律援助中心合作，共建诊所教育法律实践基地，与北京市海淀区消费者权益保护协会合作共同设立了“消费者权益保护投诉与支持中心”，同时开设了以“消费者权益保护”为主题的法律诊所课程。除此之外，2001年开设了以劳动权益保护为主题的“法律诊所”课程，定期向弱势群体无偿提供法律援助［4］。通过对弱势群体提供无偿的法律援助，可以让学生了解到基层民众的法律需求，锻炼学生的法律思维、执业技能，培养学生的公益心和职业道德。

3．中国人民大学

中国人民大学的法律诊所开设了专门的诊所式教育课程，针对大三学生进行法律职业道德和执业技能的培训，同时依托地石律师事务所，为经济困难的当事人提供无偿的专业法律服务，主要涉及土地征收、交通肇事、劳动争议、相邻权纠纷、医疗服务合同纠纷、财产权属纠纷、著作权纠纷等各类案件280余件［5］。2011年，中国人民大学环境法副教授竺效创设了环境法律诊所，要求学生在教师指导下，确定一个环境诉讼案件，为当事人提供法律服务［6］。目前的法律诊所教学情况，具有一些共同点。第一，法律诊所课程的开展需要借助实务部门的帮助。2014年，北京大学法学院与北京大成律师事务所合作建立“北京大学法学院实践教学基地”，开展了“北京大学法学院大成校外法律诊所”项目。中国人民大学法学院与地石律师事务所合作，为经济困难当事人提供无偿法律援助。第二，法律诊所课程的指导教师大多具有律师执业经验。第三，在选课对象方面，大多数开设法律诊所课程的高校将选修课的对象定为三年级以上的本科生或者研究生。第四，在开课内容方面，大多数高校的法学院是结合指导教师的专业优势和学校的资源优势来开设课程的。如清华大学法学院的开课重点是调解项目，其主题是“以调解为主、诉讼支持为辅”，中国人民大学法学院的开课重点针对刑事申诉案件，北京大学法学院的开课重点针对婚姻家庭纠纷和房屋租赁纠纷，这都需要课程自身贴近生活，具有较强的实践性。

二、经济法开展诊所式教学的优势和问题

（一）经济法开展诊所式教学的优势

1．经济法课程实践性较强

传统的经济法课程包括三大块内容———经济法总论、市场监管法和宏观调控法。市场监管法包括反垄断法、反不正当竞争法、消费者权益保护法、产品质量法、城市房地产法、环境保护法、劳动法等内容，宏观调控法包括计划法、财政法、税法等内容，从上述体系可以看出，经济法课程中的很多单行法具有较强的实践性要求。以市场监管法为例，反不正当竞争法、消费者权益保护法、产品质量法、城市房地产法乃至环境保护法、劳动法教学，法条和教材的内容都只是一部分，学习的关键在于学以致用。实际上，很多学校的法律诊所课程均涉及经济法相关内容，如2013年北大法律诊所与北京义联劳动法援助与研究中心合作开设的劳动立法诊所就向人力资源和社会保障部提交了《劳务派遣制度调研报告》以及对《劳务派遣若干规定（征求意见稿）》的修改建议［7］。清华大学开展的以“消费者权益保护”和“劳动者权益保护”为主题的法律诊所课程，中国人民大学开展的环境法律诊所，都是以经济法课程中的部分内容作为诊所教学的重点，这在一定程度上证明经济法诊所式教学的可能性和必要性。

2．经济法教学内容与社会联系紧密

经济法课程中的内容，尤其是消费者权益保护法和劳动法，涉及普通的消费者和劳动者。二者权益受侵害的情况在现实生活中比较普遍，需要用法律的武器来保护自己，这就为经济法“法律诊所”课程的开展提供了有利条件。以河北师范大学法律咨询中心为例，该中心自2016年底成立以来，接受的法律咨询案件主要涉及三大类：第一类是关于婚姻家庭方面的，主要有离婚财产分割、继承案件等；第二类是关于公司设立方面的，主要涉及学生创业设立公司；第三类是消费者权益保护方面的，主要是学生网购、校内网络服务、共享单车服务等领域存在的争议；第四类是劳动者权益保护，这类案件的咨询有两种情况，一是有学生帮助家乡就业者咨询，二是本地劳动者亲自到法律咨询中心进行咨询。从咨询案件整体来看，经济法课程中的消费者权益保护和劳动者权益保护类案件占案件总数的50％左右，这可以看出其强大的社会需求。此类案件往往标的较小、案情复杂，专业的法律工作人员往往怠于这些案件，当事人寻求法律帮助面临着一定的困难，法律诊所的开展，在一定程度上解决了这类案件的法律诉求。

（二）经济法开展诊所式教学的问题

1．部分单行法与法律实际应用存在一定距离

20世纪80年代初，国家实行改革开放，发展市场经济，为经济法的发展提供了前提条件。但由于经济法和民商事法律规范几乎产生于同一时期，存在一定不足，导致早期对经济法认识较为模糊。经过长期的发展，经济法的脉络日益清晰，除经济法总论外，主要包括市场监管法和宏观调控法。即便如此，相比其他学科，经济法的内容仍较为繁杂，一门课程往往涉及十几部单行法。在这些单行法中，比较适合诊所式教学模式的有消费者权益保护法、产品质量法、反不正当竞争法、劳动法等，而其他单行法，比如反垄断法、财政法、税法、城市房地产法、环境保护法等，适用群体比较高端，以反垄断法为例，反垄断法的执法机构主要是商务部、国家工商总局和国家发改委，省一级的机构也只能在授权范围内行使职权。这在一定程度上体现了反垄断法对专业素质的要求，一般情况下，该类案件的当事人都实力雄厚，不大可能让学生处理案件，因此学生直接处理此类案件的可能性比较小。除此之外，宏观调控法的可诉性较弱，以财政法、税法为例，第一手的案件几乎接触不到，开展法律诊所课程存在一定的阻碍。

2．师资短缺

诊所式教学模式的开展对教师有较高的要求。一位优秀的经济法教师不仅需要熟练掌握经济法的体系和内容，还需要了解相关学科或领域的知识，比如经济学、税务管理、房地产知识等，这对于教师的综合素质要求较高，而在高校中这种复合型的人才相对短缺。除此之外，诊所式教学需要具有实践经验的教师，包括校内教师和校外教师。对于校内教师而言，因为长期从事理论研究，大多数教师或者没有实践经验，或者即使具有一定的实践经验，其所接触的案件也以普通民事或商事案件为主，涉及经济法的案件往往集中在劳动者权益保护和消费者权益保护领域。而校外教师，一般是与法学院具有合作关系律所的律师，他们大多业务繁忙，只能把有限的时间和精力放在实践教学上。对于大多数高校来说，校外教师的聘用和待遇问题没有统一、合理的标准，在一定程度上也影响到校外教师的工作积极性。师资短缺是开展诊所式教学的一个难题。

3．案源不足

案源不足是影响法律诊所课程顺利进行的另一个因素。国内大多高校法律诊所课程均不同程度地存在案源紧张的情况。学生没有执业经验，虽然提供的是无偿法律服务，但能否取得当事人的信任和认同还是个问题。当事人若不愿意将案件交给学生，学生在真实案件中学习法律知识和执业技巧的目的就不能实现。中国人民大学法学院环境法律诊所的竺效教授就提到：“有一年诊所没有接到案例，学生们一直紧盯着北京市12369环保热线网站，对网上提供的案例进行统计学分类研究，发现法律、政策上的问题，并提出了实践方案，与网站工作人员沟通。”［2］获取案源的困难可见一斑。除此之外，法律诊所在社会的影响程度不够，普通百姓知道法律诊所的很少，这也影响了案件的来源。

三、经济法诊所式教学模式的构建

经济法诊所式教学的全面开展需要长期的实践和努力，要转变传统教学思路，创新教学方法，根据经济法教学内容的特点，对不同的教学内容设计适合自身的“诊所式”教学模式。

（一）“内置式”教学模式

“内置式”教学模式是指法律诊所课程主要设置在学校内部，学生在本学院教师的引导下，为相关当事人直接提供法律服务，直至完成整个案件的全部工作。“内置式”教学模式适用于实践性较强、专业性较弱的单行法。除经济法总论外，市场监管法中的消费者权益保护法、产品质量法、反不正当竞争法、劳动法，都属于实践性较强的单行法，这些单行法的专业性要求不高，大多数讲授经济法课程的教师都具有较为丰富的经验，可以率先针对这些单行法开展法律诊所选修课程。在这些单行法中，消费者权益保护法和劳动法案情相对简单，事实相对清楚，适用法律不复杂，比较适合学生办理，最适合早期开设“诊所课程”，主要面向大三以上的学生。在案源方面，借助高校平台，依托法律援助中心的力量，做好早期的宣传工作。另外，在消费者权益保护日、五一国际劳动节等重要节日，在学校举办免费咨询活动，为校内学生提供法律服务。以这种教学模式为基础，加强与农村、社区服务部门的合作，走进农村、走进社区，免费提供法律咨询，全程帮助当事人维护自身权利；与工会合作，走进工厂，了解劳动者权益受保护的状况，为劳动者提供法律援助。此外，还要加强与相关部门的长期合作，比如消费者协会，协助消费者协会共同维护消费者权益。

（二）“模拟式”教学模式

对于经济法中的反垄断法、城市房地产法、环境保护法、财政法、税法等，获取案件的途径较少，可以开展“模拟式法律诊所”课程。“模拟式法律诊所”课程的完成较为灵活，既可以独立开设选修课，也可以尝试在经济法必修课程中完成。比如借助微课形式，教师在网络平台提供视频，学生课前自学基本知识点，这样就可以节省大量的课上时间用于谈论案件，分析具体案情。之后，开展模拟法庭活动，在学生学完相关内容后，让学生模拟当事人和法官，完成整个案件的和审理工作，加强对这部分知识点的学习。也可以开设相关单行法的“模拟法律诊所”选修课程，同样面对已经学过经济法必修课程的学生，这类课程在一定程度上要依赖校外资源，加强与相关部门的联系，尽可能聘请有经验的校外专家与校内教师共同完成教学任务。以城市房地产法实务选修课为例，由校内教师讲授部分课程，回顾房地产法基本理论知识点，解答对基本知识点存在的疑惑。由房地产公司法律工作人员讲授部分课程，主要讲解法律实务中遇到的问题。然后由从事房地产审判工作的法官讲授部分课程，重点讲解审判过程中遇到的问题，最后留下一些课时进行案例模拟，由校内教师和校外专家共同指导完成。

（三）“外置式”教学模式

“外置式”教学模式是指法律诊所课程在学校以外的特定机构中，在法律从业人员指导下，直接从事法律工作直至完成具体案件的［1］。“外置式”课程是较为理想的法律诊所教学模式，几乎适用于经济法中所有的单行法，尤其适用于专业性强、案源少的单行法，需要与和学校有合作关系的律所合作完成，学生在律所学习全部课程时，要为选修此课程的学生选好课程导师，由导师带领学生处理案件，至少完成一个案件的工作。这里存在两方面问题。第一，学生的身份问题，在现行的法律诊所课程中，学生没有案件的明确身份，这既不利于增强学生的责任心，也不利于提高当事人的信赖感。如果可以通过教育管理部门和司法管理部门的协调，明确法律诊所课程中学生案件的身份，给予学生一定的权力和责任，将更有利于课程的推进。第二，时间衔接问题。有些案件较为复杂，而学生的选修课时间固定，有时不能完成案件的整个过程，要做好与下一届选修该课程学生的对接工作，并有效监督，设置相应的未决案件跟进监督制度，尽量减少“真空”阶段，让“外置式”诊所课程有序开展。

参考文献：

［1］林海容．美国诊所式法律教育及其启示［J］．山东工会论坛，2012（5）：118－121．

法律诊所课程总结篇（5）

法律诊所教育的形式借鉴了医学院诊所教育的模式。在医学院就读的学生需要花费较多的时间从事临床实习，从实践中学会诊断和治疗疾病。当法学教育引入这种教学方法时，法学院引用了“诊所”的称号，就产生了“法律诊所”这一法学领域特有的名称。学生在一个真实或虚拟的“法律诊所”中，在教师的指导下为处于困境中的委托人提供咨询，“诊断”他们的法律问题，开出“处方”，为他们提供解决问题的方法，并亲自为他们提供法律服务。这一做法类似于医学院的临床实习，即从实践和经验中学习法律执业技能。用一句话来概括诊所式法律教育，就是“通过法律实践学习律师的执业技能”。

从2000年秋季开始，在美国福特基金会的资助下，我国借鉴美国法学院的经验，首次在全国7所高等院校尝试运用诊所式法律教育方式开设“法律诊所教育”选修课程。这7所院校是北京大学法学院、清华大学法学院、

当事人，办理真实的案件，接受指导教师的指导。

这里主要介绍“模拟角色训练与评价”和“真实案件的”两种教学方式。

1.模拟角色训练与评价

模拟涉及角色扮演技术，学生并不接触真实的客户案件。他们在课堂上在虚拟的场景中扮演律师，与其他学生扮演的当事人会面咨询，与其他同学或教员扮演的证人、对方律师、政府官员或法官就案件中的某个问题进行谈判、辩论、调解或审理。

作为一种诊所式法律教育的教学模式，模拟具有不少优点。由于指导教师完全控制场景，可以为最理想的教育目的来设计学生的活动。模拟练习允许学生犯错误，他们可以在灾难性的后果中汲取教训，而这些错误是在真实的办案工作中不容许发生的。学生可以轮换角色，便于在单一场景中培养多角度观察力。

学生在有系统的模拟教学计划的实践中，学会如何从扮演角色中学习，即从角色的准备、角色的体验、角色与对手的冲突、角色的转换、以及亲身体验角色后的反思中进行学习。除了在亲自体验中锻炼了专门的法律技能，学生们还能通过这种训练，成为一个更好的、更自觉的、更成熟的学习者。

指导教师设计各种模拟练习，如客户访谈、客户咨询、调解和法庭辩护角色的扮演。在模拟角色训练中，指导教师能够帮助学生准备角色，评价学生的表现，指出学生的问题，从而帮助学生从其担任的角色中学习。

例如，当学生的角色体验是初次会见客户了解基本案情时，这一过程分为三步：第一步，学生为会见做准备并与指导教师讨论面谈方案；第二步，学生小组单独会见客户（有时是真实的委托人，有时是由老师或同学扮演的当事人），有些情况下教师会到场，但不会当着客户的面发表意见；第三步，学生与教师讨论会见结果，一起分析学生在会见中的良好表现及不足，以及从这次经历中应当汲取的经验。美国法学院的做法是为模拟会见客户录像，或用单面镜子观察学生会见客户的表现，事后让学生自己和其他同学通过回顾评价当时会见的表现。我们由于经济的原因，通常采用课堂演示和录象评说两种方式。

模拟后对自己所做的进行批判性的检查。这种分析和检查的益处在于：

（1）通过帮助学生评价和修正在做模拟练习时已尝试过的技巧，加深印象，期待在以后的实践中有更佳表现；

（2）使学生能够形成一种批判态度，不断以此检查自己和监督他人；

（3）培养善于总结的习惯，使学生能够在总结中不断积累有益的经验，运用到以后的实践机会中。

法学院是法学教育的开始而不是结束。学生从法学院毕业后在成为律师的整个职业生涯中，每天都会与实践接触，实践中可以学到的东西远远多于法学院可能讲授的理论。实践中所形成的经验也是法学院的教学所无法替代的。但是，能否有效地利用这种经验在很大程度上取决于律师在实践中运用有效的方法来评价自己和其他律师的表现。诊所式法律教育课程的一个主要目的就是教会学生熟练运用这种评价方法。

这种方法的主要内容有：

（1）在实践中，边评价边学习

前提是要学会从自己工作的环境或角色中退出来，这样才会持有更为超脱的态度，对以往的工作或角色进行评价，而后继续投入这一环境或角色中去进行工作。模拟练习中的角色扮演可以帮助学生培养这种能力，因为它使学生习惯于同时从两个角度观察人际关系。

（2）在实践中，对自己的表现进行严格的批评性回顾

这对于从实践中学习来说是非常重要的。第一，它可以培养对实践经验进行思考的习惯；第二，可以使自己尽可能地保持客观冷静并且不为自己辩护；第三，有助于分析自己的表现，指出自己存在的问题。这是模拟练习中评论阶段中最重要的一个环节。

可以通过观察和评价其他人的表现和经验来学习

在一定程度上设身处地地把自己放在他人的位置上。假设如果自己是对方时应该怎样表现。这也是模拟练习中评价阶段的一个重点。在评论阶段参加练习的每个学生都会有机会评价自己的表现和同组其他同学的表现，教师也可评论学生的表现。但评论的目的不是判断学生的能力和成就，而是使学生能够找到一种进行自我批评的方法，能够评估自己在练习中为完成任务所采取的方法是否适当。同组的同学和教师参加评论，目的不是对学生进行评论，而是为了从中学习。因此，评论不是使人尴尬的事情，我们不是在研究练习者的能力，而是在研究练习者的行为是否正确。

由此可见，法律诊所教育鼓励学生批评性的思考问题，提高分析问题与解决问题的能力。笔者认为，这种让学生掌握学习方法的学习，才是职业教育的精髓。

2.真实案件

直接委托人的案件，是法律诊所课程提高学生学习运用判断力、训练法律思维、理论联系实际、理清事实真相的最佳途径。实践是最好的老师，而模拟练习、案例讨论等都不过是现实的替代品。在真实的不是人造的现实生活中，场景是不断变化的，并不总为律师所知晓，甚至有的委托人对自己的律师也不讲真话。学生们会遇到许多意想不到的人或意料之外的事儿，打破了他们一切尽在自我控制中的幻想。现实要求他们直面一个一切不受自己控制的世界，并且提供了一个机会，试验在这样的世界里，他们将怎样有所作为。了解事实、运用证据，寻找真相，使学生更加明确了自己作为一个律师的职责和当前所要解决的主要问题。

学生在真实案件的过程中，学到的不仅是法律，而是整个律师工作的过程。因为法律知识只能使人们从理论上理解律师的工作，而要培养必要的技能，还必须从实际工作中去获得。诊所教学还运用定期的课堂案件讨论会，为选修同一课程的学生一起交流办案心得，切磋办案技能、讨论解决案件中的各种疑难问题创造了机会。

总之，法律诊所课程的教学方法是多种多样的，且随堂变化，根据学生课堂反应和案件需要时时调整，有时是一种方式的运用，有时是多种方式的组合，但万变不离其宗，诊所教学方法的精髓就是：要求学生从经验中学习，从实践中学习。

（四）培养另一种思维方式

传统的法学教育重视对学生学理性思维的培养，将正义和公平的理念贯穿于教学内容中，并通过讲授达到植入学生头脑的目的。这本无可厚非，但却使得学生在面对现实和考虑具体问题时不由自主地直接去探究公正与否，合理与否，而忽视了问题产生的原因和各方面利益的权衡，结果往往陷于抽象的价值判断，难以寻求到有效的解决问题的办法。学生们经常会以一种力求中立和客观的角度做出判断，我们称之为“法官式的思维”，因为它注重单纯的理性分析和依法办案。

诊所式法律教育要求学生用律师的思维去思考问题，而不是从法官角度对事物的是非曲直作出判断。学生们要注意并认真思考每一个办案细节，即便是对案件的处理并不会起重要作用的环节也应引起注意。不要简单地对事情作出判断，要结合具体的事实和证据进行分析，要考虑法律与事实背后的联系，甚至要去推测和判断法官和对手的想法，了解案件所具有的特定的社会背景，从委托人的角度出发，寻找有利于委托人的解决问题的最佳途径。

正因为世界上

的事并不总是处在是与非之间、黑与白之间的鲜明对照，还有灰色地带、还有五彩斑斓。因此，我们既要教会学生正直、诚实、善良的为人之本，又要教会他们公开、公正、公平的法律人信仰，还要教会他们应对各种事情、各色人物的本领。只有这样，他们才能在激烈的竞争中立于不败之地。

（五）独特的评估方法

教学结果的评价是教师和学生都关注的问题。在传统的法学教育中，评价学生的标准往往是唯一的，即以学习成绩来进行评价，同样这个标准也适用于对教师的评价。在现有的教学模式中，无法找到除学习成绩之外对学生进行更加客观的评价方法。而我们的本科考试中更多的是对记忆力而不是对分析能力、推理能力的测试。这种形式的教育很难培养学生的思辨能力和独立思考能力。因此，学生在提问回答式考试中，并不是独立地去思考他们认为是正确的答案，而是以一种他们觉得能迎合教师观点的方式回答问题。造成学生在踏上工作岗位后无法得心应手地应用所学知识来解决具体问题。

而诊所式法律课程结束时是没有考试的，它根据教学目标创造出一套全新的对学生学习成果进行评价的方法，这种新的评价方法同样适用于对诊所教师工作的评价。它的确立同样是对传统评价方法的挑战。在诊所式教育课程中，学生对自己评价的重要性远远要超过教师对他们的评价，他们更加关心他们所承办的案件的成与败、得与失，他们更加关心当事人对案件结果的感受，也更加注重自己承办案件的感受。学生们关注的焦点也同样是教师对他们进行评价时所关注的焦点。教师要让学生理解，案件的成败固然是评价教学效果的重要指标，但是更重要的是他们是否在承办案件的过程中真正地成长了，是否得到了他们所想要得到的解决问题的思路、方法、技能和知识？如果得到了，即使案件没有成功，他们仍然会得到很好的评价，而这种评价方法在传统的教学模式中是无法实施的。

目前人大法律诊所采用的教学结果评价体系是：1.学生自我评价；2.客户评价；3.学生办案小组内互评；4.老师评价。结业成绩是建立在四部分评价的基础之上，共同组成诊所学生修完本课程的学习成绩。

三、诊所法律课程所取得的成绩

（一）更多高校引进了诊所课程

10余所高校陆续到北京旁听我们的诊所课程，为在下学期开设此课程做积极的准备。

（二）促进高校间、教师间教学经验的交流

（三）教学方法辐射其他学科

由被动学习变为主动学习，由严肃学习变为快乐学习。即“以学生为主，以学生为本”、“ 平等参与、平等教学”的教育理念。对其他学科的教学改革也有借鉴和辐射作用。

（四）诊所教材出版在即

正合力推出自己编写的《诊所式法律教育在中国》一书和翻译的相关书籍。

（五）召开国际国内诊所教学研究

2000年12月初人大法学院50年院庆之际，组织召开了“诊所式法律教育与21世纪法学教育改革论坛”的国际学术研讨会，在社会上引起了强烈的反响，

（六）利用媒体关注扩大诊所影响

两年来，等十余家有影响的媒体宣传报道过诊所法律教育课程在中国的进展情况。

（七）诊所学生收获颇丰

学生普遍喜欢诊所课程，感觉学习收获很大。

（八）为弱势群体提供法律援助

在目前我们的法律援助资源还比较贫，法学院法律诊所中的教师和学生，是一支很好的高素质的法律援助力量。

（九）促进法学教育改革

法学院已对传统法学教育进行改革，案例教学方法拟法庭教学方法，实习方法基本上是为了达到一个主要目的，即帮助学生了解和理解法律，忽视了培养和训练学生的实际操作能力。

在诊所法律教育课程的启示下，我们认为应当对法学教育进行以下几个方面的改革：

1.课程设置方面

在进行法学理论教学时几乎没有为学生提供实践机会。法学是一门实践性很强的学科，过少的实践课程不但不利于学生们消化所学的法学知识，让学生实际操作与创造能力得到培养和提高，就应该彻底的改革传统的教学目的和教学方法，把法律职业化教育置于教育目标的首位，对传统的课程设置进行结构性的改革。

2.教学方法方面

如在保留课堂讲授法的同时推行案例教学法、诊所式法律教育方法等，丰富教学手段，一些法律职业技能，强化培养学生的思辨能力。评价方式方面应有所变化，

3.师资力量方面

可以通过聘请资深法学专家、有经验的法官或律师作为客座教授，举办讲座，让学生更多地了解社会，掌握法律职业基本技能，为他们将来从事法律职业打好基础。

实习单位接纳实习学生，通常做些琐碎的杂务工作，他们很难得到操作具体业务的机会。诊所式法律教育不仅包括严格意义上的课堂教学活动，更为重要的是它还包括许多实践性课程和一系列社会活动。而且这些实践性课程和社会活动是伴随着课堂教学活动而开展的。

四、诊所式法律教育发展中存在的问题

（一）法律诊所学生的准律师身份的问题

作为“准律师”的诊所学生，要想象律师一样开展法律实践，无论在法律规定上，还是在司法实践中，都是不可能做到的，对法律诊所开展的法律职业化教育形成巨大的障碍。在美国，通过颁布特别法令赋予诊所学生“准律师”身份。

（二）法律诊所经费问题

法律诊所课程总结篇（6）

在进入诊所学习之前就听往届的师兄师姐说过，法律诊所教育是从美国引进的一种全新的教学模式。但是百闻不如一见，第一次走进教室确实让我耳目一新。桌子围成圆形，老师和同学坐在一起，让大家在一个平等的地位上进行交流和学习。接下来就是老师的授课方式，以往的法学授课难以摆脱老师台上讲，学生台下听的模式。师生之间在课堂上很少展开讨论，法律思维的培养完全建立在已知案件或虚拟想象的基础上。考试中更多的是对记忆而不是对分析能力、推理能力的测试，这很难培养学生思辨和独立思考的能力。而诊所学习，大部分时间都是学生在说，而老师只是在必要的时候进行一下指导。通过办理真实案件、参与案件的全部过程和细节，训练解决问题的方法和技巧，培养学生的判断力、职业责任心，并深刻理解法律和律师的社会角色。

多样灵活的教学方式还包括寓教于乐的游戏教学。给我印象最深刻的就是张老师在讲证据方法时做的游戏。30个人分成两组分别传一句相同的话，最后的一位同学把自己听到的内容记录下来。就是在这样一个看似简单的游戏过程中，我们却出现了很多笑话和问题。首先是老师给的话都很长，你要在听到一个同学说完后在最短的时间内以最准确的语言转述给下一个同学。然而传到最后一位同学那里总是出现五花八门的答案。从这个看似简单的游戏里，我们可以很清楚的了解到传来证据和原始证据的证明力及距离的远近对证据证明力的影响。这种方式比起我们在传统的课堂上去记忆传来证据和原始证据的特征、概念一类枯燥的东西更有助于理解和在司法实践中准确的适用。

在诊所的课堂上还有一种独特的教学方式，那就是大脑风暴。每节课我们都会有一个主题，大家分成小组围绕主题来发表自己的看法。最后由同学自由进行发言。诊所课堂上同学们的发言既轻松又活泼，就连我这样一向不喜欢在课堂上发言的人也被那种课堂气氛所感染了，也是踊跃发言。在课堂上我们可以进行争论，可以为了一个问题争得面红耳赤。即使是这样大家同样会感到很开心，因为在讨论中会发现自己的观点存在的问题及学习其他同学在分析问题方面的优点，也就是老师们经常说的“学习在学习的能力”。

在教学内容上，传统的法学教育诸种理论的熏陶，但诊所教育更多的注重操作层面的东西，正好弥补了传统教育的不足。我们的学习内容包括文书写作、法律职业道德，就连接待当事人也在我们的演练范围内。诊所老师的和善以及同学之间关系的融洽给人一种温馨的感觉。所以说诊所的每次课我必定去，从来不会缺课。

法律诊所课程总结篇（7）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）01-0252-02

法律诊所教育，发端于20世纪60年代的美国，这种教育形式是借鉴医学院诊所教育的模式产生的。在医学院就读的学生需要花费较多的时间从事临床实习，从实践中学会诊断和治疗疾病。当法学教育引入这种教学方法时，法学院引用了“诊所”的称号，就产生了“法律诊所”这一特殊的法学教育形式。法律诊所教育形式内容丰富，形式多样，主要包括：首先，在虚拟的或实际的“法律诊所”中，学生在教师的指导下各类案件。在这一过程中，教师将为学生提供咨询意见，并指导学生完成工作，实现学生与教师的默契配合和亲密合作。其次，学生从事律师的各项具体工作，包括写诉状、调查取证、去法院阅卷、与相关当事人谈判等。最后，由教师对学生的上述学习、工作进行评定。[1]

一、地方高校法学专业引入诊所式教育的必要性

（一）诊所式教育有利于陕南高校法学专业办学目标的实现

近些年来，我国法学教育得到了非常迅速的发展，教学规模不断扩大，设立法学本科专业的高等院校就达到了620多所，在校本科生更是超过了数十万人。但是在生源质量、办学目标、教学水平以及教学投入上，各个层次、各个类别院校的法学专业存在着巨大的差距。这一差距决定了法学教育必须具有多样性，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出的那样，要探索适应不同类型教育和人才成长的学校管理体制与办学模式，避免千校一面，这不仅仅是法学教育改革所必须认识和遵循的规律，也是地方高校法学专业得以生存和良性发展的必然选择，是地方高校与重点院校能够实现同场竞技，并突出办学特色的前提和保障。

陕西理工学院地处陕南，由于地处深山腹地之中，交通不便、信息闭塞，经济发展相对落后。与综合性大学、文科类政法院校相比较，陕南高校法学专业起步晚、发展慢，存在着先天不足和巨大差距。在中国法学教育面临严峻考验的当下，陕南高校法学专业的发展变得举步维艰，甚至可以说到了生死存亡的关键时刻。必须在办学目标和人才培养上立足实际，形成自己的办学特色和人才培养模式，即以陕南地方需求为导向，培养具有扎实的法学专业知识和熟练的职业技能的应用型人才，为政法机关、律师事务所、公司、企业和其他部门培养具有高法律技能的应用型人才，为地方建设服务。教学模式以解决实践问题为出发点，能够比较好地调动学生的积极性，明确学习目的，能够有效地巩固法律知识，培养法律职业能力，最终使学生获得理论知识和实践能力双方面的提高，有利于实践。在实践中教学，为实践服务，符合法学教育的特点，有利于应用型人才的培养。法律诊所式教育模式与陕南高校法学专业应用型人才培养的目标相吻合，为陕南高校法学专业提供了一种极好的教育范式。

（二）传统法学教育模式不能很好地适应法学教育的要求

法学教育旨在弘扬法律精神、传播法律知识、培养法律人才，是一项实现法治中国、构建和谐民主社会的基础性工作。教育部在2011年年底正式启动了“卓越法律人才教育培养计划”，其中把培养应用型、复合型法律职业人才作为计划实施的重点，并通过层层遴选，在全国范围内分类建设了92个人才培养基地，其中，58个属于应用型、复合型法律职业人才教育培养基地。可见，应用型、复合型人才的培养，是法学教育的重要目标。这一目标要求不仅要使学生具备扎实的理论功底，更需要具备较强的实践能力和技能。而目前我国的传统的法学教育在学生实践能力的培养上还存在很多问题：第一，在课程设置上，不够重视以能力训练为主的实践性法律课程。实践性课程的设置不系统、内容不丰富、课时无保障。第二，大多数教师简单采取“灌输式”授课方式，缺少针对性，师生之间缺少互动，教师缺少热情，学生积极性不高。第三，传统的实习制度由于人员及时间的限制，很难为学生提供一种有价值的实践经验，实习流于形式，效果不理想。第四，考核方式单一，缺少有效的实践能力评价体系和标准，考试中更多的是对记忆力，而不是分析能力、推理能力、判断能力的测试。

鉴于上述问题的存在，传统法学教育模式下培养出来的学生学习兴趣不高，实际办案能力较差，达不到应用型、符合型法学人才培养要求，不能适用社会的需求，因此，改革迫在眉睫。1998年4月，教育部颁发的《关于深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才的意见》中明确提出，要“改革教学手段和方法，加强对学生自学能力和创新能力的培养”。具体说，要按照“重视学生在教学活动中的主体地位，充分调动学生学习的积极性、主动性和创造性”原则。[2]法律诊所教育以学生主动性思考、学习，教师参与、指导为特点，鼓励学生在实践中发现问题、解决问题，既能够培养起学生的法律思维，又很好地锻炼了法律实践能力，变被动接受为主动探讨，缩小了法律理论教育与法律职业教育的距离，无疑是法学应用型、复合型人才培养的良好教育范式，能够很好地体现法学学科的特点，满足法学教育的要求。

二、地方高校诊所式课程模式的构建

诊所式课程模式需要一定的资金支持才能够运作，而资金主要来自于一些研究基金会的支持和学校专业建设经费，非常有限。因此，必须选择最符合办学需要的教学领域开展，比如劳动法领域、刑事法领域等。鉴于陕南地区经济发展现状，存在着一定数量的劳动争议案件，而众多劳动者经济能力差，缺少有效的救济途径。因此，陕南高校可以尝试在劳动法领域率先开展诊所式教学，将人才培养和社会服务有效地结合在一起。

（一）诊所式课程的性质

要建立起诊所式课程模式，并且切实有效地运作起来，首先应当界定该课程的性质。以劳动法诊所课程为例，是在系统学习了劳动与社会保障法这一核心课程的基础上，开设的一门实践课程，应将其定性为专业选修课，设置3个学分，51个学时或4个学分，68个学时。课程可以分为三个部分：课堂教学、模拟仲裁和出庭。课堂教学环节，以教师讲授为主导，了解劳动法诊所的教学模式和要求，系统学习劳动法文献资料的查询和运用、劳动争议仲裁与审判实务、证据的收集方法与技巧、劳动合同文本的起草等知识，为从事司法实务打下理论基础。模拟仲裁环节，可以分为两个部分进行教学，一是选取疑难案例进行充分讨论，教师总结；二是选择经典案例，学生进行角色扮演，还原仲裁或诉讼情境，写出心得体会，教师进行总结。出庭环节，学生在教师和专业律师的指导下，面向劳工，提供免费的劳工咨询和服务，教师对学生的表现进行总结和评价。

（二）诊所式课程的运作模式

诊所式课程可以采取项目负责者，指定专人负责。诊所可以分为教学部、部、咨询部和宣传部四个部门，各部门各司其职，协调运作。一是教学部。负责诊所的招生、教学和考核，制订培养计划，开展教学、培训，制订考核方案。招生对象主要面对法学专业二、三年级的学生，采取笔试结合面试的选拔方法，主要考查学生的专业知识水平、口才和思辨能力。教学任务由有司法实务经验的教师来承担，聘请专职律师对学生进行课堂外辅导，回答学生的疑难问题。考核除了笔试部分外，还应当结合学生的课堂表现和实践表现，制订科学的评价机制，还可以以颁发结业证，评定优秀学员等方法激励学生。二是部。由专职律师负责。学校与律师事务所等司法实务部门在人才培养上形成合力，由专职律师对学生全程指导，面向当事人，提供咨询和服务，最大限度地提高学生的参与程度，锻炼学生的实践技能。三是咨询部。负责案件日常咨询工作，由教师指导，学生负责，提供电话咨询、网络咨询和现场咨询服务。四是宣传部。负责协调学校和司法实务部门的关系，进行网络建设和维护，制订行之有效的宣传策略和方法。

（三）诊所式课程模式的特点

高等教育的核心任务是培养为社会有用的人才，而高等院校人才的培养模式从根本上规定了人才特征，并集中地体现了教育思想和教育理念。法学作为一门应用性很强的学科，实践型教学模式是培养应用型法律人才的最佳方式，而诊所式课程模式打破了传统的法学教育方法，符合法学教育的初衷和目标，它的特点表现为：

第一，三位一体。诊所式课程模式改变了传统的教师讲授，学生被动接受，师生之间缺少互动，理论与实践脱离的传统教学模式。将律师、法官、检察官等司法实务人员纳入到教学中来，形成了教师、律师（法官、检察官）和学生三位一体，有机对话，积极交流，互帮互助的新学习模式。学生在学习中的疑问可以促进教师和律师（法官、检察官）更好地提高自己的专业水平和执业技能，教师和律师（法官、检察官）又能够互相弥补各自在实践或理论上的不足，提高教学水平和效果。另外，课程采取教学培训、咨询服务和服务三位一体的模式，让每一位学生都能够立体、全方位地学习到理论知识，参与案件处理的全过程。在实践中检验知识水平，解答心中疑问，锻炼实务能力，培养专业技能，真正做到理论与实践相结合，法学教育不再是纸上谈兵，学生也不再是凭空想象，面对案件无所适从。可以说，将培训与结合起来，实现了服务劳工和培养学生的双重目标。

第二，专兼结合。诊所式课程采取专任教师和兼任教师相结合的方式进行，对于实训课程教学目标的实现、教学任务的完成和教学效果的增强非常必要。专任教师，即法学专业中有司法实务经验和理论教学经验的教师，要求他们必须具有律师资格证，主要负责理论教学。理论教学部分又可以分成不同的模块，由不同老师根据自己的专业所长来承担。兼职教师，由律师、资深法官、检察官、劳动仲裁员等司法实务人员来担任，主要进行学生的课外辅导，服务的全程指导工作。专兼结合的特点，有利于学校和司法实务部门在人才培养、人才输送和人才培训上的双赢。

法律诊所课程总结篇（8）

二、诊所法律教育的中国化问题

（一）我国引入诊所法律教育在实践中存在的问题

第一，法律诊所普及程度不高，且运行状况不佳。诊所法律教育在我国法学专业中的普及率仅为23．2％（按照620所法律院校中144所学校开设计算）。就目前的情况来看，法律诊所规模较小，不能为所有学生提供有效的训练。已有法律诊所的运行状况没有完全实现诊所教育的预期效果。有的学校虽然成立了法律诊所，但很少投入使用；有些法律诊所仍然按照传统教育模式进行。

第二，法律诊所的建设资源匮乏。主要表现为：师资力量投入不足，经费不足，指导教师报酬计算不科学。

第三，学生投入诊所教育的时间与精力不足。诊所式教育只能在高年级阶段开展，大三学生要准备司法考试；大四学生要准备研究生考试、公务员考试，还要找工作，不可能投入太多的时间和精力到诊所教育中。此外，由于诊所法律教育一般只开设一个学期，学生不能完整地案件。实践教学时间被分摊于实习、模拟法庭、法律文书写作中，从而在整体上减少了诊所教育的时间。

第四，案件来源有限。由于受各方面条件的限制，诊所很难有充足的案件让学生去。学生只能以公民身份进行案件，这也使实践内容受到了很大的限制。［2］

第五，诊所法律教育被异化。首先是将诊所法律教育异化为普通的案例教学。其次是将诊所法律教育异化为单纯的技能训练。［5］

（二）诊所法律教育在我国实施困难的原因分析

诊所法律教育在我国的实施遇到了很多困难，其原因主要表现为［6］：

第一，诊所法律教育自身的局限性。其一，定位缺陷。诊所法律教育并不是一种能够完全取代传统法律教育方式的主流教育方式，自身缺陷无法避免。其二，功能缺陷。诊所法律教育的教学目标是“通过法律实践学习律师的执业技能”，这无疑会导致诊所法律教育的功能缺陷。其三，体系缺陷。诊所法律教育在世界范围内尚未形成统一而科学的教学体系，诊所法律教育理论体系还有待完善。

第二，中国的文化环境特别是法律文化环境的制约。法律传统的不同决定了诊所法律教育在我国具有一定的局限性。通过办案，接触各种判例，是美国法学院的学生认识法律、吸收法律理念、感知法律精神的重要途径；而我国法学院学生获取法律知识、了解立法精神则主要是通过课堂理论学习和阅读法律条文。所以，过分夸大诊所法律教育的地位与作用，结果只会适得其反。法治化程度的不同也决定了诊所法律教育在我国具有局限性。美国属于高度法治化的国家，而我国目前仅处于法治化的初级阶段。制度也阻碍着诊所法律教育在中国的开展。从美国法学院开展诊所法律教育的初衷来看，福特基金会资助诊所法律教育项目的主要意图是鼓励法学院学生走出校门，为弱势群体提供无偿法律服务，而不是简单的支持法学教育的教学改革。大学开展诊所法律教育，首先要设立法律诊所。但依我国现行法律，由于社会团体的设立受到比较严格的法律限制，设立法律诊所并不简单。

第三，中国高等教育体制的制约。诊所法律教育在我国的开展，不可避免地受到高等教育体制的制约。美国法学院必须是大学本科毕业后才能报考，我国普通高校法学专业的学生则直接从参加高考的高中生中录取。我国法学专业的学生数量庞大，按照1∶5的师生比例要求开展法律诊所教育几乎是不可能的，这也是今天我国高校法学专业只有极少数的学生有机会参与诊所法律教育的重要原因。诊所法律教育需要时间支持。此外，诊所法律教育的教学成本是非常高的，需要相应的财力支持。

第四，诊所法律教育在我国定位模糊。诊所法律教育是一种教育模式，还是一种教学方法？作为一门法律课程，它是否具有独立的特征？诊所法律教育与其他法律教育模式、教学方法之间的关系是什么？我国法学教育界没有对上述问题给出普遍认同的答案，这影响了诊所法律教育的实际操作及其效果。

第五，主体性教育理念的匮乏和司法考试制度的片面引导。西方文化倡导主体性教育理念，学生是教学过程中的主动者，具备强烈的参与性和能动性。在一般的诊所法律教育模式中，学生通过独立办案学习法律，老师仅仅充当监督、引导的角色。但在我国，知识的传授主要是自上而下灌输的，诊所法律教育的实施必将受到这种教育理念的阻碍。司法考试制度对法学教育起着重要的导向作用。目前，我国的司法考试是一次性书面闭卷考试，法律技能考查比例偏低。多数考生只要反复记忆法条和运用题海战术，就可以通过司法考试。从2008年开始，司法考试制度做出调整，允许大三学生参加司法考试。随之而来的是，法学专业学生从大三开始将主要精力投入到司法考试的准备中，从大四开始他们又会投入到考研与公务员考试中。在这样的背景下，即使开设了诊所教育课程，也很难保证学生将主要精力投入其中。［2］

（三）对我国引入诊所法律教育的基本态度

第一，以诊所教育代替我国传统的法学教育是不妥的。有人认为，诊所法律教育是我国法学教育改革的最佳模式。这种观点有其片面性。我国法学教育定位为通识教育，强调人才素质培养。多年的实践证明，这种定位有其可取之处。正视我国当前法学教育的缺陷，寻求改革措施，引进诊所法律教育是必要的，但不能因此否定传统法学教育的价值。应寻求诊所法律教育与传统法学教育的衔接点，将诊所法律教育作为传统法学教育的有益补充。

第二，引进诊所法律教育并使其成为我国法学教学实践的一部分是可行的。我国法学教育本身包括实践实习，诊所法律教育是法学实践教学的产物。应确定法律诊所的实践课地位，建立法律诊所实习课程制度。法学院应将诊所法律教育规定为必修课程，并赋予相应的学分。学生必须独立办理一宗完整的案件，取得相应学分，方可毕业。多数学者强调诊所法律教育可以成为我国现行法学教学实践的一种方式，但对其具体的存在方式则有不同看法。［7］

（四）对诊所法律教育的中国化改造

第一，吸纳更多学生。我国法学专业学生数量庞大，如果完全按照美国的模式，参加诊所法律教育的学生将极为有限。无论是作为一种教学方法，还是作为一门课程，只有极少数学生能够参与和体验，这对绝大多数学生是不公平的。因此，首先，要考虑在诊所法律教育中吸纳更多的学生。其次，可以适当减少法学专业的招生规模。对学生的选择应采取平等对待的方式，让学生自由报名。

第二，分解教学任务。由多个教师承担课程不同阶段、不同内容的教学。其他课程的教师在教学过程中，要注重渗透诊所法律教育的思想，培养学生的动手能力。

第三，重建评价体系。诊所法律教育要得到长远发展，必须建立相应的教学评价体系，重新确定对学生的评价方法。评估主体包括指导教师、委托人、律师、法官和其他学生等。评估对象主要是学生对实体法和程序法的了解和运用，工作中的行为表现以及这些工作所起的作用等。由于诊所法律教育具有实践性，其评估的标准不应是简单的成绩，而是学生通过实际工作所反映出来的综合素质，是学生通过实践所获得的能力。此外，评价标准应由以考试成绩评价的单一标准转变为多元化标准，以承办案件的成败、当事人的满意程度以及学生在办案过程中所积累的解决问题的思路、方法、技能和知识等诸多因素来综合评价。［8］

第四，设置较高学分。诊所教育不仅要求学生参与课堂讨论，还要求课外（甚至晚上、周末和节假日）加班，学生要耗费更多的时间和精力，因此应给予更高的学分。

第五，增加教师教学课时。诊所教师的工作量既包括课内教学的工作量，又包括课外指导工作量，课外指导时间可采取固定计算的方法。在现有体制没有得到根本调整的情况下，应该按照一定的比例增加诊所教师的教学课时，可以考虑1∶2．5～1∶3的比例。

第六，校内校外结合。可以考虑适当聘请法律实务界人士担当诊所教师。受聘教师应是能够实实在在地指导学生的专家。要根据他们的实际付出，付给相应的酬金。

三、诊所法律教育在长江大学的实践

（一）长江大学实施诊所法律教育的条件分析

第一，专业建设。长江大学于1994年与中南财经政法大学合作开办法学专业自学考试脱产班，于1996年独立设置专科层次的法学专业，于2002年设置本科层次的法学专业，2009年挂靠马克思主义理论学科招收中国民商法和中国法治建设硕士研究生。经历了申报法学专业一级学科硕士点和法律硕士点。从1996年开始，长江大学法学专业坚持开展各种形式的专科、本科层次的成人教育。

第二，师资队伍建设。目前，法学专业有专职教师20人，其中教授1人，副教授9人，讲师10人。在读法学博士4人，法学硕士16人，6人取得律师执业证书，4人是各类仲裁机构的仲裁员。还有其他专业的法学课程教师近10人，其中不乏法学教授、法学博士、司法资格获得者、法医鉴定执业资格取得者。长江大学法学专业已经形成一支以中青年为骨干，素质较好、实践经验丰富的“双师型”教师队伍。

第三，硬件条件建设。17年来，法学专业的办学条件得到了极大改善。学校也非常重视法学实践基地建设，重视法学实验室建设，先后与各级公、检、法机关和律师事务所建立了10个实习基地，建立了规范的模拟法庭。第四，学生社团建设。1997年初，法学专业组建了第一个学生社团“法律服务小组”，2003年，该社团纳入荆州市法律援助体系，并更名为“荆州市大学生法律服务团”。该社团积极主动到基层、进社区、下农村，开展义务法制宣传和法律咨询活动，并承办了一些法律援助案件。2007年，该社团被“中青在线”评为全国百佳高校学生社团，并多次被省、市及学校评为先进学生社团。2008年，该社团又成为“荆州市残疾人维权示范岗”和“荆州市未成年人保护中心”（由荆州市律师协会未成年人保护委员会提供业务指导）。另外，长江大学法学专业教师积极申报校级精品课程，积极进行教学研究，主持多项省级、校级教学科研项目，参与部级规划教材的撰写。

（二）长江大学实施诊所法律教育的情况

长江大学于2006年4月开始筹备实施诊所法律教育，课题组成员均为执业律师。在两年多的准备过程中，该课题组成员到武汉大学、中南财经政法大学进行学习考察，到湖北省司法厅和荆州市司法局进行沟通，编写教学大纲，并计划在本科三年级学生中进行试点，然后总结推广。2008年秋季学期，长江大学法学专业正式开始实施诊所法律教育。诊所教师均为课题组成员。经过课题组讨论，并商请学校和政法学院同意，课题组决定对教学计划作适当调整。最后确定的做法是：作为一门课程，开设一个学期，共32课时，分为两部分进行。前部分以课堂教学为主，集中进行，主要是基础理论、方法和技巧的介绍和讲解；后部分以实践为主，分散进行，主要是接待当事人、法制宣传、解答法律咨询、法律文书、组织模拟法庭活动。在模拟法庭中，安排真实的案例，让学生全真模拟。另外，也安排一些学生真实案件。案例主要来源有两个方面：一是真实的法律援助案件；二是诊所教师及其所在律师事务所办理的真实案件。诊所教师根据自己的办案经验，精心挑选出若干真实案例并作适当修改后交由学生现场演练。在模拟场景中，一部分学生扮演律师，与另一部分学生扮演的当事人、警察、检察官、法官等人会面咨询。而诊所教师的职责则是引导学生从中获得实践经验。充分发挥“荆州市大学生法律服务团”在教学中的作用，既把它作为教学基地，又把它作为联系政府法律援助中心的纽带。同时，几个实习基地也在教学中起到了重要的作用。在第二部分工作的开展过程中，对参与教师的工作量进行灵活处理。2008年秋季学期结束后，我们对开设诊所法律教育的情况进行了回顾和总结，尽管工作中存在很多的问题，但是，这种探索是值得肯定的。我们决定继续开设诊所法律教育课程，并且扩大到专科层次。于是，2009年秋季学期，在本科三年级和专科二年级开设了该课程。

（三）长江大学开展诊所法律教育存在的困难

法律诊所课程总结篇（9）

一、课程设置方面

我国的法学教育侧重于法学理论教育，因而在课程设置方面，学生首先应当学习的是基础理论课，如哲学、政治经济学等;其次应当学习专业基础课，如法理学、中国法制史等课程;专业核心课是教学的重点。同时，上述课程的教学，基本上沿用传统的课堂讲授法，员然我国法学院的教学过程也有毕业实习环节，但由于疏于管理，已经难以发挥应有的教学作用。为此，这种课程设置的最大弊端在于它在进行法学理论教学时，几乎没有为学生提供实践机会。法学是一门实践性很强的学科、过少的实践课程不但不利于学生们消化所学的法学知识，而且也不利于培养学生实际操作与创造能力。要让学生尽快消化所学法律知识，让学生实际操作与创造能力得到培养和提高，就应该改革传统的教学目的和教学方法，把法律职业化教育置于教育目标的首位。并在此基础上，将诊所法律教育贯穿于整个法学教育过程之中。因此，教育界要支持诊所法律教育，除了更新教育目标以外，还应当具体的从课程设置着手，对传统的课程设置进行结构性的改革让学生拥有更多的实践课程和实践机会。

二、教学方法方面

老师在台上讲，学生在台下记，这种讲座式教学方式(或称课堂讲授法)仍然是我国法学院的主要教学模式。这种方法的优点是教师能在有限的时间内向学生传授大量知识，并能合理有效掌握课程进度。缺点也很明显，即给学生灌输知识，限制了学生独立思考的空间。而法律诊所教育强调老师带领学生参加实践，同样要避免老师在这个过程中搞“一言堂”。因为对于学生来说法律实践仍然是陌生的，需要老师大量的指导，所以这个时候老师要注重让学生自由发挥和独立思考，明确自己的指导地位。如果不注意这个方面，可能又会出现和传统法学教育一样的让学生死记硬背的情形，这样法律诊所教育就不能实现改革法学教育方式的目的。另一方面，还要注意与法律诊所教育相配套的学生评价方式。在实践过程中很难像原来一样用试卷的分数去评判，这就需要学院的老师设计一种多角度的成绩评判方式，即能对学生在法律诊所课程中的表现做一个客观总结，也能激励学生以更大的热情投入到诊所课程的学习中。同样也要对老师在法律诊所课程的工作量做一个合理的评估。

三、师资力量方面

我国法学院的老师基本是由大学的本科生、研究生甚至博士中产生的，而且一些有副教授、教授职称的老师都是长期工作在教学工作第一线或从事法学课题研究的。一定程度上这会与社会的法律实践有些脱节，而受传统教学思维的影响，他们也难以理解社会上对法律从业人员的要求，更难以适应法律诊所教育高强度的实践教学。这就需要法学院在建设法律诊所课程时引进一批有律师、法官、检察官之类的有具体法律执业经验的人员从事教学工作。如果在引进这方面的人员存在一些现实的困难，可以考虑请在职的法律职业人员进行客座讲座，也是给学生一个接触法律实践的机会。而从事具体教学工作的老师除了自身要有实践经验外，更应有责任心和精力投入到繁琐艰巨的法律诊所实践教学，这样才能保证教学的质量与效果。

四、毕业实习制度方面

毕业实习是我国法学院教学活动的一个重要环节，其目的是让学生将所学知识具体的运用到司法实践之中，以提高他们的实际工作能力。然而，日前的毕业实习制度却呈每况愈下之势，显得十分的不规范。法学院学生在传统的法学教育体系的培养下，实践能力是十分低下的。虽然会一些基本的法学理论，掌握了常见的法律条文，但在信息时代下这些书本上的知识的作用很低了。而法学院学生的实习单位一般都是法院、检察院、律师事务所之类的法律工作第一线的重要单位，往往希望来到岗位上的人员能迅速适应工作的需要。很明显传统的法学院的学生离这样的要求还是有很大距离的，基本不能胜任任何实际具体的工作。因此，实习单位接纳实习学生，更多的是倾向于将他们当作缓解工作压力的助手，通常做些琐碎的杂务工作，很难得到操作具体业务的机会。因此对学生毕业实习的疏于指导和监督是一个普遍存在的问题，严重削弱了毕业实习本身所应该具有的教学价值。可以说，传统的实习制度在为学生提供一种有价值的实践经验方面是不成功的。法律诊所教育则不同，通过重视在实践中让学生体验不同的法律职业角色，亲身处理真实的法律问题。这样学生的实践能力大大提高了，也能很快胜任实习单位的一些基础性的工作，能改变实习单位对法学院学生的传统的看法。假使各法学院在组织教学活动的同时，融入诊所法律教育方法，必然会取得教学上的重大突破。因此，全面改革法学院毕业实习制度，吸取诊所法律教育方法，已经成为我国法学教育改革的新契机。

法律诊所课程总结篇（10）

与诊所法律教育实效性问题对应的是诊所法律教育的形式方面的问题，表现为开展诊所法律教育活动的具体方式、具体的时间地点等能够表明诊所法律教育活动的标志性成果。各种形式的诊所法律教育活动，只是诊所法律教育的体现，往往更具有象征性意义，特别是具有宣传上的意义，是看得见的形象工程，是诊所法律教育活动的表象。各种诊所法律教育的表象，是诊所法律教育开展初期人们首先追求的，是普遍存在的共性问题。但是，诊所法律教育的真正意义，不应当是各种诊所教育活动的表象，而应当是能够体现诊所法律教育目标的实际效果。

对诊所法律教育在实践教学方面的实效性的评价工作，要注意客观、全面、公正。这样的评价，也是对法律专业诊所法律教育活动的一种考核。评价的结果，关系到诊所法律教育部门以及相关教学人员，关系到相关的教学工作。更重要的是，评价的结果，关系到今后如何开展诊所法律教育、如何切实提高诊所法律教育在法律实践教学中的实效性问题，关系到学生的培养质量。评价，既是对以往诊所法律教学工作的衡量，有是以后开展诊所法律教育工作的基础。评价的最主要目的，在于通过评价，检查诊所法律教育在法律实践教学方面的实际效果，以利于今后改进诊所法律教育工作，提高诊所法律教育在实践教学方面的实效性。

二、诊所法律教育实效性评价的内容与方法

诊所法律教育实效性的评价，在具体的评价内容与方法上有不同的体现。在评价的主体方面，可以有学生评价、同行评价、社会评价。在评价的方法上，可以有定量评价与定性评价。学生评价，是由经历了诊所法律实践教学过程的大学生来评价本校诊所法律教育，学生的评价应当包括所有已经上课的学生，可以采用问卷调查的方式，也可以采用重点访谈的方式。学生问卷调查的结果，能够比较客观地反映学生对诊所法律教育实际效果的评价，可以作为综合评价诊所法律教育的一个主要信息来源，在整个综合评价指标体系中应当占有相当的比例，如果评价满分为100分，学生的评价可以为30分的权重。同行评价，是法律教育界对诊所法律教育的评价。

同行评价的优点，是法律教育界的同行专家对诊所法律教育比较熟悉。同行评价的缺点是，同行法律专家对本领域的院校与教师有一定的关系，影响评价的客观性。同行评价的分值，在综合评价的总分中不应当过高，可以不超过30分。社会评价，是由曾经接受过诊所法律服务的社会公众以及有关司法管理机构以及公检法、法律服务部门对本校诊所法律教育开展情况的评价。诊所法律教育的社会评价，在具体开展中因为评价主体的选择与配合程度的原因，会有一定的难度。

在评价的对象以及内容方面，有对学生的评价，也有对教师的评价以及对学校法律实践教学活动的整体性评价。对学生的考评，是对参与诊所法律实践教学活动的所有学生进行的评价，相当于是对学生的课程学习情况的结业考核。评价方式与结果可以采用其他法律课程的考核方式，给予评价或者考核合格的学生确定的学分。由于诊所法律实践教学，又不同于一般情况下的法学课程教学，其评价与考核方式可以不同于其他课程常用的笔试答卷方式，可以以平时学生参加法律实践活动的表现以及效果综合考评。对学生的法律实践活动的考评工作，目前开展诊所法律教育的院校普遍开展了。

由于各个院校的诊所法律实践教学的具体安排情况不相同，有的院校开设诊所法律课程，作为选修课，这样参与诊所法律实践教学活动的学生就不是全体在册学生，而是部分学生，这样在考评方式方法上，也可以根据学生的情况采取不同的措施。对教师的考评，是对从事诊所法律实践教学活动的教师的工作情况的综合评价与考核。对教师的考评工作，目前开展的院校不多。考评从事法律实践教学工作的教师，是加强诊所法律教育的教学管理的重要措施，也是提高诊所法律教学在实践教学上的实效性的基本保障。在对诊所法律教育实效性的评价方法上，可以有定量评价与定性评价，也可以有肯定性评价与否定性评价。对诊所法律教育在实践教学上的定量评价与定性评价，是把评价内容与结果以数字化的形式体现出来。