中西方教育差异原因篇（1）

一、关于义务教育均衡发展的现状研究

我国自《义务教育法》实施以来，我国的义务教育就基本上实现了由基本普及向全面普及发展，从非均衡发展到均衡发展取得了重大的成就，但是在资源均衡、教育机会、教育过程和教育机会等诸多方面都存在着许多非均衡的状态，突出表现在东中西部、城乡、校际以及群体间的差异。因此我国学者关于义务教育均衡发展的现状基本上是从义务教育非均衡发展的角度出发，从实证方面进行深入研究。

（一） 东中西部教育资源投入的差异研究

东中西部从整体上看办学条件相差悬殊。具有代表性的有，翟博在《教育均衡论：中国基础教育均衡发展实证分析》（2007）中指出：东部地区的信息化程度是中西部信息化程度的两到三倍。如李崇爱在《我国基础教育非均衡发展的现状、成因、对策》（2007）中指出，东中西部教育经费投入差异显著，以2001年为例，我国人均教育经费东部地区平均值为619元、中西部地264元、西部地区为282元，三地区的比为1∶0.43∶0.46。东中西部的师资优质化水平不均衡。如，翟博在《教育均衡论：中国基础教育均衡发展实证分析》（2007）中指出东部地区教师数量高于西部，东部地区每个教职工平均比西部少数5-6个学生；东部地区教师质量高于中、西部地区，东部地区小学中高级职称教师比例比西部高近20个百分点，

（二） 城乡的差距研究

关于城乡义务教育均衡的研究主要集中在教育起点公平和教育资源分配这两个方面。乡镇不管从教育机会方面还是教育资源分配方面与城市的差距都是非常大的。如旭东英，邢顺林在《义务教育发展不均衡的现状及对策研究》中指出，1999年全国近有130万的农村少年在小学毕业后就成为“劳动力”，同时期城市的升学率是100%。2008年城乡的生均预算，城镇小学比农村多256.20元，农村仅是城镇的69.43%。同时，师资方面的差异也十分显著。城镇特别是在那些经济条件较好的地区师资队伍出现过剩，而在农村地区师资队伍则普遍匮乏，尤其是在那些自然条件艰苦的老少边穷地区，小学和初中师资队伍严重匮乏。

（三） 校际间的差异研究

校际间的差异主要表现在两个方面：一是，校际之间的经费投入的不均衡。二是，校际间的资源配置不均衡。代表性的是翟博在《教育均衡论：基础教育均衡发展实证分析》中采用分层抽样的方法对我国四个省进行调查研究，调查显示：一类小学生均经费、生均预算内经费分贝是三类小学的2.3倍、2.6倍。一类中学生均经费、生均预算内经费分贝是三类中学的2.6倍、2倍。

（四） 群体间的差异研究

我国群体间义务教育均衡的差异主要表现在教育起点不均衡、过程不均衡以及结果上的不均衡。如阮筱棋在《我国义务教育均衡发展研究》（2009）中指出基于我国有限的教育资源，无法完全保证各群体间教育资源的均衡发展。据北京师范大学教育学院“义务教育阶段家庭教育支出调查研究”课题组在全国18个城市展开的问卷调查显示：教育机会尤其是优质教育资源在不同社会阶层间的分布是有差异的。优质教育资源呈现出向社会分层体系中的中高层家庭积聚的趋势，而低层家庭对于优质教育资源的可获得性呈下降趋势。

二、我国关于义务教育均衡非均衡发展的原因研究

义务教育均衡发展的提出有着深刻的历史原因和现实原因。我国义务教育非均衡发展已成为不争的事实，我国学者关于义务教育非均衡发展的原因研究主要集中在经济原因、政策原因和社会原因这三大方面。

（一） 关于经济原因的研究

一是，教育经费总体投入是影响教育均衡的直接原因。张朝伟、魏换霞在《我国城乡义务教育经费投入差异问题研究述评》（2011）中提出，县级及县以下政府财力薄弱，行政管理力量和教育指导力量明显不足一些贫困地区更是在一般性转移支付中处于不利地位，使农村义务教育举步维艰。二是，教育经费投入主体的不明确是影响教育发展的深层原因。李崇爱在《我国基础教育非均衡发展的现状、成因、对策》中提出自19世纪80年代起，我国开始实施“分灶吃饭财政”的政策，这一政策有效的增强了高等教育的建设，教学人才和资金大量流向城镇。而农村地区的中小学被大幅度撤销和合并。以及在80年代中期提出的“多渠道筹措经费”和重点学校政策，加剧了义务教育中的校际和阶层的差距。从实践的情况来看，能够利用多渠道筹措教育经费的也往往只能是发达地区、重点学校，尤其是重点学校，这就使得区域、校际之间的差距越来越大。

（二） 关于政策原因的研究

教育政策导向的偏差是教育资源配置不公平的人为原因，也是导致义务教育发展不尽如人意的内因。阮筱棋在《我国义务教育均衡发展研究》（2009）中提出，历史遗留下来的“重点学校制度”、“择校热”等现象长期以往造成了教育公平的缺失，影响了义务教育的均衡发展。“就近入学”的政策效果与现实存在着距离。

（三） 关于社会原因的研究

中西方教育差异原因篇（2）

一.人力资本对我国区域经济影响差异概述

 

1.我国东西部区域经济增长差异

 

改革开放以来，我国始终存在着东西区域经济增长不平衡情况，区域经济增长的差异是社会因素和自然因素在长期的发展过程中逐步积累造成的，同时根据生产要素总是向高生产率部门流动的规律可得，人力资本和物质资本向东部地区聚集加剧了区域经济增长的差异。固定资本投资对经济增长的作用要远远大于人力资本的投资，而且东西部人力资本对经济增长的贡献率差异较大。这说明虽然人力资本对不同区域的经济都有促进作用，但影响的程度和贡献率有所不同。

 

二.探究人力资本对区域经济增长作用差异的原因

 

(一)导致人力资本发挥作用差异的核心影响因素

 

1.东西部人力资本积累方式的不同

 

根据Backer和Lucas的人力资本理论，人力资本积累主要受正规教育、在职培训、健康投资和迁徙流动四个因素影响。

 

1.1教育

 

在Lucas的人力资本模型中，人力资本存量的增长主要来自于正规教育和干中学(learn by doing)也可以在某种程度上理解成在职培训。东西部地区教育科技发展的差异化不仅导致了东西部教育质量的差别，更造成了人力资本积累方式的差别，虽然国家对西部采取支持开发的政策，但是其中的教育投资所占份额较小，这也对人力资本积累的形成有所影响。

 

1.2健康

 

下面主要运用构建模型和实证分析的方法，定量分析教育和健康对人力资本存量和积累的影响。运用Cobb-Douglas生产函数作为教育资本和健康资本组合成人力资本的方式：

 

H=AEλM1-λ ,λ<1 (1)

 

其中H为人力资本，E为教育投入，M为健康投入，λ为参数，A为衡量地区原有教育水平对人力资本存量的影响的系数。

 

为了数据更有代表性和统计的便利，笔者选取东西部有代表性省份作为数据分析的对象，其中包括东部省份：北京、上海、江苏、浙江、广东;西部省份：陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆。使教育和健康对人力资本的影响更加标准化，我们对(1)式两边取对数得到：

 

lnH=lnA+λlnE+(1-λ)lnM ,λ<1 (2)

 

根 据东西部地区1995-2000之间对教育和卫生健康的支出状况，进行回归，主要分析在近年来由于教育和卫生投入不同对东西部人力资本积累的差异。

 

注：括号内的数字为t检验值。所有自变量的回归系数均能在5%显著性水平下通过统计检验。

 

从以上的回归模型中可知，人力资本的健康状况也实际影响人力资本的存量，对医疗卫生投入较多的地区，人力资本存量也会增加的越多，从而对经济增长的促进作用也会越大。

 

1.3迁徙活动

 

人力资本对东西部区域经济作用的差异，不仅取决于人力资本存量，而且和人力资本流量，即人力资本迁徙有关，异质性高素质人力资本的迁入可以为当地经济注入活力，而且会增加当地人力资本积累。

 

2.人力资本的利用效率

 

随着的国家对人才流动的导向性，西部地区的异质性人力资本也在逐步增加，但其对经济贡献作用依然有限，东西部地区人力资本利用效率的不同也是其对经济增长作用不同的原因之一。

 

三.政策建议

 

1. 加强西部地区人力资本的投资，协调人力资本和物质资本的投资比例

 

人力资本和物质资本内生化结构启示我们两者要合理高效搭配才能促进经济发展。我国的现状是对人力资本投资仍存在东西部空间的差异的情况，西部人力资本投资不足，所占西部投资的比重较小。

 

2.区域配置。

 

建立合理的人才流动激励机制，制定特殊优惠政策，加大人才激励力度，并且积极发挥非政府组织(Non-Governmental Organization即NGO)组织的作用，通过公益志愿活动引导促进人力资本区域的合理化配置。

 

参考文献：

 

[1]雷鹏.人力资本、资本存量与区域差异——基于东西部地区经济增长的实证研究〔J〕.社会科学， 2011，(3)：53-63.

 

[2]万军康，梅小安.论人力资本积累的机理和方式〔J〕.科技管理研究，2005，(3)：103-106

 

[3]段平忠.人力资本流动对地区经济增长差距的影响〔J〕.中国人口资源与环境，2007(17)：87-91

 

[4]张帆.中国的物质资本和人力资本估算〔J〕.经济研究，2000(8)：65-71

 

[5]Benhabib, Jess, and M.Spiegel,1994,”The Role of Human Capital in Economic Development Evidence for Aggregate Cross-Country Data”, Journal of Monetary Economics,34:143-173

中西方教育差异原因篇（3）

一、序言

目前，我国的大学英语教学已经取得了相当大的成就。在中国，英语成为了选择人数最多和普及最广的第二外语，英语教育的起始阶段不断向前推移，已经从十几年前的初中阶段开始变成现在的幼儿园阶段开始，人们已经充分认识到了学习英语的重要性。但是，现阶段的英语教育还存在着许多问题，其中，地区差异成为西部英语教育亟待解决的问题之一。通过对学生的作业研究，着重分析来自不同地区学生的英语熟练程度和知识结构，了解地区差异在英语学习中对西部地区学生的影响并找到相应的对策。

二、地区差异在西部英语教学中的表现

和社会其他方面的地域差异一样，英语学习中也存在比较明显的地域差异。不同地区的英语基础教育差异在大学英语学习中也体现了出来。

1、西部地区英语教育基础薄弱

由于受到经济和社会的影响，西部地区的英语教育在不同层次的发展都比较滞后，而中学的基础教育表现的最为明显。

首先，在师资方面，西部中学英语教师的知识结构参差不齐。广大农村地区和部分经济比较落后的地区在英语师资方面比较差，主要原因在于经济因素的制约，工作热情不高，中学英语教师的总体数量缺乏，质量欠佳，人才流失比较严重，这些因素都极大地制约了西部地区中学英语教育的资源配置和发展。

另一原因在于西部中学英语教师本身的知识结构不能及时得到更新，这些教师往往从任教开始就疲于教学，比较少有机会进修或对自身的知识储备进行更新，只是把自己几年或几十年前学习的知识传授给学生，无法进行进一步的研究和提升。

在教学方式上，一味追求新课改，但忽视了地区差异带来的影响。从2001年秋季开始，全国小学逐步开设英语课，但这一政策在西部农村和不发达地区的却存在各种困难。这些地区的教学设施相对落后：必要的教学设备如录音机、多媒体教室和网络信息等比较缺乏，学生的听和读的能力长期得不到正规和系统的训练，造成这些地区中学英语教育的严重滞后。

2、西部地区大学英语教学过程中存在的问题

上述因素综合起来对学生的英语带来了许多不利的影响，具体表现在：学生的英语基础比较差，对语法的重视不够，学生听、读和写的能力较差，有些学生的发音带有明显的方言特征。部分学生无法适应从中学阶段到大学阶段的英语学习方式的转变。

第一，地区差异对学生的影响。学生对大学英语的学习仍停留在应试阶段。众所周知，大学英语四、六级考试过关率已经成为衡量大学英语教学成果的一个至关重要的因素，大部分学生将通过四、六级考试作为学习英语的唯一目标，而忘了将英语作为一种语言和知识而学习，已经忽视了英语教育本身的意义。西部地区学生的英语表达能力普遍较差，只能把通过四、六级考试作为将来求职的一种必要条件之一，因此，应试成为学生学习英语的重要出发点之一。

第二，地区差异对大学英语教学过程的影响。首先，以教师为中心的教学方式并没有发生大的改变。尽管提倡在英语教学中以学生为中心，但西部地区的基础英语较落后，学生的听说能力较差，还跟不上教师的节奏和教学计划，在实际操作中有很大的难度。其次，在教学过程中，“教”与“学和用”之间存在严重的脱节现象。通过对非英语专业学生的作业进行的研究，发现学生对英语语句的书写存在一个较大的问题：学生还没有建立起英语思维的能力，语句的书写大多仍按照汉语的表达习惯进行一一对应的机械翻译，句子结构混乱、语法错误较多及选词不准确等问题。通过研究发现，来自东部沿海和发达城市的学生在综合能力方面要比西部地区的学生更好一些，语言表达能力和理解力更强一些；来自西部城市的学生要比来自农村的学生在综合能力上有优势。

三、解决西部英语教学中地区差异的对策

针对上述问题，解决好西部英语教学中的地区差异问题，必须从根本上找到解决的办法。

1、加强西部地区基础英语教育

西部英语教育发展表现出来的地区差异根本问题在于基础教育的不均衡，而加强师资建设则是基础中的基础。建立良好的社会和生活环境有助于提高广大西部农村地区和欠发达地区教师的工作热情，并建立相应的保障制度，解除基层教师的后顾之忧。

同时，增加西部地区基层教师的进修机会，提高她们的知识结构和教学方式，使基础英语教育能和最新的教学动态保持同步，从而提高教学质量，降低地区差异带来的不利结果。

此外，在推行新课改时，要因地制宜，考虑本地区的实际条件，尽可能提高硬件设施，在兼顾课改目标的同时，根据实际情况适当调整教学方式，将学生的实际应用能力的培养放在首要的位置，以便使学生能在大学很快适应新的学习方式。

2、西部地区大学英语教学的新思路

针对西部地区大学英语教学中存在的问题，应该从学生和教师两个方面着手，找到新的、适合本地区“学”与“教”的方法。

首先，针对地区差异对学生的影响，学生应该找到适合自身的学习方法。可以将四、六级考试作为一个目标，但应该在学习中将实际能力的培养放在第一位，在保持中学所学的语法知识的基础上，不断提高和扩大词汇的认知与应用，将“教”与“学和用”有机结合起来，能综合运用语法和词汇信息，正确地写出符合英语表达习惯的语句。同时，运用一切能获得的学习条件，提高自己的听力，努力在课堂上听懂并理解老师的教学，最大限度上降低地区差异造成的负面影响，提高自己的综合能力。

同时，努力改变教学过程中以教师为中心的教学方式，使学生最大程度地参与教学活动，在不影响整体教学计划的情况下，使受到地区差异影响的学生在大学阶段逐步适应整体课堂教学，在教师的引导下，提高听说读写的综合能力，改变只能看的“哑巴英语”状态。增强师生的课堂互动，真正做到将英语作为了解英语文化的工具，从而更进一步学习深层次的文化交流的意义。

四、结语

经过对西部普通高校的非英语专业学生的作业进行分析，地区差异对西部较不发达地区不同层次学生的英语学习影响比较大，除了在硬件设备上的不足，还存在学生对学习英语的认识上的误区，以及在教学过程中的以教师为主体的教学方式的限制。因此，要改变地区差异对英语教学的不利影响，就要从社会环境、学生的认知、硬件设备和教师层次与教师的教学方式等多方面找到对策，综合各方因素，最终改变当前仍存在的地区差异对英语学习的影响，缩小东部与西部、城市与农村地区之间的英语教育差异。

【参考文献】

[1] 李瑞峰.中国农村义务教育投入：现状及政策建议.中国农业出版社，2009.

[2] 王秀珍.大学英语课程教学改革现状与策略研究.上海外语教育出版社，2008.

中西方教育差异原因篇（4）

中图分类号：G842.02 文献标识码：A 文章编号：1007-3612（2012）03-0103-05

职业态度是指个人对职业选择所持的观念和态度。国内外专家学者将影响职业态度的因素归纳为四大类：自我因素（个人的兴趣、能力、抱负、价值观、自我期望等）、职业因素（职业市场的需求、职业的薪水待遇、工作环境、发展机会等）、家庭因素（家庭的社会地位，父母期望、家庭背景等）、社会因素（同事关系、社会地位、社会期望等因素）。体育教师的职业态度是指体育教师对自己所担任的职业所持有的评价和行为倾向。

体育教师是实现我国新一轮体育课程改革的关键因素，课程改革所产生的深刻变化，必将反映在体育教师的观念、态度、知识和行为的改变上。随着新课程改革的不断深入，人们通常比较关注体育教师的基本素质，却往往忽视了体育教师职业态度这一重要因素。体育院校承担着为我国培养大量体育人才的重任，在实现培养目标的过程中，体育院校教师的素质起着举足轻重的作用。在山西省体育院系中，排球是必修项目之一，而且山西省经济在全国处于中等水平，能够代表大部分地区的体育教师态度现状，因此，对山西省体育院系排球教师的职业态度的特点以及影响因素进行系统的调研与分析，采取相应可行政策与措施，使广大教师树立正确、积极、向上的职业态度，提高工作质量，为体育教学改革与体育人才的培养提供有益的参考。

1、研究对象与方法

1.1 研究对象 以山西大学体育学院、山西师范大学体育学院、太原科技大学、太原大学、太原理工大学体育系、山西财经大学体育系、中北大学体育系、太原师范学院体育系、运城学院体育系、大同大学体育系、晋中学院体育系、忻州师范学院体育系、吕梁学院体育系长治学院和山西体育职业学院等15所体育院校）57名排球教师为研究对象。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法 通过CNKI、万方数据库、图书股等查阅了国内外相关研究论文和著作，了解目前的研究现状，为本研究的分析、讨论奠定理论基础。

1.2.2 专家访谈法 对部分排球教师、院校管理者及教育专家进行了访谈，了解了排球教师的真实想法以及影响他们职业态度的因素，为本研究提供了第一手资料。

1.2.3 问卷调查法 自行设计了《职业态度及影响因素调查问卷》，统一分发放和回收。共发放问卷57份，回收44份，剔除无效问卷6份，有效问卷38份，有效率为86.36%。根据专家评价，问卷内容效度指数为0.880，内容效度较高。采用“重测法”对问卷进行了信度检验，计算所得相关系数R=0.849、P

1.2.4 数理统计法 运用SPSS13.0统计分析软件对所得数据进行了统计学处理，特别是运用方差分析、多重比较和因素分析对排球教师的职业态度和影响因素指标进行了分析。

1.2.5 逻辑分析法 本论文运用归纳、演绎和类比等逻辑推理方法对山西省高校排球教师职业态度现状、差异性以及影响因素进行了分析和论证。

2、结果与分析

2.1 排球教师职业态度现状分析

2.1.1 排球教师职业认知现状分析 在排球教师职业认知方面，认为排球教学是有意义的，排球教师的辛苦程度和当一名优秀的教师的难易程度等方面持肯定的人数超过了半数（表1）。这说明：1）多数山西省体育院系的排球教师对工作目标以及排球教学的意义有着比较深入的认识和理解，这对其树立积极向上的职业态度，提高教学质量和效果有良好的作用；2）山西省体育院校排球教师工作比较辛苦，但评优难度比较大。这主要是因为山西省的经济不够发达，体育院校经费投入少，造成硬件设施特别是体育场馆建设滞后，工作环境比较差，教师工作比较辛苦，但由于山西省体育院校基本是综合院校的独立学院，受专业地位、评优名额等方面影响，导致虽然工作辛苦，但是当优秀教师难度较大、个人缺乏成就感的现实。

山西省体育院系的排球教师基本都是山西省本地人，且绝大多数都毕业于山西省各体育院系，因此传统观念和教育理念比较一致，对高等教育的意义以及教师的作用的观点比较一致。而受排球开展状况、待遇水平的地域差异小等因素影响，造成山西省体育院校排球教师在个人成就感、社会地位、受尊重程度、收入以及工作条件方面的认知比较一致。

2.1.2 排球教师职业情感现状分析 除“工作条件”外，多数排球教师在职业情感方面持肯定态度（表2）。这说明：1）山西省体育院校排球教师工作兴趣较高，这种内驱力能使他们对本职工作不断进行钻研，对提高工作质量和效果有一定的积极作用；2）排球是一项集体性项目，由于专项原因，排球教师的交流、沟通习惯以及注重团队的意识都比较强，因而教学时的气氛比较好，这为开展工作奠定了基础；3）由于排球运动开展状况、领导的重视程度、经费投入等方面的影响，目前山西省体育院校排球教师的工作条件还不够好，这是影响山西省体育院校排球教师职业态度的重要因素之一。

2.1.3 排球教师职业倾向现状分析 多数山西省体育院校排球教师“渴望得到深造和进修机会”，其余选项持否定态度的人占多数（表3）。随着高校职称评定和岗位聘任制度的改革，“学历资本”成为一个重要的基本条件，因此，多数教师继续进修和深造的愿望和倾向比较迫切。而由于山西省经济不够发达，高校教师待遇比较低，因此，一些排球教师可能受到其他方面的吸引，使他们职业选择的倾向较为强烈，而且其他省市教师待遇、发展条件的诱惑使他们调动工作的意向也比较强烈，这在一定程度上会影响他们的职业态度，导致教学效果和质量下降。

2.2 排球教师职业态度差异性分析

2.2.1 不同性别排球教师职业态度差异性分析

2.2.1.1 不同性别排球教师职业情感差异性分析

山西省体育院校男女排球教师在职业情感方面具有显著性差异，女教师的职业情感均值明显高于男教师（表4）。这可能是由于受中国女排的影响，女排球教师对排球情感更深，因此工作内驱力也比较高。而由于受传统思想影响，女排球教师可能更加注重工作的稳定和家庭的和谐，所以对工作现状可能更易于的满足。

2.2.1.2 不同性别排球教师职业倾向差异性分析

在职业倾向上具有显著性差异（表4）。这可能主要是受中国传统性别文化和制度的影响，山西省体育院校男排球的职业倾向更为强烈，而女排球教师在职业选择的行动上和人生价值的取向上还不够主动，竞争意识还不够强。

2.2.2 不同年龄排球教师职业态度差异性分析

分为：低年龄组为35岁下教师；中年龄组为35～50岁教师；高年龄组为50岁以上教师。

2.2.2.1 不同年龄排球教师职业情感差异性分析

不同年龄排球教师在职业情感方面具有显著性差异，而且职业情感的均值随着年龄的增长而呈现上升的趋势（表5）。这说明在山西省体育院校排球教师中，年龄越大，对排球项目的感情越深，对排球教学工作条件和人际关系氛围更为满意。这可能是因为中、高年龄组排球教师基本上都经历过中国排球最为辉煌的阶段，因此受中国排球的影响比较大，同时他们从事排球工作时间较长，不仅对排球运动更有感情，而且能够更好的协调同事和同行之间的人际关系，所以对目前的人际关系氛围也更为满意。

多重比较表明，在职业情感方面，高年龄组教师和低年龄组教师之间存在显著性差异，其余组别之间无显著性差异（表6）。这可能由于高年龄组教师从事排球工作时间比较长，也亲身经历了中国男女排的辉煌岁月，女排精神深深影响着他们，同时，高年龄组排球教师都经历过艰苦岁月，所以他们比年纪轻、工作时间短、未经历艰苦岁月的低年龄组教师对排球工作更有感情，也对目前的工作条件更为满足。而且由于社会工作经验更为丰富，更能很好的协调各方面关系，所以他们对目前人际关系氛围也比较认可。

2.2.2.2 不同年龄排球教师职业倾向差异性分析

不同年龄排球教师的职业倾向存在显著性差异，并随着年龄的增长其均值呈现出逐渐下降的特征（表5）。这说明在山西省体育院校排球教师中，年龄越小，其调换工作、继续深造的职业选择倾向越强烈，反之，年龄越大，其职业倾向也越弱。这一特征与职业生涯规划的年龄特征相吻合。

在职业倾向方面，低年龄组和高年龄组之间存在显著性差异，低年龄组教师的职业倾向更为强烈，其余各组间无显著性差异（表6）。这可能主要是因为低年龄组排球教师正处于职业选择时期，所以他们职业选择的意愿比高年龄组排球教师更为强烈。同时，由于低年龄组教师也属于低职称的群体，随着职称晋升制度和岗位聘任制度的改革，“学历”成为了职称晋升和岗位聘任的最重要资本之一，因此，低年龄组教师更加注重个人的自我完善和发展，更渴望有继续深造和进修的机会。

2.2.3 山西省体育院校不同学历组排球教师职业态度差异性分析

2.2.3.1 不同学历排球教师职业情感差异性分析

不同学历排球教师在职业情感方面具有显著性差异，均值呈“u”型的分布特征（表7）。这说明具有最高学历和最低学历的排球教师比具有大学本科学历的排球教师更喜欢排球运动和从事排球方面的工作。这主要是由于他们从事排球训练、教学或者研究的时间相对比较长，因而，对排球运动项目也具有了更深刻的理解与认识，也更愿意在排球领域的工作。

进一步的多重比较分析表明，大学本科组与研究生组和大专组之间在职业情感方面存在显著性差异，其余组别之间无显著性差异（表8）。这可能主要是因为大专学历的排球教师全部是山西省的退役专业运动员，由于专业训练时间比较长，所以对排球运动具有很深的情结，这是他们职业情感均值最高的根本原因所在。而具有研究生学历的教师对排球项目的理论体系研究时间相对较长，所以他们也对排球项目具有了更深厚的感情。

2.2.3.3 不同学历排球教师职业倾向差异性分析

不同学历排球教师职业倾向存在显著性差异，而且呈现出随着学历由高到低分布趋势，职业倾向均值越来越小的特征（表8）。多重比较分析表明，研究生组与大专组之间存在显著性差异，其余各组别之间无显著性差异。这说明在山西省体育院校排球教师中，学历越高，职业选择和职业目标的要求也越高。这可能主要是因为随着国家人事制度的改革，人才的流动发生了根本性的变化，同时经济发达省市提供的个人完善和发展条件以及经济收入都比较高，在这种现实情况下，一些高学历排球教师因为更具有人才流动的“学历资本”，因此职业横向流动倾向更为强烈。而随着山西省高校职称晋升和岗位聘任制度改革的深入发展，“学历资本”成为职称晋升、岗位聘任的重要筹码，这就使山西省高校排球教师更加渴望得到继续深造和进修的机会，为自我完善和发展奠定基础。而仅具有大专学历的排球教师都是退役的专业运动员，虽然具有出色的专业技能，但是因为年龄比较大、学历比较低，导致他们横向流动和纵向晋升的难度都比较大，而且由于文化基础也比较差，继续深造和进修的意愿也不够强烈，因此，可能将重点放到了工作和家庭的和谐发展上，职业态度的倾向性方面比较消极，与具有研究生学历的排球教师在职业倾向上具有显著性差异。

2.2.4 山西省体育院校不同职称排球教师职业态度差异性分析

2.2.4.1 不同职称排球教师职业情感差异性分析

表9表明，不同职称排球教师在职业情感方面无显著性差异。多重比较分析表明（表10），山西省体育院校不同职称排球教师在职业情感方面无显著性差异。虽然方差分析和多重比较表明，山西省体育院校不同职称排球教师组内和组间都不具有显著性差异，但是不同职称排球教师在职业情感的均值上呈现出随着职称的不断升高，职业情感均值也逐步升高的趋势。这可能与高职称排球教师基本上是年龄比较大的教师，他们从事排球工作的时间较长，受排球的影响比较深，因此他们对排球的情感比那些职称低、年龄小、从事排球工作时间短的教师更强。

2.2.4.2 不同职称排球教师职业倾向差异性分析

表9显示，不同职称排球教师在职业倾向方面不具有显著性差异。多重比较分析表明（表10），在山西省体育院校排球教师中，不同职称组别之间在职业倾向方面无显著性差异。尽管方差分析和多重比较都显示。不同职称排球教师在组内和组间均无显著性差异，但是从均值方面看，随着职称的逐渐升高，山西省体育院校排球教师的职业倾向均值呈现出逐渐下降的特征。这可能是因为在山西省体育院校排球教师中，高职称教师基本上是年龄大、学历相对不高的教师，由于年龄和学历资本都没有优势，他们调换工作、继续进修和深造的条件相对较差，这就导致了他们职业倾向动力不足。而低职称教师基本上是年龄小、学历较高的教师，因为具有年龄优势、学历资本，所以他们横向的职业流动和纵向的职业晋升意愿更强烈。

3、排球教师职业态度影响因素分析

本研究对影响山西省体育院校排球教师职业态度的22项指标进行了因素分析。特征值大于1的因子共有4个，累计贡献率达到了75.713%（表11）。根据确定因子个数的常用方法：（1）特征值≥1；累计贡献率≥85%。把两者结合起来用，取两者的折中。确定前四个因子为影响因素的主成分。

从解释变异量来看（表11，表12），工作环境和条件因子解释了总变异量的39.453%。在山西省，由于排球运动开展的不够理想，各级领导不够重视，相应政策也比较滞后，加之山西省的经济发展水平还比较低，在这种情况下，不仅经费投入少，造成场馆设施和器材等硬件条件无法得到改善，排球教师教学环境较差的状况，而且职务、职称的晋升、先进评选、继续深造和进修的机会都比较小，不仅影响了排球教师的经济收入和自我成就感，也无法充分调动排球教师的积极性和主动性，最终导致了教学质量和效果的降低。

个人能力和动力因子解释了总变异量的17.478%。排球是技术动作难度比较大的一个项目，这就要求教师必须具有比较好的专业技能，这样才能将正确的技术动作传授给学生。而体育专业学生的培养目标要求排球教师还必须具有较为渊博的专业知识，如果没有出色的专业知识和技能，排球教学效果将会降低，逐步影响到学生学习的积极性，最终影响到排球教师的职业态度。

个人思想素质因子解释了总变异量的13.528%。众所周知，思想素质这种精神动力具有增强和减弱个人努力的双重功能。由于在体育教学过程中排球教师要承担大量的动作示范等身体活动，因此，排球教师的工作强度比较大、付出的时间和精力也比较大，如果没有强大的、正确的思想素质做指引，他们就不可能全身心的投入到教学工作中，从而严重的影响排球教学质量和效果，阻碍高等教育根本目标的实现。

情感支持和激励因子解释了总变异量的7.255%。家庭是社会最基本的组成元素，也是人各种感情流露和释放，接受各种影响最直接的地方。由于一些诸如经济收入差距等问题，排球教师的工作可能会得不到家人的完全支持和认可，导致其产生或多或少得失落感，在一定程度上影响其职业态度。同时，学生的学习积极性和热情会让排球教师感觉到自己辛勤工作得到了认可，这在一定程度上会对他们产生激励作用，使他们以更加负责的态度、更加饱满的精神、更加出色的组织来完成自己的教学任务。

中西方教育差异原因篇（5）

收入差距扩大问题一直是我国近年来的热点问题，长期以来，在我国向市场经济转型的过程中，各种宏观因素对我国收入分配产生了很大影响。针对这一问题，我国也采取了大量的宏观经济政策来协调收入分配；但另一方面，现实中的收入差距在多大程度上是由居民个体因素，即人口特征因素决定的呢？对这一问题的回答关系到我国如何通过更加有效的经济政策来激励居民个体的积极性，从而取得更好的政策效果。基于此，本文利用CHIPS2007的微观数据，同时利用最新的基于回归的夏普里分解方法，从微观层面分解了不用居民人口特征因素对收入差距的贡献率，从而为相关政策的实施提供理论参考。

一、 居民收入方程的设定

在进行上述变形之后，本文基于Wan（2002）的方法分解了不同变量的贡献率。在具体计算过程中，某个解释变量与被解释变量y的相关性越强，同时该解释变量自身的变异性越大，那么该解释变量对收入差异的贡献率也越高。需要说明的是，由于基于回归方法的夏普里分解的计算时间受解释变量的数量影响很大，在解释变量较多时（例如超过10个）很难计算出分解结果。因此，在不影响分析的前提下，本文在具体的分解过程中分别将部门虚拟变量sector合并为一个变量与同时剔除变量province。此外，在衡量变量变异性的指标选取上，本文采用基尼系数来衡量变量的变异性。

二、 居民收入回归方程分析

对城镇居民收入方程的回归结果进行分析，表1报告了全国以及东中西分区域样本的居民收入方程回归结果，具体来看：

（1）年龄对收入水平呈负向影响，对比东、中、西与全国的情况，年龄对东部地区的影响要高于其他地区。这与地区人口结构有关，一般来说60岁以上人口均属退休人员，这部分人口收入来源只能依靠离退休金或者最低生活保障金，甚至其中一部分人没有固定的收入，因此一个地区老龄化程度越高就对收入的负向影响就越强。2007年东、中、西的老龄人口比例分别是10.2%、8.9%、8.3%。这种人口的分布情况与回归结果恰好吻合。

（2）男性的收入水平要高于女性，这大多数的研究结论是一致的。这种现象主要由四个因素造成的： 首先是在劳动力市场中普遍存在就业歧视。女性的就业机会普遍低于男性，抽样调查数据显示女性大学生的就业率要低于男性大学生十个百分点左右。第二是分配性别歧视。我国男女之间的同工不同酬的现象并不多，但在同一工作单位，女性往往会被分配到低收入的工作岗位。第三是差异化的退休制度，我国男女之间的退休年龄是有差别的，一般女性退休年龄是50岁、男性退休年龄是55岁。由于退休之后收入会大幅降低，因此男女之间的收入水平在45岁～60岁这个阶段被迅速拉大。第四是体制改革因素，98年的国企改革有3 800万国企职工下岗，其中女性的比例要高于男性，这对女性收入的总体影响产生了巨大的负面冲击。比较地区间的影响状况，东部城镇的性别差异导致的收入差别要高于中西部地区。

（3）城市户籍对收入水平的提升影响较为显著的，除2007年中部城镇的回归结果不显著之外，其他年份均在5%以上水平显著。这是两个因素造成的，首先城镇户籍比非城镇户籍人口所得的转移性收入要高，其次非城镇户籍人员多为农村转移出的剩余劳动力，大部分从事低端服务业、制造业、建筑业等收入较低的行业。从东、中、西三大区划的比较来看，西部地区因户籍城乡差异造成的影响最大，在城镇户籍人口的工资要比非城镇户籍人口高出25.6%，而全国的平均水平也高达17.7%（在1%的水平上显著）。这是因为西部地区的城市中非城镇户籍人口收入水平要比中、东部地区低，以非城镇户籍人口占比最高的农民工为例，2007年西部地区的农民工在相等就业条件的前提下，平均收入分别比中、东部分别低了7%与40%（武岩与胡必亮，2014）。

（4）受教育水平对提升收入的作用较为显著，有大量的文献对其影响成因展开分析（可参陈钊等，2008；杨俊等，2008学者的研究）本文不再赘述。对比三大区划间的回归系数，发现中、西部地区受教育程度对收入水平的影响要高于东部地区。这与现有的一些研究结论是相反的，其研究普遍认为劳动力市场化程度越高，教育收益率也越高，东部地区劳动力市场化程度要远远高于中西部地区，导致收入水平更高。但这些研究忽视了受教育程度在不同地区间回报率是不一致的，李实等（2005）已证明2002年西部地区中学、高中与大专的教育回报率高于东部地区。2007年我国平均受教育水平约为8.1年，接近高中的水平，尽管城镇的受教育水平比全国水平略高，但其区间也应在大专与高中之间，由于在这一区间东部地区的教育回报率较低，导致了中、西部地区受教育程度对收入水平的影响高于东部地区。

三、 夏普里分解结果分析

表2报告了回归方程夏普立的分解结果，正如上文指出的，某个解释变量对收入差距的贡献率取决于其自身的变异水平和其与被解释变量的相关系数，因此表2中也报告了其自身的变异水平（用基尼系数来衡量的）。

具体来看，人口特征因素总体上对基尼系数的解释力36.6%，大约可以解释三分之一的收入差别，这与陈宗胜（2002）的结论是一致的。另一方面，残差项中的贡献率是不能被人口特征因素解释的部分，这些因素包含地区经济发展水平差异、改革政策差异、自然环境差异、区位差异等宏观非个体因素的，可以发现，这部分因素占总体的影响是比较大的，这与我国尚处于经济体制转型期的现实是一致的，即宏观因素对收入差距的影响贡献更大。

进一步地，在人口特征因素中，对收入差距贡献最大的因素是受教育水平，其贡献率为16.75%；次高的人口特征影响是性别，其基尼系数与贡献率分别为0.034与8.02%；而人口特征影响因素最低的是婚姻状况，平均贡献率在2%左右。

进一步比较了东部、中部与西部三大区域的人口特征因素的贡献率，表3与表4报告了相应结果。具体来看：

（1）从总体解释率看，东、中、西三大区域内人口特征因素贡献率的相对大小与全国的分解结果基本相同，这也说明模型的分解结果是相对稳健的；但具体来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次为32.15%、33.25%、34.4%。

（2）受教育程度因素在三大区域中仍然是排名首位的人口特征影响因素，但其贡献率在西部、中部、东部依次递增。该结果意味着，我国地区间人力资本差异仍是制约收入差距缩小的核心原因。造成这一问题的原因在于虽然中、西部地区的教育回报率要低于东部地区（由表1的估计结果得到），但现实中教育投入仍然偏向于东部地区，无论是高等教育还是基础教育的投入，东部地区人均投入都要高于中西部地区，这也降低了中西部地区教育在缩小收入差距上的作用。

（3）性别差异的贡献率在不同区域内仍然是排名第二位人口特征因素。性别歧视在市场化改革的过程已成为影响收入差距的重要因素。中部地区的性别差异对收入差距的影响最高，这与李春玲等（2008）的研究结果是一致的。

（4）行业因素与年龄因素对基尼系数的贡献率相近，在地区间的贡献率呈东、中、西依次递减。从区域行业结构上看，东部地区聚集了银行、保险、计算机服务、专业技术服务的高收入的行业，而中西部地区聚集的低收入行业较多。即使在同行业中东部地区与中西部地区的收入差距也较大，以2007年为例，分别选取家具制造也、专用设备制造也与证券行业作为低、中、高收入行业的代表，各行业东中西部的平均收入分别大约为16 200、11 200、13 100与 24 500、18 600、19 600与144 000、59 200、50 800，证明东部地区同行业的收入水平远远高于中西部地区。

（5）此外，年龄因素对基尼系数的贡献率也是东部地区高于中西部地区，上文已经分析出老龄化是影响收入水平的重要因素。由于东部地区经济发展水平普遍较高，社会保障体系的覆盖面与保障标准均比中西部地区更高，因此老龄化对收入差别的影响较中西部地区要小。户籍、婚姻状况对收入差别的总体贡献率较小。

四、 结论及相关政策建议

本文通过对全国及东、中、西三大区划的人口特征回归方程进行夏普里分解，主要得出三点结论：（1）整体上人口特征因素对我国城镇居民收入差距的贡献率为36.56%，该结论在东中西三大区域内也是相对稳健的；（2）影响居民收入分配的首要因素是受教育程度，其对收入差距的贡献率达到了16.75%，其次是性别与行业因素；（3）从分区域结果来看，人口特征因素在不同区域对收入差距的贡献率存在明显差异，其在东部、中部与西部地区的贡献率依次递减。本文研究对于协调我国收入分配具有以下启示：

首先，鉴于受教育水平对收入差距的贡献率最高，因此应该进一步加大教育投入，通过减免学费的方式普及义务教育，提高高等教育的升学率；就不同区域而言，有的放矢地加强对中西部地区教育的投入，根据中西部地区的教育回报率的特点，着重提高对中等教育、职业教育的投入。其次，促进不同性别的同工同酬，加强执法部门依法制定查处对于女性的就业歧视与劳动权益侵犯，进一步提高女性就业权维权意识，制定专门的禁止歧视妇女就业方面的法律法规。最后，加快养老制度改革，逐步推行延迟退休政策，消除男女职工退休年龄差异，提升中西部地区养老金的发放标准，减小退休人员的收入差距。

参考文献：

[1] 陈宗胜，周云波.再论改革与发展中的收入分配[M].北京：经济科学出版社，2002.

[2] 李春玲，李实.市场竞争还是性别歧视――收入性别差异扩大趋势及其原因解释[J].社会学研究，2008，（2）：94-117.

[3] 李实，王亚柯.中国东西部地区企业职工收入差异的东西部分析[J].管理世界，2005，（6）：16-25.

[4] 杨俊，黄潇，李晓羽.教育不平等与收入分配差距：中国的实证分析[J].管理世界，2008，（1）：38-47.

[5] 武岩，胡必亮.社会资本与中国农民工收入差距[J].中国人口科学，2014，（6）：51-61.

[6] 万广华，陈钊，陆铭.全球化与地区收入差距――来自中国的证据[J].中国社会科学，2005，（3）：17-26.

[7] 许召元.区域间劳动力迁移对经济增长和地区差距的影响[D].北京：北京大学学位论文，2007.

中西方教育差异原因篇（6）

中图分类号：F832.48

文献标识码：A

文章编号：1000-176X(2009)10-0124-05

一、引言

关于我国区域教育投资的差异，金黎明、沈百福的数据分析表明，我国不同地区的人均教育投资(包括预算内和预算外教育投资)差异极大，并且有扩大之势。经济发展水平越高的地区，人均教育经费越高，反之越低。随着时间的推移，人均教育投资的地区差异越来越大。1988年，从直辖市到欠发达地区的梯度差异依次为102.12：44.27：40.08：32.01(以欠发达地区为基准，则为3.19：1.38：1.25：1)。到了1996年，这个比例变为432.58：205.54：156.79：129.54(以欠发达地区为基准，则为3.34：1.59：1.21：1)。直辖市和发达地区与中等发达地区、欠发达地区的差距正在加大。说明各地经济发展水平的差异已经影响到了教育投资，这种发展趋势令人担忧。

陈认为，我国财政性教育投入在1952―2003年的半个多世纪里，基本上可分为两个阶段：1952-1978年，绝对量在一个较低的水平上，增长幅度波动较大；1978-2003年，绝对量迅速提高，增长波动幅度较小。他利用K-Means聚类和面板数据回归分析方法对省际差值进行深入研究，表明越是经济发达地区，教育投入相对量指标较低；教育投入增长中，GDP增长率贡献东部大于中西部地区，财政支出增长率贡献西部最高。

祁型雨等的分析表明，区域教育投资差异的客观存在，既有教育外部的原因，也有教育内部的原因。就教育外部原因而言，区域教育是区域社会发展系统中的一个重要子系统，各区域社会的政治、经济和文化发展不平衡，必然会导致各区域教育发展的差异。就教育内部原因而言，造成区域教育发展差异的，既有历史的原因又有现实的原因，其中最重要的是教育在空间分布上的差异以及长期以来政策倾斜的“嫌贫爱富”。正是由于上述原因的共同影响，我国以往区域教育投资呈现出“双二元结构”的差异，即不仅在于发达区域与欠发达区域之间的差异，而且发达区域与欠发达区域内又存在着发达的城镇与落后的农村之间的差异。

Min―Dong和Paul Lee的研究发现，随着教育扩张，全中国的学生都因此而受益。其中最显著的成绩就是减少了女生受教育的性别歧视。不过，分析省级学校入学率的数据，证据表明，过去10年仍然存在教育区域不平等的情况。内陆省份的学生在教育机会上面临着强烈的不平等情况，并且求学程度提高时，这种不平等的现象越发严重。研究表明，高等教育省际间不平等现象越来越出现在年轻人中，因此可以看出中国教育不平等现象越来越严重。他们指出，造成省际间教育不平等的情况相当复杂，不能简单地用收入不平等来解释。

本文利用中国各区域1998-2004年各相关数据(见表1所示)通过回归分析发现，1998年以后，特别是2000年以后，中国各地教育投资的差距正在缩小，开始出现趋同的现象，这主要是西部大开发等政策驱动的结果。

二、中国区域教育投资模型

陈对1978-2003年的财政性教育投入情况进行时间序列模拟，表现为财政性教育投入与时间成三次方的曲线函数。对1991-2003年教育投入总额进行有关因素的回归分析，表明教育投入主要受到国民生产总值、财政收入、财政支出和居民储蓄存款余额的影响，虽然在校生数和教职工数也对其有影响，但影响较小。尤其是居民储蓄存款余额的影响比较大，但在以前的研究中被研究者所忽视了。

1、趋同模型

一般使用如下模型来检验区域经济或教育、科技等是否趋同：

λit=θ+αi+βlogyi0+μit

其中，λit――地区i从时间点0到时间点t的教育投资的平均增长率；xi――决定地区i教育投资的经济、财政、制度等因素的平均增长率的向量；yi0――地区i在时间点0的初始教育投资；μit――误差项。

如果α≠0，β

2.中国区域教育投资的实证模型

根据数据的可得性，我们选取中国各区域的样本区间为1998-2004年。所选数据源“中国统计年鉴”。本文利用中国各区域的1998-2004年的各年相关数据(见表1所示)，构建的区域教育投资模型如下：

λit=0.836277x1i+0.852444x2i-0.031125loy0i+0.014786

其中，λit――地区i从1998-2004年的教育投资的平均每年增长率；logyi0――地区i的1998年的教育投资的对数；X1i――地区i从1998-2004年的地区生产总值平均每年增长率；x2i――地区i从1998-2004年的财政教育经费平均每年增长率。

对回归结果的模型检验摘要(见表2所示)和得出的回归系数作简单的分析和检验表明，估计标准误差(S.E.of regression)为0.028737；F-stmistie的不显著性概率P=0.000952

三、各地教育投资快速增长及趋同原因分析

从表3可以看出，1998年以后，各地教育投资的增长速度大多超过地区生产总值的增长速度，例如新疆，1998-2004年平均每年教育投资增长率为17％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为9％；宁夏，1998-2004年平均每年教育投资增长率为20％，而1998―2004年平均每年地区生产总值增长率为10.3％；青海，1998-2004年平均每年教育投资增长率为17％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为11％；贵州，1998-2004年平均每

年教育投资增长率为24％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为9％；云南，1998-2004年平均每年教育投资增长率为15％，而1998-2004年平均每年地区生产总值增长率为8％。

各地教育投资的迅速增长的原因，除了地区每年生产总值增长率较高以外，主要的原因是在政府投资带动下，非政府的民间投资(包括社会团体和个人办学、集资办学、学杂费等)迅速增长；而在这过程中，西部(本文指四川、重庆、云南、贵州、陕西、宁夏、青海、、甘肃、新疆等10个省区)比中部(本文指黑龙江、吉林、内蒙古、陕西、河南、湖南、湖北、江西、安徽等9省)和东部(北京、天津、辽宁、山东、河北、江苏、浙江、上海、福建、广东、广西、海南等12个省市)增长更快，因而开始出现各地教育投资趋同的趋势，这主要是西部大开发后，中央财政的倾斜、西部地方财政对教育的投资增长较快，以及西部非政府的民间投资(包括社会团体和个人办学、集资办学、学杂费等)迅速增长等原因。

1.中央政府的财政支持

1998年以后，中央财政拨给地方的教育经费占全地区教育经费的比重大都有所下降，但西部(本文指四川、重庆、云南、贵州、陕西、宁夏、青海、、甘肃、新疆等10个省区)比中部(本文指黑龙江、吉林、内蒙古、陕西、河南、湖南、湖北、江西、安徽等9省)和东部(北京、天津、辽宁、山东、河北、江苏、浙江、上海、福建、广东、广西、海南等12个省市)下降的少。

1998-2004年，中央财政教育经费占全地区教育经费的比重平均增减幅度，西部为-0.034，中部为-0.064，东部为-0.054。西部减少的幅度相对较小。

2.地方政府财政投入的带动

1998年以后，地方财政教育支出占财政支出的比例大都有所下降，但西部(本文指四川、重庆、云南、贵州、陕西、宁夏、青海、、甘肃、新疆等10个省区)比中部(本文指黑龙江、吉林、内蒙古、陕西、河南、湖南、湖北、江西、安徽等9省)和东部(北京、天津、辽宁、山东、河北、江苏、浙江、上海、福建、广东、广西、海南等12个省市)下降的少。

1998-2004年，地方财政教育支出占财政支出的比例平均增减幅度，西部为-0.0082，中部为-0.011，东部为-0.0083。西部减少的幅度相对较小。

3.全社会的积极努力

1998年以后，财政教育支出占财政支出的比例大都有所下降，而非政府的民间投资(包括社会团体和个人办学、集资办学、学杂费等)迅速增长，这是投资体制的不断变革的过程，目前这一过程还在继续。

中西方教育差异原因篇（7）

一、前言

近年来，关于教育地区发展差异的研究越来越多，但仔细阅读这些文章，可以发现在这些研究中，关注点主要集中于两个方面，一是关注义务教育的地区发展差异〔1〕〔2〕，二是关注高等教育的地区发展差异〔3〕〔4〕。而对处于义务教育与高等教育之间的高中教育的地区发展差异研究几乎无人涉及。在我国，由于实行九年义务教育，不是所有初中毕业的学生都可以顺利进入高中继续接受教育，高中教育是进入高等教育的分水岭，我们在探讨高等教育地区发展差异时，必须先重新思考高中教育的地区发展差异才更有实际意义。由此，本文拟从我国各省区高中教育地区发展差异出发，结合初中教育地区发展差异，综合分析我国中等教育（初中教育和高中教育）的地区发展差异，总结我国中等教育地区发展差异的特殊性，为促进我国初等教育、中等教育及高等教育的协调发展寻找依据。

二、我国中等教育地区发展差异测量指标的选择

由于我国各省经济、人口等因素的影响，对各省区中等教育发展水平的测量存在许多困难。首先在于目前我国各省区的中等教育统计资料中缺乏初中毕业生的升学率、高中教育的入学率等指标；其次是我国各省区中等教育管理体制存在较大差异，各省区及县市的初高中学校的分布与学生来源也不一致，这些均造成对我国各省区中等教育地区发展差异难以测量。为此，本研究拟依据2003-2012年我国中等教育发展情况，采用各省区每万人口中在校初中生和高中生数来分析中等教育地区发展差异。文中数据来源于《中国教育年鉴》（2003年至2013年）、《教育统计公报》（2003年至2013年）和《中国统计年鉴》（2003年至2013年）。

三、我国中等教育地区发展差异变动分析

结合前人研究，本文对我国中等教育地区发展差异的描述分为两个层次：第一层次以时间发展为主线，进行时间序列分析和空间特征分析。时间序列分析主要分析随着时间的推移，我国中等教育地区发展差异的变动过程，并对这种变异进行预测；空间特征分析主要分析各省区每万人口中在校初中生和高中生实际数与全国平均数之间的差距。第二层次从统计学指标出发，对我国中等教育地区发展差异进行相对差异分析和绝对差异分析。绝对差异分析采用不同省份每万人口中在校初中生和高中生人数变动的标准差，这是教育发展的实际差距。但由于各省中等教育基础不同，采用绝对差异容易出现较大误差，因而又采用相对差异进行分析。相对差异采用皮尔逊积差变异系数，可对不同标准的数据进行比较。

（一）我国中等教育地区发展差异变动情况

本文采用的变异系数公式为：

CV代表变异系数，S为标准差，X为算术平均数。CV代表数据的离散程度，数值越大，表示离散程度越大，数值越小，表示离散程度越小。以每一个省（直辖市、自治区）为区域单位，利用变异系数进行计算，可以得出各省区2003-2012年每万人口在校初中生和高中生数的变异系数与标准差，见表1。

表1显示，从2003年至2012年，我国各省区初中教育的标准差为87.0至103.6，从2004年起，绝对差异逐渐变大；变异系数为17.7至27.8，从2004年起，相对差异也在逐渐增大。高中教育的标准差为38.6至74.3，从2003年起，绝对差异先是增大，其后2004年起开始逐渐变小至2007年，2008年起又开始逐渐增大，2012年的标准差接近为2003年的两倍；变异系数为17.1至24.5，2003年至2004年呈上升趋势，随后逐渐下降至2007年，2008年又开始上升，相对差异也在逐渐增大。

从每万人口初中生与高中生在校人数的绝对差异与相对差异的比较中可以发现，一是自2007年起，我国中等教育的绝对差异与相对差异都在逐渐增大；二是初中教育的地区发展差异大于高中教育。

表1各省区中等教育指标的标准差与差异系数

（二）各省区中等教育发展差异的空间特征分析

为说明各省区中等教育地区发展差异的空间特征，本研究计算了2003-2012年各省区每万人口中在校初中生和高中生数的距平均值，即各省区历年值与全国平均值的差，结果见表2。

表2各省区每万人口中在校初中生和高中生数的距平均值

从表2中可以发现，我国各省区中等教育地区发展绝对差异存在明显的空间特征：（1）从2003年至2012年，各省区中等教育的相对地位没有出现变化，每万人口中在校初中生和高中生数的正负号绝大多数没有出现大的变动；（2）从各省区中等教育距平均值看，经济发达地区的距平均值绝对值一般大于经济相对落后地区，这点恰恰与高等教育的地区发展差异相反。

（三）我国中等教育地区发展差异的预测

我国中等教育地区发展差异随着时间变动而出现变化，属于时间序列事件。本文采用指数平滑法对我国中等教育地区发展差异作预测分析。指数平滑法属于时间序列分析，优势在于综合考虑了时间对目标事件的影响，采用不同指数进行多次平滑来修正预测，可以较好地消除其他因素的干扰，减少偶然性时间序列变动引来的误差。考虑到一次平滑容易出现较大误差，本文拟进行两次平滑分析，分析模型为：

其中为第t期的第一次指数平滑值，为第t-1期的第一次指数平滑值，为第t期的第二次指数平滑值，为第t-1期的第二次指数平滑值，Vt为第t期的观察值，a为平滑系数（0＜a＜1）。经过计算后，可以获得最终预测方程：

t+T为第t+T期的预测值，T为预测超前的周期数，At为预测直线的截距，bt为斜率。运用指数平滑法进行预测，数据年限越长，越容易抵消因各种偶然因素变化引起的预测误差。对我国中等教育变异系数CV的分析见表3。

表3我国中等教育各年指数平滑数值

依据表3中数据，得初中变异系数预测方程（1）和高中变异系数预测方程（2）：

依据预测方程（1）和（2），可以计算出初中和高中的变异系数预测值，见表4。从表4可以发现，如果不采取其他措施，依照当前的趋势，我国中等教育地区发展差异将会逐渐扩大，初中教育地区发展差异的增长速度大于高中教育。

表4我国中等教育地区发展差异预测

四、我国中等教育地区发展差异的主要原因分析与对策

首先，从上面的分析可以看出，经济发达的省区，其每万人口中在校初中生数和高中生数远低于经济相对落后地区，导致这种原因在于经济发展而引起的人口比例出现变化，其中包括人口总体基数、人口构成、受教育程度比例等。以北京、江苏、陕西、贵州的人口受教育程度为例，依据国家2008年统计年鉴的统计结果，2007年四省市人口中，小学及以下、初中、高中、大学的受教育程度每百人中的比例，北京为：0.17、0.30、0.23、0.30，江苏为0.37、0.40、0.15、0.08，陕西为0.37、0.39、0.16、0.07，贵州为0.59、0.31、0.07、0.03。以经济发展程度划分，北京、江苏、陕西、贵州属于我国四个不同的经济发展层面，结合表2，我们可以发现，经济发展的不平衡是我国中等教育地区发展差异的重要原因，即经济发达地区，每万人口中高等教育在校生比例高于经济落后地区，而经济落后地区，则中等教育每万人口在校生比例高于经济发达地区。经济发展不平衡，使得经济发达地区以具有优势的教育资源，负担较少的基础教育人口，进而影响高等教育的地区差异。因此，要消除中等教育的地区发展差异，保持教育均衡协调发展，首要任务是促进各地经济协调发展，以经济发展带动教育的快速发展。

中西方教育差异原因篇（8）

中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2017）01-0171-01

随着基础教育课程改革的逐步推进，“差异发展”作为一个重要的教育改革理念已经越来越为教育理论研究者和教育实践工作者所重视，差异教学在教学实践中也已经形成了强大的教育改革潮流，但与实践领域的繁荣形成鲜明对照的是，很多教育工作者仍对差异教育的概念不甚明了，有些人还把差异教育与中国古代的因材施教教学原则以及当前流行于西方的教学理念个别化教学混为一谈。鉴于此，笔者认为，当前通过对三者的概念进行重新梳理来进一步明确差异教育之内涵的工作就变得尤为重要。

一、差异教育是对中国古代因材施教教学原则的反思与超越

差异教育不同于古代的因材施教教学原则。因材施教是我国古代一条重要的教育教学原则，其思想源于孔子，后被历代儒家教育思想所继承和发展。因材施教思想承认受教育者由于先天遗传素质、后天环境和教育影响，在知识、才能、性格和志趣各方面都存在差异，如孔子所言：“性相近也，习相远也”。基于此，教育者必须从实际出发，因人而教，避免盲目性，据《论语》记载，在孔子的教学过程中，他对自己学生的个性曾做过仔细观察和深入分析，并据此施以不同的教育。如“柴也愚，参也鲁，师也辟”、“师也过，商也不及”、“求也退，由也兼人”等。再如，同样是问仁、问学和问孝，他对每个学生的答复都是对症下药、不相雷同的。这实际上是肯定了在教育教学活动中学生起点水平的差异和教学过程中教学措施的差异。

然而，从总体上硭担因材施教思想是一种保守的、以适应为主的教学思想和策略。它是要通过差异性教学来使学生达到同一的发展目标，其因材施教思想更多地是体现在教育教学的方法手段上，而不是体现在教育结果和教育目标的追求上。这种教学思想和策略存在着诸多弊端，比如不利于全体学生的全面发展，忽视学生的主体性，过分注重知识的掌握而忽视人的情绪、情感、态度和意志的发展等。而正是这些缺陷为当今的差异教育研究提供了历史的借鉴，使得差异教育研究找到了历史的支点。其继承了因材施教教育传统中尊重个体差异这一教育思想，并且从当代社会对个性独特性的强烈要求出发，对之作了进一步的发展，强调教育教学活动中不仅要考虑和尊重学生的个体差异，更要以促进学生的差异发展作为教育教学活动的价值取向和目标追求。可以说，差异教育思想是因材施教教育思想从方式方法层面向观念价值层面的转变，也正是基于这种突破性的转变和对个性化教育教学目标的突出强调，才使得差异教育有了不同于因材施教的独特内涵。

二、差异教育是对个别化教学思想的移植和借鉴

差异教育有别于个别化教学思想。作为20世纪西方教育理论和教育实践中一个重要改革方向和流行于当前西方教育界的教育教学理念之一的个别化教学思想，与差异教育思想在基本理念上是一致的，并且对于差异教育理论体系的构建具有重要的参考价值，从某种程度上说，差异教育思想是对个别化教学思想的移植与借鉴。但是，个别化教学本身存在一些明显的不尽如人意之处，如：重知识技能的获得而忽视了情感态度方面的教学，使发展学生个性的路子愈渐狭窄；刻板的固定不变的学习方式，对不同学生和教学情境的不同需求的忽视，降低了学生的学习兴趣，影响了学生的社会性的发展。另外，过度的个别化会因人力、物力的匮乏和其他种种不切实际的原因而最终无法彻底执行。

差异教育在对个别化教学思想的移植和借鉴过程中对此有所突破与超越。其认为课堂条件下的教育教学活动应该具有灵活性和弹性化，而不应拘泥于教学形式是否表现为一对一、教师是否完全让学生自己去学，或教学技术和评价技术是否精致而准确。并且，其认为现代教育技术并不是差异教育的必备要素。作为一种教育教学理念，如果得到教师的认同，即使是在完全传统的教学技术条件下，差异教育也同样可以得到很好的实施。差异教育强调要立足于当代教育的实际条件，从课堂教学条件下，通过教师教学观念和课堂行为的变革，打破划一性教育教学理念对教育教学活动的诸多束缚，创新性地开展教学设计，通过集体教学、小组教学和个别教学等教学组织形式的多样化有机结合，组织学生参与灵活多样的课堂教学活动，以促进学生的个性化发展。所以，尽管个别化教学是开展差异教育教学研究的重要资源，但是个别化教学并不能明确地概括和表述出差异教育对于学生“个性化、差异化发展”的根本教育追求，差异教育思想并不等同于个别化教学理念。

通过以上对比，大家可以发现，差异教育不同于因材施教，也有别于个别化教学，它有其独特的内涵：是旨在促进学生差异发展的教育教学活动。它不仅关注教育教学起点上学生之间的差异，还重视教育教学过程中针对不同学生开展的教学活动的差异并追求教育教学活动终点上学生之间的差异。简而言之，就是在教育教学活动中，差异教育要突出强调以下三点：“从差异出发”、“实施有差异的教学”和“为了差异发展”。“从差异出发”就是要把学生原有的个体差异视为教育教学活动的起点或前提，把学生之间丰富的个体差异作为一种巨大的可供利用的教育资源；“实施有差异的教学”是指为了实现学生的差异发展，针对学生的个体差异而在教学组织、内容、方法、手段、评价等方面为学生设计并组织灵活的、弹性的、差异性的教学活动。教育的意义不在于教给学生统一的生活规范，而在于引导学生构建自己独特的生活方式。所以，差异教育教学活动的核心追求就是要促进学生主体性之个性化发展这就是“为了差异发展”的目的之所在。

中西方教育差异原因篇（9）

中图分类号：H0-0 文献标识码：A 文章编号：1003-9082 （2013）11-0207-01

不同民族通过语言沟通的深度，更多地取决于人们对于语言所承载的文化意蕴的理解，因此，翻译已成为一种转换各民族间文化模式的手段。宗教文化是人类文化的重要组成部分，是指由民族的、意识等所形成的文化。从英汉互译的一些个例分析中，我们也能对两种语言所依托的宗教文化产生更为深刻的理解。

一、的差异

在文化策略上，宗教文化团结人群、增强思想凝聚力和行为一致性；在政治作用上，宗教文化帮助统治阶级进行统治、维护秩序；在宗教意义上，宗教文化为人们的精神世界提供幻想性的安慰。在目的论上，中西宗教是一致的；不同在于，西方人多数信仰基督教，中国人则以信佛为主。现代英语的形成与宗教改革运动和《圣经》的英译密切相关，"Being a teacher is being a present at the creation， when the clays begin to breathe"，基督教认为上帝创造了人，而人来自尘土，因此"creation"被译作上帝的创造而"clay"指人；汉语中的"谢天谢地"经常被译为"Thank goodness"，"天地"对应"goodness（上帝）"。

二、宗教概念的差异

中国传统文化中的"玉帝"、"阎王"、"龙王"和"老天爷"在西方文化中并不存在，西方人认为世界是上帝创造的。从某种层面看，"老天爷"和"God"并不对等，英国翻译家大卫·霍克斯在翻译《红楼梦》中刘姥姥说的"谋事在人，成事在天"时，译为"Man proposes， God disposes"，似乎神形兼备，但由于不同的宗教背景和深层的文化差异，译文就有使刘姥姥由信佛变成基督教徒之嫌，从受众的角度看，译文称不上原汁原味。为了如实地传达原文反映的宗教文化，杨宪益将"天"直译为"Heaven"，再现了原作的文化特色，保存了其道教概念。

再之，由于受佛教文化的影响，许多中国译者都把"afterlife"理解为"来世"或"来生"。"来世"或"来生"为佛教用语，指人的生死轮回，基督教义中并无此概念，而是认为人死后灵魂仍在，或升入天堂，或堕入地狱，没有轮回之说，因此"afterlife"应被译为"人死后的那段时光。"

三、宗教意识的差异

在宗教文化方面，某些词汇虽然历来在汉语和英语中被视为相互对应，但有时候它们所体现的宗教意识不尽相同。比如"龙"与" d r a g o n "，虽然本义（d e n o t a t i o n）相同，但引申义（connotation）和所体现的宗教意识则大相径庭。"Dragon"原意为"有翼巨兽、恶魔、悍妇"，是恶的象征；而"龙"自古以来就神圣高贵，是民族精神的象征，因此在翻译"亚洲四小龙"时可转换喻体，转译为"four Asian tigers"，成语"望子成龙"可译为"to hope that one’s son will become somebody"。

近年来，公众逐渐提升了对于"dragon"负面含义的意识，获选第29届奥运会吉祥物的并非事前为海内外华人普遍看好的中国龙，北京奥组委对此的解释就是"龙在世界各地有着不同的理解，中国龙与西方dragon在来源、神性、意蕴和功能等方面多有不同"。更有专家提议，可将"dragon"直译为"劫更"，将龙译为"loong"，以便在发音和字形上更准确贴切地展现中国龙的积极内涵。事实上，此前英文中对华人姓名中的"龙"字也多音译为"loong"，如新加坡总理李显龙的名字就被译成"Lee Hsien Loong"。

中西不同宗教文化浸透在两种语言的表达之中，只有深刻了解中西宗教文化的差异，理解语言中的宗教文化内涵，寻求合适的译法，使译文在意义和韵味上最大限度地接近原文，才能避免错译、误译，发挥翻译巧妙的文化交流作用。

参考文献

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[5] 黄律环. 英汉习语的文化差异及翻译等值研究[J]. 湖南农业大学学报，2008，9（2）：98-99

中西方教育差异原因篇（10）

社会的竞争，知识和智能的较量已不是唯一的衡量标准，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。中西方教育存在诸多的差异，产生这些差异的根源在于教育目的的差异。而教育目的的差异又是源于中西方传统哲学思想和教育理念的不同。从这些差异中，我们可以找出许多值得我们学习的观念和做法。

一、中西方学校教育观念的差异

由于中西方文化传统和文化传承方式的不同，因此中西方在教育理念和教育方法上也着有很大的差异：

（一）教育宗旨的差异

中国传统的教育是与政治紧密相连的，所谓“文以载道”、“文章者，经国之大业也”是其最好的解释。中国古代的教育即是通过培养国家所需要的官吏既而来为政治服务的。教育的宗旨就是培养国家需要的人才。西方教育则与中国大相径庭，它们的教育自成体系，与政治的关系比较松散，其培养人才的宗旨在于掌握、使用科技技能。

（二）教育体制的差异

传统的中国教育是一种地地道道的应试教育，强调“分数”，考试是唯一的评价标准，所培养的学生缺乏想象力，缺乏主见和创造，这是应试教育的最大弊端。西方的教育体制则是倾向于能力教育。其特点是重视学生学会独立思考、独立生活的能力，培养学生创新能力以及思考问题的习惯和方法，从而为进入一个重视创造性思想的社会做好准备。

（三）教育理念上的差异

首先是知识观差异。中国的传统文化教育比较注重基础知识的传授，重视伦理、讲究道德、遵循共同准则是中国教育的特点。而西方文化教育则强调个人价值、尊重学生个性，更注重培养学生适应社会和改造社会的能力。其次是教学方法的差异。中国的教育注重对知识的传授，在教学方法上重视教师的讲解和学生的死记硬背。学生缺乏独立思考和独立探究的能力。而西方在教学方法上则关注学生在教学过程中的主体地位，强调学生在学习过程中的独立思考、独立探究和动手能力，注重学生独立意识和创造性的培养。第三是师生关系差异。在中国传统文化中，在师生关系方面，历来是注重“尊师敬长”，教师的权威地位在每位学生的心中深化，教师在教学过程中具有绝对的主导作用，学生只是听命、服从于老师。而西方教育则强调教学过程中师生关系的平等，如果说教师在教学过程中是“主导”地位，那么学生则占“主体”地位，在这里教师没有绝对的权威，只是学生学习的指导者、管理者，学生的主体性受到尊重。

（四）教育内容上的差异

傅斯年认为，由于中国与西方的社会结构（性质）不同，所以形成了中、西方教育内容上的不同。中国是一个政治型的国家，其教育内容首先是为政权、为政治服务的。这就形成了中国的教育重视人文学科而轻视科学技术的传统。而欧美等西方国家以工商立国，加之它们的实用主义哲学和抽象思辨的民族思维方式，它们的教育内容也就以科学技术和实用技能为主。

二、通过以上中西方差异的分析引发出的对我国教育改革的建议

通过比较、分析中西方教育观念存在的差异，对我国当前的教育改革可以提供一些参考性的建议：

首先是对西方教育思想加以“扬长弃短”

中西方教育思想渊源上有相同的地方，也存在明显的差异。19世纪末我国自开始学习西方教育制度以来，已经反反复复对西方的不同国家、不同教育思想进行学习和借鉴，以用来解决我国教育存在的问题。然而，在引进和学习国外教育经验时，常有“水土不服”的现象发生。在其他国家行之有效的办法，我们国家移植过来后或许会变得面目全非、以致效果甚微或无效，究其原因在于中西方两种文明的教育思想在根源上即存在差异。因此，这在学习西方的教育理论时给了我们启示，我们在移植时必须要考虑它在中国这块土壤基础上的生长环境，我们既不能被中国国情束缚思维，也不能比葫芦画瓢、盲目引进西方教育思想，而是要在结合我国的实际国情和教育背景的基础上对西方的教育理论加以“扬长弃短，取其精华，去其糟粕”。这正是我们以史为鉴的目的。

其次是中西方两种教育观念的优化结合

纵观中西方教育观念的种种差异，我们应该更清醒的认识一下我国的传统教育，与西方国家的教育相比，我们的教育确实存在着诸多不如意的地方。反之而言西方教育也不是十全十美的，他们的教育也同样存在许多弊端。而通过以上的分析我们也不难看出两者的反差是何等的巨大，现在我国独生子女所占比例已经相当大，随着时间的推移，独生子女将在儿童中占绝大多数。独生子女的长处是情感及教育占优势、智能与体格发育较好、知识面广等；同样也有任性、自私、孤僻、高傲、不合群、依赖性强、独立生活能力差等短处。而做家长的也往往对他们存在着过分注意、过分顾虑、过高期望、过于关怀等心理的和行为的特点。鉴于独生子女及其家长的这些特点，我觉得更有必要借鉴以上西方教育的积极方面并根据中国的国情加以取舍，找出一条适合我国实际、具有时代特征、更有利于孩子身心健康发展的最优教育方案，这样中国的未来才具有不可估量的发展前景。

参考文献：