人文地理的问题篇（1）

一、导语对于个人是否具有国际法主体地位，在国内外的国际法学界是颇有争议的。随着全球化趋势的日益强烈及科学技术进步，各国之间在政治、经济、科学技术、文化、宗教等其他人类活动领域交流更加频繁，伴随而来的国际关系所涉及的领域越来越广，国际法也产生了鲜明的变化：冷战体制的结束促进了求助第三方司法解决的发展，国际法规则体系变得庞大，其所涉及问题范围明显的处于扩展之中。它调整的跨越国界的关系，不仅包括国家之间的关系，还包括国家与其他国际法主体之间以及其他国际法主体彼此之间的关系……我们这个世界全球化的程度越高，我们为了共同的利益彼此之间相互信赖的程度就越高，国家作为唯一国际法主体的垄断程度就更加削弱。正如学者阶层人的国际组织的主体资格，而个人（包括法人）的国际法主体地位随着实践发展而极突出地表现出来，极大的侵蚀这传统的国际法主体理论，这是国际关系发展的必然结果。一切，就使得对个人的国际法主体地位的深入研究，和对传统的国际法主体理论的重新审视成为必要，本文笔者你就关于此问题作一番肤浅的探讨，以求教于同仁。 二、一些国际条约中的规定大凡持反对个人的国际法主体地位的学者大多会提到的一条，即“在法院{国际法院}得为诉讼当事国者，限于国家。”就是用对国际法院管辖权来论证国际法主体限于国家说。第一次世界大战后，只有国家才是主体的传统定义稍微扩大到包括国际组织{指政府间}，即使如此，它们具有的也是非常有限的权利，而对个人仍是“大致和国内法对待动物一样，即禁止虐待动物的规则并不是赋予动物任何权利”。1960年，欧洲人权法院开始运作，它不仅允许欧洲人权公约的缔约国在斯特拉斯堡对违反公约的行为提出诉讼，同时适用于个人状告国家提供了一个场所。《联合国海洋法公约》，国际捕获法庭，纽伦堡军事法庭审判，中美洲法院等区域性地方法院审判……这些显著的变化，意味着国际社会中多边合作“超越两国的范围，通过地区性的乃至普遍性的国际组织来进行………国际组织就成了与国家有区别的一定的法律主体的承担者，而且通过调整个人生活关系，是历来埋没于国家之中的个人作为法律的主体性也有限制地得到承认，这些都是现代国际法结构面临的变化”。 这里笔者仅就反对者的论点提取一点看法。因为其在反对者论点当中所起的影响最大 ，就是我们在读国际法院规约第34条规定“在法院得为诉讼当时者，限于国家”是，也不禁在心里接受，毕竟这是来自联合国的权威机构。但我们必须认清的事实，即国际法虽是联合国的机构，但只是一部分，国际司法机构还有国际海洋法庭（The International Tribunal For The Law Of The Sea），以及区域性司法机构如中美洲法院、欧共体法院、欧洲人权法院、美洲人权法院等，并且不能忽视该《国际法院规约》签订的背景，正如柳炳华先生所指出的“国际法主要是用于国家间关系，这并不是因为国际法是国家之间的法律，而是当时国际社会的结构是国家间的并列体制”，这种体制下，1946年根据联合国宪章成立，不论其时代局限，但具体局限就不得不正视，即以美国的“康纳利修正案”为例，其与《国际法院规约》第三十六条第六款的冲突，但国际法院却没有宣布美国所作的保留无效，而这个著名的康纳利修正案（Connally Amendment），不啻推翻了国际法院的强制管辖权，实在是大大的削弱了国际法院维持国际和平的效力。 康纳利修正案（Connally Amendment），是对《国际法院规约》中第三十六条规定。本规约各当事国的随时声明关于具有下列性质之一切法律争端，对于接受同样义务之任何其他国家，承认法院之管辖为当然而具有强制性，不须另订特别协定：（1）条约之解释国际法 之任何问题（3）任何事实之存在，如经确定即属违反国际义务者。（4）因违反国际义务而应予赔偿之性质及其范围。各国对这一条款，即任意条款（Optional Clause）所作出的保留，美国保留最为显著，颇长但最要紧的有一句话是，“凡属与大体上在国内管辖权范围以内的事件有关的争端”，都不受国际法院的管辖，至于是否属于国内管辖权的范围，“由美国决定之”。（全文是Document United States /International Court Of Justices 5，Department Of States Bulletin，第15卷，第375号「1946年9月8日P452）。仅就这一款可见，但修改确有困难重重，而不得为之。在这里，笔者还要列举一组数据，就是从1946年到1984年国际法院说受理的诉讼案所牵涉的国家，其中“英国美国——11案，法国——9案，苏联——4案……”英美法苏四国牵涉最多，其次是欧洲和拉丁美洲国家，非洲国家又次之，亚洲国家最少，这虽表明亚洲国家国际法学不发达，但也从另一方面可以看出国际法院的规约在各国中的威信还是有所折扣，当然近几十年来发展就有所改观了，但这不争的事实现实也不容忽视。因此，不能依次作出推断国家唯一主体的理由，并且在国际社会实践中国际组织的主体地位出现就给这统治国际法学界长达三世纪之久观点打了一闷棍。 三 一般性主体与特殊性主体国际法主体的案件在国际法学界里也没有取得一致的意见，但又很默契的形成了所谓的“通说”即（1）有参加国际法律关系的能力，即使有与同法律制度承认的其他主体建立法律关系的能力有直接承受国际权利义务的能力，这两个条件就避免了部分学者的国际政治关系观念中的平等实体说和不合理性说，也就为个人在实践中取得主体地位，更为在理论上正确反映客观实践作了铺垫在这里，笔者仅就个人的主体性地位的确立的充分性和不足性。充分性就是存在的理由，即国际法，乃至国际社会越趋确认其个人与法人的国际法主体的实践根据：一、个人国际法主体地位不会削弱国家对个人的控制，虽然法人（当然特指的跨国公司，如石油等）也可能石油和国家一样强大的权力，但这些石油公司不是把特许权给予特权国家的法律管辖，而给予特许国如果让特许权受他国法律管辖这可能感到丢脸，最后只得把该特许权交受国际法管辖。此类事例并没有排除国家主权，国家相比于个人（法人），其影响与实力也难以为个人望是“项背”，其剥夺或侵占国际法上个人权利，虽然有事遭到社会权力的监督或抵抗，仍时而不了了之，服务于其国家对个人的利益的控制；二、诸多国家的国内法体系采取的国际法之于国内法的一部分，如原联邦德国1949年的意志联邦共和国宪法第25条规定：“国际公法的一般规定乃是联邦法律的组成部分，他们位于各项法律之上，并直接构成联邦国土上居民的权利和义务。”词以及表明国家把一部分权力放在国际法体系中直接赋予更符合当前国际发展趋势，国际法也将上升到国内法的水平；三、个人的国际法主体确立，符合人民主权和契约理论这一现代政治原则，即个人的权利和义务的实现不会由国家政府所左右，在国际社会发展合作中，某个人的利益损害，该国政府可能会因为国力的弱小，或该国与侵害国的利害关系等诸因素而不予以保护或伸张，如此，个人直接参加对等诉讼，既为个人利益损害的修复性有保障，也为国家利益或国际威信不受影响，皆利皆欢喜！ 四、个人尤其是无国籍人以及有违法国国籍的人的权力保护，因为任何国家都没有权利去支持这种赔偿请求的资格，这是由任何国家都不能有效的声明。这些人受到伤害，该国的权利也受到影响。现代国际法的长 足发展与进步，而给予该类个人的权利保障；五、个人的主体地位也与非政府组织一样，因为某些非政府组织的成员为一国内部的民间团体甚至个人成员，也当然牵涉到一人制公司的问题，随着国际间交流越来越频繁，国际关系涉及的领域越来越广，个人或法人的参与也有利于国际社会的发展。如《联合国海洋法公约》中的规定就是促进对海底资源的开放和利用；六、当前国际秩序所表现出来的自由和无秩序的国际秩序，其容忍了多样化的政治体制并存，民主所达成的不同程度的共识，其并不排斥不同的声音，也极有利于个人或法人的主体地位及其权利的伸张。 不足性，即表现在其局限，有限范围内，如部分学者主张的部分国际法主体，而不是在整个国际发领域拥有主体的资格。由此，笔者从法理角度提出了国际法主体划分为两类：一般性主体和特殊性主体。这既是从有利于国际法主体理论的有序化出发，又是有利于确定个人国际法主体地位范围而言的。一般性主体包括国家，而特殊性主体包括国际组织（当然有政府间组织与非政府间组织之分），争取独立的民族以及个人与法人。 M、阿库斯特教授指出，证明个人（法人）的国际法主体地位，必须能够明确个人与公司所取得法律人格确切的范围。所以，下面拟就个人与法人在国际刑法，国际环境法等方面（即范围）来确定：（1） 国际刑法国际刑法已成为一门独立的学科的主要标志是对国际关系中最重大的问 题——战争与和平问题，在二战后的——。《国际刑事法院规约》是于1998年6月15日至7月17日在意大利罗马召开，并于7月17日联合国代表外交会议的1201赞成，美国中国等7票反对。21票弃权通过，序言部分13篇共128条。国际刑事法院设在荷兰海牙，摘掉长起诉过程中，个人享有的权利：不被强迫自己有罪或认罪，不受任何形式的强迫，胁迫或威胁，不受酷刑，或任何其他形式的残忍不人道的有辱人格的待遇或处罚；在询问语言不是改人说通晓和使用的语言时，免费或的合格口译员的协助以及为求公正需要的文件译本；不得被任意逮捕或羁押。在此国际刑事法院规约中规定被告人的权利中也有类似的条文，以确保审判过程中被告人（个人或法人）的权利的不受侵犯，还规定了对被害人和证人的保护即参与诉讼的措施。1993年5月25日，联合国安理会决定成立的前南斯拉夫问题国际法院，《关于前南斯拉夫问题国际法庭规约》类似规定（第21条）并在国际刑法中司法制度重大新发展——设立上诉制度，即被审判庭定罪的人或者检察官认为，由于法律问题的错误导致判决无效或者由于实施的错误引起判决的不公正，应向上诉庭提出上诉，上诉庭可以确认推翻或者修改审判庭的判决（25条）。从上诉条文中可以看出在国际刑法中个人被赋予的权利（当然有义务，如个人的刑事责任的法律后果——惩罚。既包含有死刑、无期徒刑、有期徒刑），都是由国际刑法直接规定（这里可能涉及到国际法语国际刑法的问题，但限于篇幅不作详细论述，参见——主编的《国际法问题研究》等），亦可从中得出：个人（法人）在国际法中的主体地位确立，亦即国际法赋予的法律人格而享有国际法主体地位。 （二）国际经济法国际经济法是调整国际法主体之间经济关系的国际法规范，是国际法分支，这种概念在国际经济法学说中属于狭义说，在此学说中私人的主体地位得到了学者的进一步肯定。在奥地利霍亨威尔登教授著的《国际经济法》中提出了如果忽视跨国公司或者政府与他国之间的合同就不能妥善处理面临的国际现实问题；非政府组织的一些活动和自然人的行为在国际经济生活中也是有重要的意义等观点支持应遵循国际法注意的种类，扩大为包括私人的现代原则。1983年《中华人民共和国和德意志联邦共和国关于促进和相互保护投贸的协定》第一条第三款，“投贸者”是指“具有有中华人民共和国国籍的自然人”和“在本协定有效范围内有住所的德国人”，显知自然人的合理地位的得到法律承认。在《中华人民共和国宪法》第18条1款也有类似的规定，法人，自然人成为特定国际经济法律的主体，也有其权利能力的范围。 （三）国际人权法人权进入国际法的领域，实际上是在二战法西斯铁蹄的蹂躏下催生出来的，国际法上的人权是指受国际法保护的人或者人的集合体所享有或应享有的权利。《世界人权宣言》中具体规定了个人（即其享有且称之为法人）的权利，又基本权利，司法权利，人身权利，公民和政治权力，经济社会文化权利。《欧洲人权公约》中第25条第1款：个人投诉可以由声称是公约中规定的权利……被侵犯的受害者的任何个人，非政府间组织或者一群个人提出，这种侵犯据称是某一缔约国行为，而该国已接受委员会对其所收到的这种投诉具有管辖权。“又”……虽然申诉人仍然无权向法院递交案件，但是案件一但提交新的规则为了达到一切际目的给予了个人与委员会和缔约国对诉讼程序所享有的类似的地位。随着国际人权法发展，越来越多的政府间组织建立了法律机构，使个人，团体和非政府组织可以提交人权指控；而在萧亚平教授的（当代国际法伦）中引出来的，公约缔约国。条约还规定：条约条文不得解释为个人有权从事活动或实行行为，破坏本公约确认的任何权利和自由，或限制此种权力或自由逾越本公约规定之程序，来证明个人享受的权利保障受条约和国家的限制，笔者认为，该公约特别指出的“不得解释为个人有权……”更是强调，也同样可换作国家，并且受条约的限制，这也是国家正式主体也必须遵循的，并且如此推理，如国家亦受超国家的限制，也可以否认国家正式主体吗？所以，个人和法人以公约享有权利，使公约的权利的义务“受益”者 ，也就有理由成为国际法主体。 （四）国际环境法国际环境保护法律关系的主体是该法律关系参与人或者当事人。主体在该法律关系忠诚当着保护自然环境的责任，同时又享有法律规定的环境权益 .传统观念认为主体主体主要是由主权国家，政府间国际组织或国际机构，而未包含个人与法人。随着环境保护的日趋重要，《人类环境宣言》（1972），《内罗毕全球环境状态宣言》（1982），《世界自然资源保护大纲》（1975）等全世界多区域的环境保护立法出台，学者逐渐认识到自然人和法人在环境保护方面的作用和地位。1982年5月联合国环境规划署理事会特别会议通过的《内罗毕宣言》〉第9条指出：“所有企业，包括跨国公司在内，在采用工业生产方式或技术以及在将此种方法和技术出口到别的国家时，都在考虑其对环境的责任。在这方面，及时而充分的立法活动也很重要。”由于环境是全人类所共有的，所有在环境方面的问题商容易造成不同国家的自然人和法人的环境保护法律关系上的纠纷，这是污染行为的造成者和受害者，以及而承担此种权利义务者均为自然人和法人是分不开的。并且法人和自然人在国际关系实践中都承担过此责任，且也有权力向污染施行人要偿。如1983年11月25日，巴拿马籍“东方大师”号油轮运载原油在我国沙礁触礁，露出原油3343吨，造成我国青海港及其附近海域污染，中国人民保险公司青岛分公司向油轮的船东保险协会索赔，后作为法人的该协会做出3775万元的人民币赔偿。赋予自然法人的主体性 地位当然是有条件的，有限制的。尤其在环境保护过程中，它所牵涉的范围比较广泛，是有利于其树立责任感，加强对国际环境方面的监督与保护。“地球只有一个是属于整个人类的，适当的承认他们的资格，如在国际环境保护中发挥着主要作用的个人或者团体，国际自然保护协会更易于发挥国际社会闲散资金、人力去保护共有的环境，也是促进国际社会朝着健康方向前进的不可小视的生力军。 （五）国际争端法国际争端法的概念在国际法学界也有广义和狭义之分，即狭义指国际法主体之间，主要是国家之间，由于在法律上或事实上意见不一致，或政治 利益的冲突所产生的争执。广义指的是不仅包括国与国之间的争端，国家与其他国际法主体之间的争端，而且包括以国家为一方，以另一国的自然人、法人或其他非主权实体为另一方，两者之间产生的争端。这里笔者支持广义说，学者大多认为一国与他国的自然人或法人发生争端属于国际司法范畴，但是在现代国际法实践中，越来越把此类争端看作为国际法主体之间的争端。如承认人是国际法主体的重要条约《解决国家与他国公民间投资争端公约》就有明例。《联合国海洋法公约》第一十一部分第一百五十三条和第五节中的第一百八十七条，以及法庭规约三十七条都指出：“作为合同当事各方的缔约国、管理局或企业部、国营企业以及自然人和法人之间关于下列事项的争端……有缔约国或国营企业、或在缔约国担保下具有缔约国国籍或有这类国籍或其公民有效控制的自然人或法人，或符合本部分和附件三规定的条件的上述各方……”国际司法机构的诉讼当事方限于主权国家的情况已有改变。1928年国际常设法院在“但泽法院管辖权问题”的咨询意见中明确承认：国家可以有条约明文规定给与个人与直接权利，这种权利不事先由国内法加以规定就可以存在，为个人直接行使。这种情况下个人与法人之所以获得主体资格的理由在前已作解释，这里不再赘述。 虽然，个人与法人的区别存在也导致其主体范围的大小之分，和法人就有个人在条约法中的缔约能力所不备的。而国际法的范围广泛，且在国际社会的发展过程中，这种个人与法人受国际法的约束规则比较少，甚至是少有的例外，但就笔者所说，择其要范围的指出，而随着国际社会的发展也必然出现更多的领域，更大范围内的例子。 另外，个人与法人的主体资格是与国际社会相关的，自由的国际秩序不完善到有组织的社会发展，必然促进国际法的制度的完善，甚至有学者预言：“国际法将发展到上升到国内法的水平。无需区分国内法与国际法，国际法律制度越发展，国际法直接适用个人的机会就越多。并且在国际社会中各国经济的蓬勃发展，形成一种相互制衡的局面，以及各国寻求和平发展的同时，我们也有必要在国际社会中通过法律手段建立一种势力制衡术，来平衡补充国际实体与个人的实力不相称，虽然个人与法人的局限不可能在组织法、领土法、外交法等领域参加，具备其主体，但是作为特殊性主体的地位，就依赖这种制衡，而通向发展与完善之路，促进国际社会与人类的完善发展。

人文地理的问题篇（2）

针对本校学生实际情况，教师先以讲授方式为主讲授中图版《第二章区域可持续发展第五节中国江苏省工业化和城市化探索》，带领学生学习江苏省的工业化和城市化的过程、问题及解决措施，明确了学习过程，为下一节自主学习做好引领和铺垫。

二、小组学习，提升地理思维

小组学习是在教师指导下，学生以小组为单位围绕某一课题进行研究、讨论、最终得出结论并向全班宣布的一种教学方法。

例如：以人教版《第四章区域经济发展第二节区域工业化与城市化――以我国珠江三角洲地区为例》一节为例，把学生活动设计为三大组，每组呈现资料（包括图、表、文字等），提出问题，设计学案。

第一：通过阅读文字资料：“二十世纪七八十年代，发达国家处于产业结构的调整过程中。其劳动力密集型和资源密集型产业要要在世界其他地区寻找新的出路，为珠江三角洲地区迅速工业化与城市化提供了契机。”找出本段文字中体现珠江三角洲地区工业化和城市化的主要原因。

第二：呈现“1970～1990年美国的产业结构变动”（图1）

为了更好地帮助学生完成这部分内容，在阅读图1的同时设计了两个小的问题，可以使学生的思维很快贴近图1所反映的主要问题，帮助学生学会分析图表并运用地理语言回答问题的能力。

语言是思维的重要工具，对思维具有概括、深化的作用。在人文地理过程问题的学习过程中，不仅要训练学生的思维能力，同时还应重视让学生把复杂的思维过程逐步用尽可能准确的语言表述出来。

第三：根据所给资料，完成表1

通过阅读相关资料，以自学、小组讨论为主的合作学习方式，完成表格1（学案），这又从语言表达上升到运用文字进行描述，需要学生根据分析组织语言转变为文字落实在卷面上，是地理思维的更高层次。

学生从资料中找出关键句到通过分析图表等资料运用语言进行表达再到运用文字落实在卷面上的学习过程，逐步体现地理思维的变化，能力要求越来越高。

为什么选择人教版《第四章区域经济发展第二节区域工业化与城市化――以我国珠江三角洲地区为例》一节？主要原因有：教师不用到处去找案例，一是案例不一定很合适、二是不一定很科学，需要论证，再有就是珠江三角洲地区是我国改革开放前沿，对于90后的孩子来说从书本上、媒体上都能知道，但具体珠江三角洲地区是如何发展起来的，学生就说不太清了，正好通过本节课的学习，可以把学生脑中断断续续的片段用时间空间线索串起来，形成完整的影片，对文综的学习起到铺垫作用。

人文地理知识点好理解，但内容多，不易抓住重点，通过剖析《江苏省的工业化和城市化探索》典型案例，理清线索，抓住核心，并由此迁移到《区域工业化与城市化――以我国珠江三角洲地区为例》一节，对区域地理事物、地理现象的发生、发展变化做出阐释、分析与评价，培养学生的知识迁移能力。

【参考文献】

[1]陈慧琳.人文地理学.科学出版社.2007.6第二版.绪论2～5

人文地理的问题篇（3）

图书馆在长期的资源编目实践中，积累了大量有着规范结构的元数据记录。在图书馆领域应用最为悠久和广泛的MARL和DC元数据规范中，也有简单的对于地理空间的著录，如MARL的650,651,043字段，DC核心元数据元素集中的dc; ; spatial属性。但这些字段和属性的取值是字符串组成的文本，缺乏经纬度等地理空间属性，也缺少地名在不同时间中变化和关联的信息。近年来图书馆界推出了“资源描述框架(RDA)”和旨在取代MARL的新的书目框架格式BIBFRAME，对地名的处理更进了一步，引人计算机科学中面向对象的思想，将特定的地理空间看作现实中真实存在的实体对象，并从实体对象中抽象出概念。例如:da } Place和bf . Place，目的是与书目数据中的各种概念(如作品、载体表现、单件)建立关联，对于历史地理数据的容纳仍然没有足够的重视，但在内容框架上具备了引人历史地理数据的条件。在具体应用中，可以为这些概念扩展历史地理相关的属性，如空间存续时间范围、经纬度等。可惜的是，RDA在中文编目领域还没有进人实施阶段，BIBFRAME也尚处于实验性探索和研究阶段，虽然上海图书馆采用BIBFRAME2.0作为核心数据模型，扩展了bf . Place，增加了经纬度、行政区域归属等属性，基于此模型对家谱文献中抽取的谱籍地名进行建模，并以关联数据技术在Web上公开了地名词表，也提供开放应用程序接口供开发人员调用，但该词表缺少地名的时间序列数据，只有今地名，没有古地名。

综上所述，现有的历史地理信息系统难以直接应用于图书馆的数字人文项目建设，图书馆虽然在数字化资源全文和元数据上为数字人文奠定了一定的基础，但在历史地理数据的储备上基本是缺失的。因而难以实现基于空间尤其是多维时空架构的资源整合和关联，特别是对大规模文献资源进行内容分析和数据结构化时，需要提取、匹配其中的地名，而在各种古籍、档案资源中，地名是以资源所在时代的实际情况出现的。例如，同一地理空间可能以不同的地名出现在不同时代著述的古籍中，如何对这些地名进行合并和消歧，实现互联网环境下地名的规范控制，是丞待解决的问题。

2 目标和需求

历史地理学虽然有着鲜明的跨学科特性，但也有着强烈的专业性，存在着较高的应用门槛，需要专门的知识背景。如果采用“拿来主义”直接用于图书馆的数字人文项目建设，在缺乏足够的历史地理专业人才和(GIS技术尖端人才的情况下，存在极大的困难，应分步骤、有选择地实现有限目标，以解决图书馆数字人文项目建设中最迫切的问题。因而需要呼吁大中型图书馆利用图书馆领域擅长的规范控制和知识组织方法和Web技术，在现有专业性历史地理信息系统的基础上，建设适用于图书馆领域的历史地理知识库(以下简称“知识库”)，在具备通用性、易用性、便捷性的同时，满足互联网环境下历史地理数据开放应用的需求，以为更多的中小型图书馆提供历史地理数据服务。需要特别指出的是，本文提到的“中国历史地理知识库”，只包括历史地理数据，不包括历史地图影像资料，但需考虑与历史地图影像资料库的接口。

笔者在近年来上海图书馆数字人文平台的设计和开发中总结出以下两种历史地理知识库的应用场景。

(1)在数据加工清洗阶段实现大规模半自动化的地名提取和校准。例如:家谱中的迁徙数据大多以古地名出现，无法与该地名对应的空间建立关联，进而与空间在不同时代所对应的不同地名尤其是今地名建立关联;因此需要知识库提供方便快捷的古今地名对照服务和地理空间数据提供服务。

(2)在数据的可视化呈现时实现不同时代历史地图的多图层叠加展示。例如:盛宣怀的9万多封书信，其中发信地和收信地是重要的信息，但这些地名是晚清和民国早期所用，与今地名多有区别，需要从知识库中获取与地名相对应的空间的经纬度信息，实现更精确的查询，并在不同时代的历史地图上可视化地展示。

基于上述应用场景，知识库应满足以下需求。

( 1)功能需求

①地名规范控制。知识库首先应提供互联网环境下的地名规范控制服务，这要求每一个历史上曾经出现过的地名，都应该在互联网上被标识、被定位、被访问，也就是说，每一个地名都应有URI(统一资源标识符)。

②历史地理数据提供服务。当访问地名的URI时，可获取关于该地名存续的时间范围、空间范围、治所名称及其经纬度数据，以及与其他地名的行政归属和空间归属关系。

③古今地名对照服务。可根据地名存续的时间范围、空间范围、治所名称等关键信息提供与该地名在时间序列上有同一关系的其他地名及其相关时空数据。

(2)技术需求

人文地理的问题篇（4）

一、高中人文地理概然性知识的意蕴

随着对知识内涵认识的加深，人们也从不同的角度对知识进行了分类。从某种意义上说，对知识进行分类恰恰是建立在对知识内涵理解的基础上，分类原则本身也在一定程度上体现出人类在不同社会经济形态下对知识作用的不同认识。教学研究领域常常采用的知识分类包括：按照知识的来源将其划分为来源于生产实践的知识、来源于社会实践的知识以及来源于科学实验的知识；按照表现形式的不同将其划分为显性知识和隐性知识；另外，还有陈述性知识、程序性知识等类别。《西方大观念》第一卷中按照同意的程度将知识分为确定的知识和概然的知识，而本文所研究的概然性知识即采用了此处的分类标准。

二、高中人文地理概然性知识教学现存问题探析

（一）对概然性知识的忽视

对于高中人文地理概然性知识的认识，师生态度各异。教师常常视之不见，学生亦是听之不闻。有些地理教师在钻研课标、教材等过程中不能发现存在于人文地理中的概然性知识；有些地理教师虽然意识到人文地理概然性知识的存在，但是由于对概然性知识的教育教学价值认识不够，经常采取闪躲策略，不让其出现在地理教学过程中。另外，学生在学习人文地理过程中过于关注那些结论性的概念、原理、规律等内容，往往会忽略概然性知识的存在。长期在应试教育体制的影响下，我们的学生往往更关注于某一问题的正确答案，深深沉迷于为问题寻求唯一确定性答案而不能自拔，对于那些答案多元甚至有些模糊的问题经常会自行过滤，进而产生对人文地理知识本质认识的错觉。

（二）对概然性知识的回避

人文地理概然性知识的探究，对于教师的专业水平和学生的学习能力是一项严峻的考验。此类知识的探究结果通常是没有确定性结论的，过程中涉及的内容较宽泛，没有明确的界限，要求参与者具有较强的综合分析能力、发散思维能力。在地理课堂中，当有些地理教师遭遇人文地理概然性知识，往往会在心理上有所防备，恐怕陷在一个问题中纠缠不清，动摇自己的教师权威，因此选择将问题一带而过。除此之外，各种考试标准的内容要求与高中年段有限的地理课时等客观因素也使许多地理教师在课堂中对人文地理概然性知识望而却步。

（三）对概然性知识的探究深度不足

随着课程改革的深入，越来越多的教育工作者意识到课堂讨论等探究活动在教学过程中的重要性。对于高中人文地理教学来说，由于大部分教学内容较为通俗易懂，确定性结论的探究活动不易开展，钻研价值并不大，概然性知识无疑成为开展课堂探究活动的最佳切点。越来越多的地理教师面对人文地理概然性知识不再选择避而不谈，而是勇敢面对。尽管如此，若要对某些人文地理概然性知识开展深入地探究活动又谈何容易？当前地理课堂中，教师在相关材料的支撑下常常采取简单阐释的方式处理那些无确定性结论的问题，学生在完全作为“听众"的情况下，学习的积极主动性很难调动，对相关问题的认识也不会更加深入。解决人文地理中无确定性结论问题的另外一条重要途径即开展课堂讨论。课堂讨论的过程实质上是一个信息交流的过程，生生之间、师生之间，通过讨论，相互信息，相互启发，能调动讨论双方的积极性、主动性，能够集思广益，促进学生的地理学习。然而，关于人文地理概然性知识课堂讨论题目选取的角度与数量，讨论的组织形式等要求甚高，很多课堂讨论流于形式，不能深入问题的“骨髓”。徒有其表的讨论，既浪费了宝贵的课堂时间，又易使学生对讨论问题本身的认识误入歧途。

（四）对概然性知识的学习迁移不够

有道是“千里之行，始于足下"，做任何事只说不练是不会取得任何进展的。正如，大多数地理教师已认识到人文地理概然性知识的教育教学价值，并且一直苦苦思索寻求优化教学之道，而并不经常付诸实践。实践出真知，若不在实践中摸索前行，人文地理概然性知识教学很难有所改进。高中人文地理概然性知识的学习旨在培养学生的问题意识，增强批判性思维与发散思维能力，锻炼学生自主学习的能力，利于学生建构人文地理的多重意义。但是，当前地理课堂中对人文地理概然性知识的学习，并没有将它的思维训练价值充分体现，有多少学生能对所学的无论哪一科目的知识提出怀疑，又有多少学生在遇到问题时能用求异思维去思考问题寻求解决之道？大多数学生勇于质疑的习惯并没有养成，发现问题、分析问题、解决问题的能力并不凸显。

三、高中人文地理概然性知识教学活动的主要类型

（一）地理讨论活动

讨论活动在地理课堂中的运用较为常见。讨论活动能调动讨论主体的积极性、主动性，通过相互启发，能激发学生思维，集思广益，还具有培养学生合作意识的作用。高中人文地理概然性知识因其明显的开放性特征，对于某一问题的答案并不唯一，因此极具讨论价值。

（二）地理辩论活动

辩论是指彼此用一定理由来说明白己对事物或问题的见解，通过辩驳争论，揭露对方的矛盾，以便取得最后的认识或共同的意见。近些年辩论活动在地理课堂上的运用日渐频繁。高中人文地理概然性知识因其不充分性、不完美性、不确定性的特质，而兼具怀疑性等特点，教学中运用辩论活动使学生就某一概然性知识因怀疑而产生问题，以问题为纽带进而展开分析、辩驳及总结，产生思维的碰撞，激起学生的学习兴趣，使学生对地理问题进行较为全面而又深入的思考，对于增进学生的交往智能，培养学生的口头表达能力意义重大。

结束语

在本研究中，笔者以高中入文地理概然性知识教学为研究对象，结合文献对相关概念进行界定，运用问卷调查、案例分析、实践研究等方法对高中人文地理概然性知识的教学现状展开调查、分析，揭示高中人文地理概然性知识教学现存的主要问题，并提出适用于概然性知识的主要教学活动类型。

参考文献：

人文地理的问题篇（5）

21世纪的竞争是人才的竞争，是综合国力的竞争，迎接未来科学技术的挑战，最重要的是要坚持创新，勇于创新，我们只有不断地创造新的东西才能争取到新的制高点。我们大力提倡素质教育，最根本的一条就是为了培养出能独立思考、具有创新能力的一代新人。所以，学会创造性地发挥自己的能力是新时代学习过程中不可缺少的一个学习要素。著名教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，只在每事问。”学生能在学习过程中大胆地提出问题就是迈开了创新思维的第一步，即使这些问题是肤浅的或是有失偏颇的，教师也应积极鼓励。因为我们注重的是学习过程中学生所具有独创的精神和独到的见解。（一）为什么说创造性思维从问题开始1、什么是问题问题是大家非常熟悉的概念，在每天的生活中，我们都要碰到许多不了解的事情，或没有办法立即解决的事情。这样一些不清楚、不理解、不能立即解决的事情，我们就称之为问题。问题的科学定义是什么呢？心理学家邓克尔是这样定义的：“当有机体具有一个目标但并不知道怎样达到这一目标的时候，就产生了问题。”美国创造心理学家吉尔福特说得更明白：每当你碰到不进一步作心理上的努力就不能有效地应付的情况时，你就遇到了问题。我们说，当人们在做某件事时产生了障碍，必须经过努力用新的办法来解决时，就产生了问题。2、问题与创造创造性思维是人类思维的最高表现。学校教育不仅要使学生掌握前人已有的知识，更应重视培养学生的创造性思维，加强创造教育。学生在认知活动中经常会遇到；一些难以解决、疑惑的问题，并产生一种怀疑、困惑、探究的心理状态，这种状态又驱使学生产生积极思维，不断提出疑问，进行再思考、探索、研究，从而来解决疑问，这就给学生提供了发散思维的机会。使思维在原来的基础上有了新的扩展，使得原来的事物得到新的发展，问题有了发散，对培养学生的创造精神大有益处。亚里斯多德曾经说：思维是从疑问和惊讶开始的。通过质疑问难可以有效地诱导和调动学生的创造性思维。创造性地思考问题，能使思维更深入，理解更透彻，运用更灵活。因此，我们说，创造性思维是从问题开始的。（二）培养学生发现问题、提出问题的能力教育心理学家认为创造性思维是一个发现问题、解决问题，提出假设、验证假设的过程。分析问题、解决问题首先要发现问题、提出问题，如果只培养分析和解决问题的能力，那么问题是谁来发现和提出呢？马克思、列宁或是哥白尼、牛顿、爱因斯坦等伟大的革命家和科学家，就是不仅因为他们在分析问题和解决问题上具有高超水平，而且更在于他们发现和提出了一般人难以想到的问题。提出新的问题，不仅需要卓越的见识，它闪耀着新的思想火花，还要有足够的勇气，敢于担一定的风险，即平时说的有大智大勇的人才。所以我们不仅要培养学生分析和解决问题的能力，更需要培养学生发现和提出问题的能力。问题的发现能帮助克服思维定势，使人振奋，努力去寻找创新之路。要培养学生的创造性思维，培养学生发现和提出问题的能力，就必须积极鼓励他们敢于和善于质疑，增强他们的问题意识。课堂教学中教师应把握以下几点：1、鼓励学生敢于提问传统的教学总是着眼于让学生接受和认同某种结论和原则，使显示的思维停留在既有的科学文明水准，并不注意让学生通过了解这些科学原理的形成和发展过程，培养他们的怀疑和探索精神，激发他们在前人成果的基础上作出新的创造。所以，这就要求，教师在教学活动中由单纯的问题提出者转变为学生提出问题的发动者，放手让学生在课堂中大胆质疑。（1）为学生创造敢于提出问题的氛围要培养学生的质疑能力，首先要扫除心理障碍。教师和蔼可亲的态度，热情地鼓励、积极地启发引导学生质疑，帮助学生多提问，帮助学生找好学习的突破口，必然有助于消释师生间的心理障碍，让学生有足够的安全感，形成和谐、平等的问的氛围。其次，创造一种全面、和谐、宽松发展的条件和良好的课堂气氛。师生间自由地交流，让学生感到亲切温暖，给学生较多的表达机会，是促进学生提出问题、解决问题的内在动机。另外，教师在课堂中努力创设问题情境，让学生自己发现问题，大胆探索，大胆质疑，是培养学生创造思维能力的重要途径之一。它能激发学生多思，产生迫切希望找到答案的欲望。（2）变不敢问为敢问第一，要学会欣赏学生的问题。当学生提出一个问题时，虽然你认为不能称其为问题，也应该加以赞扬。应鼓励学生“你读书多认真呀，提出的问题真有价值。”“你真爱动脑筋！”即使你认为的“傻”问题，也不要嘲笑孩子，因为傻问题中往往闪烁着孩子的智慧。第二，要耐心的倾听学生的问题。当学生提出问题时，老师千万不能漫不经心，甚至讽刺挖苦：“这么简单的问题都不懂，你真笨！”一定要做学生的“知音”，让他觉得他很棒。2、培养学生学会提问当学生有了敢问的勇气时，教师就要培养学生学会质疑，帮助学生克服思考中的盲目性、随意性，打破思维定势，引导学生有深度地思考，多角度地思考，不满足于思维的求同性，注重思维的求异性、创造性，培养学生勤于思考的读书习惯。要想使学生形成质疑的习惯，教师就要给学生思考的时间，留给学生质疑的主动权，教给学生能提出有广度、有深度的问题的方法，择准时机，启之于愤悱之时，问之于矛盾之际，以使学生迸发出思维的火花。具体做法：(1)预习自学中挑疑。“预习是自求了解的过程。”在学生掌握了预习课文的基本方法，能够自学字词，熟读课文后，就要求学生针对课文内容提问。开始时，教师要“强制”，每个学生都要质疑。最初，可以从不易理解的，或根据语境不理解的词开始质疑。检查预习时，对质疑有意义的学生，加以表扬，以形成榜样。长此下去，学生的质疑能力自会提高。（2）从课文题目发问。文章的题目往往是文章内容的精辟的提炼，主旨所在，犹如文章的“眼睛”。抓住了课题，文章的内容也就了解了。启发学生通过课题去发现问题，提出问题，解决问题，使阅读带有浓厚的趣味性，从而培养学生从课题入手阅读课文的能力。①以人物命名的文章，往往是通过最能表现人物思想品质的一件事或几件事来刻画人物的，使学生从中受到启发、教育，激发他们奋发向上。如《我的弟弟“小萝卜头”》《李时珍》《爱迪生》等课文，教师出示课题后，引导学生围绕课题提问，学生经过思考，教师归纳为：a.他（她）是个怎样的人？b.作者为什么要写他（她）？c.为什么要写这件事？这时，教师可针对这些问题，引导学生读书思考，小组讨论，全班交流，课后收集资料。这样既抓住了文章的主要内容，又可以引导学生深入地去读文章，剖析人物的思想品质，从而受到感染，激感。这样思维活动在质疑问难中积极地展开了。②写景状物的文章是作者用手中的笔做导游，向我们经典地介绍了一个地方或物品的特点。如：《美丽的小兴安岭》《富饶的西沙群岛》等课文，引导学生围绕课题，抓住景物的特点及与众不同之处发问。然后再引导学生带着问题阅读课文，标注，讨论。这样，学生的学习主动性提高了，思维更加活跃了。③以事件命题文章，如：《群鸟学艺》《爬天都峰》《捞铁牛》等，从课题就已经大概知道文章写什么事。教学生质疑时，让学生抓住事情的起因、经过、结果发问。学生会问：“为什么这样做？”“是怎么做的？”“结果怎么样？”“用其它方法行不行？”一下就抓住了文章的主要内容。学习时，围绕这些问题展开讨论，问题解决了，课文也就读懂了。④抓住课题中起修饰、限制作用的词语展开提问。如《可贵的沉默》可引导学生抓住“可贵”这个关键词来问，“为什么说这沉默是可贵的？”《一定要争气》可发问：“为谁争气？做了什么事来争气？”这样抓住关键词质疑，对文章的理解会更深刻，对于解决问题能起事半功倍的效果，还能发展学生的思维。（3）引导学生从文章词句与主要内容发问。抓住关键的语句、内容，就能层层推进，巧妙地将教学引向深入。使学生具体形象地理解重点词句及课文内容，并且通过这些词语引发联想和想象。有位教师教《称象》一课时，在朗读第四自然段后，引导学生找出曹冲称象的步骤，然后学生抓住“画线”提问：“为什么曹冲把大象赶上船后，沿着水面画了一条线？为什么装石头要装到画线的位置？不装石头行不行？还有其他办法吗？”显然，后两个问题更能激发学生思维的发展。因此，抓住关键词句提问，可以使教学内容精练，使学生注意力集中，教学重点、难点易于突破。而且，往往会引起学生的求异思维，产生奇思妙想，使思维更加灵活。（4）引导从字里行间挑矛盾发问。有些文章从字面看，仿佛前后有矛盾，与文章题目不符，实际是合情合理的，这往往是学生质疑问难的突破口，也是将课文内容深化的突破口。如《翠鸟》一课，学生发问：“写翠鸟为什么要描写小鱼很机灵？”《草地夜行》一课，学生通过仔细读书，提出：“开头写小战士‘一步一挨地向前走着’，最后写他‘迈着大步向着部队前进的方向走去’，这两个地方矛盾。”老师通过引导学生反复读书，联系上下文思考，明白了这些看似矛盾的地方，可有可无的地方，正是作者借以表现文章内容的关键处。学生抓住要点质疑不仅有助于文章内容的理解，而且可以培养学生全面、深入地阅读、理解的习惯，使学生思维的整体性在实践探索中得到发展。（5）借假设生疑问。语文课本中编排的课文是经过作者、编者深思熟虑加工过的，但用孩子的眼睛看，他会发现许多与他的想法不同的地方，其实这些地方往往是值得思索和回味的。如《灰雀》一课，学生问：“列宁已经知道灰雀是小男孩抓回家又放回来的，他为什么不直接跟小男孩说：‘你真是个诚实的孩子！’？”学生提出问题、解决问题的过程是对文章的理解的过程。（6）以常理推疑问。有些文章的内容看似违背了常规，不合情理，这时自然留有悬念，也是学生质疑的最好之处，抓住了这些地方质疑，就会将教学向纵深推进。如《挑山工》一课，学生问：“挑山工走的路比游人多，也比游人走得慢，而文中却说花的时间并不比游人多，这是为什么？”教师引导学生自读课文，使学生认识到挑山工那种坚忍不拔，一步一个脚印，努力向上，不懈追求的精神。学生的疑问是由于对课文内容的前后联系缺乏连贯的思考，教师引导学生在这些地方质疑，并通过联系上下文解疑，可以使学生的认识加深，从而培养学生思维的深刻性。（7）课后拓疑。课后提问可以补充教学中存在的不足，也可以培养学生全面地、整体地看问题。学生有什么问题，什么地方有问题都可以提出来，这样既拓宽了学生质疑的途径，又能使教师及时了解学生的学习情况，有利于因材施教。同时，这时的提问，一般是经过深思熟虑的，能较准确地指出问题的关键。如《捞铁牛》一课，学生学完课文后，明白了怀丙是利用水的浮力捞出铁牛的。有的学生提出了：“黄河已经很浑浊了，再往里倒沙子不利于环保，能不能用其他方法？”多么尖锐的问题，一石激起千层浪，学生们深表赞同，提出了多种方案。质疑是学生思维活跃的体现。“质疑”对培养学生良好的思想品质，开发智力，提高学生对未知世界的探索，培养学生的创造性思维大有裨益。陶行知先生曾告诫我们：“与其把学生当作天津鸭儿填入一些零碎知识，不如给他们几把钥匙，使他们可以自动地开发文化的宝库和宇宙之宝藏。”教给学生质疑的方法，使学生在读书时思索的内容有深度，重点突出。同时，能打开学生的思维，使学生有目的、有针对性地学习，主动学习，把握文章的细节、易于忽视的地方，培养学生的求异思维、创新意识，养成善于思考和质疑的习惯。

人文地理的问题篇（6）

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）24-0119-02

高考试题是高考备考最有效的复习资料，通过对近几年高考地理试题的跟踪研究，发现并总结高考试题的一些特点和规律，有针对性地进行专题复习，是提高复习效率的重要途径。

一 特征描述类设问试题

1.常见设问形式

高考地理试题中，特征描述类型的题目通常为描述某地理事物的形态或状态。设问形式一般有描述图中城市分布的特点、说明图示区域的地形特征、简述图中某地区的河流水文特征等。

2.答题的一般思路

第一，利用纬度、区域特征、图例和注记等进行空间定位。第二，利用所学知识，结合图文信息进行特征分析：包括区域的位置范围、地形、气候、河流、湖泊、土壤、自然带、自然资源等自然要素和工业、农业、人口、城市、交通、商业、旅游业等人文地理要素的基本特征及其内在联系。第三，根据题目设问要求，组织和梳理语言，注意把握关键词和地理专业术语的应用。第四，组织答案，要求简洁、准确地进行描述。

3.应注意的问题

第一，把握好描述的方向和角度：即从哪些方面去描述问题。例如：地形特征主要从地形类型、地形起伏状况、主要地形区及分布等方面描述。气候特征主要从光、热、水等方面描述，主要包括气温及其季节变化、积温等――热量条件和降水及其季节变化、干湿状况等――水分条件及水热组合状况。河流水文特征一般从流量及其季节变化、汛期、含沙量、结冰期（包括凌汛）、水能等方面描述。第二，语言组织需注意的问题：（1）明确描述的方向，将地理问题与地理原理相联系，实现知识的应用与迁移；（2）描述的全面性，即描述的内容要素和层次是否完整；（3）描述的专业性，关键词要准确，尽量使用地理专业术语，避免答案口语化。

二 原因类设问试题

1.常见设问形式

原因类设问试题在命题形式上，常以区域图为信息载体，对区域内典型地理事物或现象的成因进行设问。设问形式一般为“试分析某某地理事物或现象的形成原因或成因等”。

2.答题的一般思路

地理成因包括自然和人为两个方面原因。自然原因一般从经纬度位置、海陆位置及轮廓、地形、气候、水文、植被、土壤、矿产资源、洋流、板块运动等方面进行分析；人为原因一般从工业、农业、人口、城市、交通、市场、政策、科技、历史条件、宗教等方面分析。

3.应注意的问题

第一，正确解答原因类试题，要清楚重要地理要素的组成因子，并理解组成因子与相关地理要素之间的联系。例如：影响等温线走向的因子。受太阳辐射（纬度）影响，等温线大致与纬线平行，呈东西走向；受地形影响，等温线大致与等高线平行，与山地走向一致；受海陆分布或洋流影响，等温线大致与海岸线平行；若等温线闭合，数值中高周低则为盆地或受到城市热岛效应的影响，反之则为山地或高原。第二，组织答案前先要确定影响因素，再按影响因素逐一组织答案，注意答案的条理性和层次性。

三 比较类设问试题

1.常见设问形式

高考地理比较类试题的设问形式主要有：比较图中某地和某某地的差异；与某地相比，某某地某一自然或人文地理要素有何特点；分析某地和某某地的异同点等。

2.答题的一般思路

第一，审题：分四步走。第一步审比较对象，审准对象，可以避免答题时张冠李戴；第二步审比较要求，即审准题目要求找相同点还是不同点，或是异同点；第三步审比较考点，例如比较甲、乙两地气候类型及特征的异同点，其比较的考点既有气候类型名称的异同，又有气候特征的异同点；第四步审比较角度，审准题目从什么角度、几个角度去比较，避免遗漏答题要点。第二，联系：联系是答题的依据，分三步走。第一步，联系试题中的图文资料，它们是解决比较类问题最直接的依据；第二步，联系所学知识，即能迅速理解它们设置的情境和需要解决的问题，与所学知识建立准确的联系，并从中提取所需要的知识点；第三步，联系实际生活和常识。

3.应注意的问题

第一，注重区域综合分析，主要从自然地理和人文地理两个方面进行。第二，在组织答案要点前先参考分值，依据分值定答题要点，养成要点化答题的习惯，看分给点，只有给出正确的要点，才有可能得高分。

四 措施类设问试题

1.常见设问形式

措施类试题常见设问词有“措施”“建议”“方法”“发展方向”等。多为环境问题、人口和城市问题的解决措施、自然灾害的治理、区域可持续发展方向等。

2.答题的一般思路

在复习过程中把握一般思路对解答措施类设问试题可以起到事半功倍的效果。该类试题大部分都是针对原因找方法的，在试题中即使没有考查原因，在答时也应该先找出造成问题的原因，包括自然和人为两个方面。再根据原因和不足，提出合理的措施、方法、建议等。

3.应注意的问题

自然条件相对稳定，应侧重于人类活动方面寻找方法。治理措施是综合性的、多方面的，一般包括工程措施、生物措施、技术措施、管理措施等。答题要点应尽量全面，且具有针对性、合理性和可操作性。

五 评价类设问试题

1.常见设问形式

评价类试题设问词一般有“评价”“影响”“利弊”等，常见问题有评价（农业、工业、城市、交通等）区位条件；分析区域经济发展的条件；评价大型工程建设带来的影响；自然灾害造成的影响等。

2.答题的一般思路

评价类试题设问通常有两种情况：一是直接评价某地理事物或现象，包括区位条件、影响、发展条件等，此类设问一般从两个方面进行分析：（1）从有利和不利两个方面论证；（2）从多角度分析利弊。对区位条件和发展条件评价时，可以从自然和社会条件两个方面分析，影响类问题从对社会、经济和生态环境等方面加以分析。二是给出限定条件进行评价，对这类设问分析时要仔细审题，抓住限定词，是对比分析还是没有限定、是评价利还是弊、是从哪些方面进行评价等。

六 意义类设问试题

1.常见设问形式

近年来，以开放性为特征的地理意义类试题有增加的趋势，试题的基本形式是针对某一地理事物或现象来设问，设问形式一般有“运用某某原理（知识），分析某某对某某的意义”，“说明某某在某某方面的意义”等。

人文地理的问题篇（7）

我国旅游地理学在经过30多年的发展，研究的团队增加、成果增加学科声望提升，发展迅速。相对研究理论的知识，实际理论指导??践不多，虽说多年晚上研究学科规范问题，可是依旧没改变研究成果知识的贡献的问题。众所周知，科学研究的核心就是研究问题，缺少研究问题，就不能产生优秀的研究成果，也就造成现在很多成果缺少“研究问题”。本文旨在研究这类问题，纠正对学术研究概念和价值的认识、重新认识学术研究问题的重要性和地位、重申基础理论系统对学界意义、深入联系社会实践等问题，对中国旅游地理学研究问题缺失的现状与反思。

2 研究问题概念

通常，对于社会科学研究方面，研究问题就是一项研究所要回答的具体的问题，通过研究进行回答。学科研究里面的问题，一般会比社会世界里面的社会现象或问题更加的集中和具体。定性研究的中心问题，就是对课题考察的问题的基本形式的表达；定量研究的问题就是研究人员表达怀疑，而且努力寻找回答的问题[1]。所以，研究问题，就是研究人员在特定的科学角度、理论体系与科学方式下考虑和解答的问题。

3 中国旅游地理学研究问题缺失的现象

这些年，我国旅游地理学研究的队伍不断增加，各个学术期刊发表的相关的学术论文增加，发展迅速。就当前数量来说，旅游地理学研究成为地理学研究提出学术成绩很集中的分支学科，可是对于每位旅游地理学工作者应该更加注重研究的质量，只有这样才能促进地理学更好持续的发展。

众所周知，研究问题的提出不仅仅是衡量学术研究质量的核心标准，更是研究进行的开始和基础[2]。可是，当前就我国的发表旅游地理学研究成果分析，很多的研究人员不注重研究问题的提出，研究的质量不佳，在蓬勃的旅游地理学成果中，研究问题的缺失很普遍。本文对这些年相关的论文和期刊进行研究，发现“研究问题的缺失”是普遍的问题。

4 研究问题缺失的原因

4.1 对研究问题认识不足

研究问题对常规科学是十分重要的，实际中，研究问题也是范式形成的基础。“学术成就”是以学科基础的“公认的理论”，这些“公认的理论”也能提出很多的成功的应用，比较应用和示范性的观察和试验，长久作为常规科学被学术共同体所接纳。所以这些工人的理论是研究人员通过各类社会现象和自然状况里面提出的研究的问题的解答作为根本，多以研究问题在科学研究里面是重要的核心的地位[3]。然而，目前我国旅游地理学的学界还没认识研究问题的重要性，而且很多的学术论文缺少研究问题。现在学术论文很少考虑：研究要解决什么问题、这些问题和旅游地理学理论的联系等问题。所以，没有充分的认识研究问题，就造成研究问题的缺失，也造成学术论文缺少知识的贡献，失却了研究的目的。

4.2 缺少系统理论梳理

好的研究问题，是在工人的理论基础上提出的。可是，我国目前旅游地理学缺少公认理论的系统梳理，更有甚找不到系统梳理的起点。可是，目前我国旅游地理学界还没有认识到这点，如果没有这种系统的梳理，就会造成整个学科不能更好的发展。而且，从现在看来，目前已发表的文献综述，很多都没有根基，零散不齐，不能很好把自己定位在学科体系应有的位置里面[4]，很多的文献论文更是参差不齐的把相同的研究问题随意的堆积在一起。因此，造成的概念体系和理论框架的缺失，也使研究的人员不能提出很好的研究问题，所以这种概念体系的缺失，也会是研究人员思考问题的时候，不能找到更好的变量，不清楚的理论框架也使研究人员不能很好的把控变量之间的相关联系。

4.3 实践深度不足

随着改革开放，我国的旅游地理学的的到了巨大的发展。所以，积极的应用到规划时间，在规划里面得到研究的可进入性、并且从时间里面发现解决问题，这样才是我国旅游地理学发展的关键的路径，规划和研究的良性互动更好的推进学科的进

人文地理的问题篇（8）

【关键词】

问题学习理论 语文教学 应用

问题学习理论主要是说学生在学习时以问题为中心自觉围绕问题进行发现、接收、分析、解决问题从而达到学习目的和收获知识，并在此过程中让学生保持着一种相对稳定的研究问题的心理和态度。学生学习的过程本身就是一个发现问题到解决问题的过程。学生在探究问题的过程中提升自己发现问题的能力，在解决问题的过程中培养其思维，锻炼其逻辑能力，并能够加强学生学习的动力和自信心。问题学习理论在各种教学中都发挥着其重要的作用，尤其是在社会提倡素质教育的大背景下。本文主要讨论问题学习理论在高中语文教学中的运用。

1.高中语文教学中问题学习理论运用的原则

1.1 以问题为中心的原则

在高中语文教学的过程中，教师应该创建一个生动有趣幽默的问题情境，引发学生思考，让学生设身处地地去感受，去发现问题，进而自主地去分析和解决问题，以创建的问题为中心，将其真情实感表达出来。这在提高学生学习兴趣的同时也能提升学生的学习欲望。比如高中语文教学文言文的时候，就可以先创设一个古代的情境，让学生扮演其中的角色，让学生完成一次穿越，使其通过角色的演绎带着一些问题来发现文言文的奥妙。

1.2 注重学生主体地位的原则

在高中语文教学的过程中，教师不能忽视学生的主体地位，尊重是相互的，只有教师尊重学生的个性思想，学生也才会对教师充满敬意。教师应引导学生自主学习，不可强制要求他们怎么做，扼杀他们的学习兴趣，需要让他们主动学习，主动去观察、思考和感悟。在整个教学中，学生都应当处于主体地位。通过他们的自主学习真正培养他们的兴趣。当学生对课文有了自己的理解的时候，教师不应该限制他们的思维，教师也应该试着理解他们为什么会这么想。比如李商隐的诗歌《无题（一）》，全诗在哀婉凄凉的乐调下给人一种似解非解的感觉，让人觉得既像是写给不能长久相伴的恋人的，又像哀叹君臣遇合，其中真正的含义却无人知晓，全凭读者的联想和想象，你怎么能知道，我说的不是对的呢？当学生对这首诗提出新的见解的时候，教师应该是鼓励，而不因为从来没有人提出过就否定。

1.3 合作学习的原则

在教学过程中，基于问题学习理论的要求教师应采取合作学习的策略。在课堂上，教师可以将学生们分成四五人一组的几个学习小组，让他们合作学习。每个小组可以对教师提出的问题进行分析和讨论，探寻问题所涉及的几个要素，并提出自己的想法，最后几个小组间可以互相提出问题和解决问题，对不懂的地方进行讨论进而获取新知识。

2.问题学习理论在语文教学中的实践

问题学习理论在高中语文教学过程中的实践表现在以下几个方面中。首先教师应该创建问题情境，以问题为中心给学生布置任务，让学生带着问题去阅读课文，其次让学生们针对提出的问题进行小组讨论，解决问题。最后学生对自己的想法可以进行自我评价，也可以小组间互相评价，看是否全面与客观。

2.1 创建问题情境

问题学习理论要求教师在语文教学过程中应为学生创建问题情境，让学生带着问题去阅读课文，以问题为中心去探求、解决。在问题情境下深刻理解文章。比如在学习诗歌与散文的时候，就可以先提出一些问题，如：诗中描绘的画面，有什么意象，表达了作者怎样的思想感情。让学生带着问题去阅读，得到自己的理解，能够有效激发他们的积极性和思维能力。

2.2 分小组合作学习

合作学习是问题学习理论中的基本原则之一，在语文教学中，学生之间的合作学习也尤为重要，让他们针对教师提出的问题进行讨论、交流，共同探讨、解决问题。比如在诗歌鉴赏的课上，先将他们分为5人一组，一人为组长。每个人都说出自己的看法，组长进行记录，针对大家提出的不同的看法进行讨论，“我为什么这样想，我这样的想法是从哪里得来的”……他们在交流中就会明白诗歌所真正要表达的意思以及作者的思想感情。同时也可以加强他们的小组合作交流的能力。

2.3 学生自我评价

评价是每个课堂都不可或缺的一项，在语文教学中也是。语文教学中教师在学生解答问题理解课文之后对其进行评价，但是，基于问题学习理论的要求，教师应该充分利用学生的主体地位，让学生进行自我评价，以及同学们间相互评价。比如在诗歌的学习中，每个人的发言都不会是完善的，或多或少都会有不足，这时在别的同学提出新的看法时，学生就应当进行自我评价，“为什么我不能想到这一点？”“他是怎么想到的呢？”“我的想法也不错但是不够完善。”小组间也可以互相评价，“他们组说的对。”“他们说的不够全面。”“他们说的带有主观性，不够客观。”最后可以由老师和各组组长共同选出最合适、最全面的答案。在这样的过程中，学生的思维得到极大地开发。

总而言之，通过笔者的实践发现，问题学习理论能够有效提升课堂效率，加强同学们对课文的理解。问题学习理论要求教师在教学过程中充分利用学生的主体地位，通过创建问题情境、引导学生分小组进行合作学习、实施学生自我评价等办法来激发学生的学习兴趣，提高学生探求问题、分析和解决问题的能力，增强学生间合作交流的能力以及提升学生的创造性思维和逻辑思维能力，同时也达到素质教育的目的，培养出具有发散性思维的人才。简言之，问题学习理论在高中语文教学应得到广泛应用，应该在每个学校的每个课堂得到充分运用。

人文地理的问题篇（9）

记忆就像是在沙漠里卖领带的商人：“要水？没有。不过，如果你要领带，我这里有的是。――阿梅丽・诺冬

如果我不认识你，我没活过；如果我至死不认识你，我没死，因为我没活过。――塞尔努达

图为美国阿拉斯加州及其附近地区示意图。回答：

1阿拉斯加州面积约171万km2，但人口仅60多万。影响其人口密度小的最主要原因是

A淡水资源不足 B热量资源不足

C能源资源不足 D土地资源不足

2影响图示区域输油管道建设的主要因素是

A人口分布状况 B海域运输状况

C地形分布状况 D植被分布状况

首先，两个小题问的都是有关人文现象，但在寻找其形成的原因时，都需要我们从自然角度加以分析才能得出正确答案，这正说明了上述观点：自然因素是造事象的重要原因。这也告诉我们在分析人文事象成因和特点时，首先要着眼于自然原因，而如果你只放眼于人文原因而忽略自然原因的话，那很可能导致错误。如第二小问中人类铺设的输油管道路线选择主要考虑的因素就不应该是人文因素。

其次，整观该题不难发现，了解和掌握该地区的自然环境是作答该题的关键。如果对美国阿拉斯加州地区的自然环境总特征（寒冷）不是很明了，抑或忽视了自然环境对人文事象的重大影响这一点，那么作答时很可能出现偏颇。如第二小题，很容易选择A项或C项。（上述两小题的正确答案分别为B。）

总之，扎实的自然地理知识是答好人文地理问题的基础。平时要养问题联系自然知识的意识，拿到人文问题，首先从自然角度找答案，要竭力做好自然与人文的衔接，架通自然与人文的“桥梁”，而且此“桥梁”应非独木桥之类，而是要像架在黄浦江上的扬浦、卢浦、南浦大桥那样，彻底架通浦东、浦西（自然和人文）两岸，做到自然与人文的贯通融合。而从学生现有的情况看，正是缺乏对自然和人文的很好沟通，从而在分析回答人文地理时出现这样那样的问题。

二、注重人文地理的思维模式构建

地理学科有着其自身的独特的地理思维模式，有别于一般的思维模式。人文地理更有其独到的思维模式，其正是学好人文地理所必备的前提条件。综观人文地理思维之模式，本人觉得以下两条尤显重要。

1谙熟区位分析法，其是人文地理的核心

区位理论是人文地理学的核心，所以学会运用区位理论去分析和解决现实问题是人文地理学习的主要目标。 这里首先有必要对每一项人类活动的区位因素做到了如指掌。如农业、工业、人口、城市、交通、商业、旅游、文化等人类活动事项的各自区位因素，书本都作了专门介绍的，需要逐一罗列，做到识记理解，构成思维框架储存在脑子里，为以后作答问题而准备。现举一例。

自20世纪90年代以来，以“三全”和“思念”为代表的郑州速冻食品企业迅速崛起，郑州成为全国最大的速冻食品生产基地。分析郑州成为全国最大的速冻食品生产基地的主要原因。（10分）

针对上述问题，作答时宜分以下三步：

第一步，明确问题，构建思维框架。“分析郑州成为全国最大的速冻食品生产基地的主要原因”，实为分析影响食品工业的主要区位因素，如下：

影响食品工业的区位因素原料交通运输市场需求科学技术劳动力其他：农业基础、水源、土地、政策、环境等

第二步，结合材料，细化结论。通过调动该地区的自然人文环境特点，有针对性地细化答案。如下：

影响食品工业的区位因素原料――华北平原是我国主要的农业区，原料丰富交通运输――位于京广线与陇海线交汇处，交通运输便利市场需求――市场需求量大科学技术――冷藏和保鲜技术的发展劳动力――人口众多，劳动力资源丰富其他：农业基础、水源、土地、政策、环境等――政策支持

第三步，组织和优化答案

【参考答案】农副产品（原料）十分丰富；劳动力资源十分丰富；交通运输便利；市场需求量大；保鲜、冷冻等技术的发展。

因此，熟练掌握和运用区位分析法，遵照以上三步答题法，就能很好地解决问题，不会出现严重的偏漏现象。上述问题也正是人文地理问题中最常见和典型的区位分析问题，所以掌握上述要义也是应对区位问题的好方法，务必熟练应用。在平时，对常见人文地理事象的区位条件务必作专门的梳理，并贮备于脑中。在这一点上花再多的时间和精力都是值得的。

2评价、意义类问题的思维构建

这也是人文地理中较常见的一类题，要求学生就某项人类活动给予分析评价。学生反映对该类问题总感觉难以适从，对有些要点是否能构成答案也不置可否。其实，这类问题也是有相应的思维框架的，在平时的学习中宜多归纳总结。一般来说，评价意义类的问题就宜紧紧扣住经济、社会、环境效益三大方面去寻找答案。有了思路再结合具体事例作进一步的展开和组织答案即可。如题：

（3）在实地调查的基础上，该小组向丙村建议发展农产品加工业。请你阐明发展农产品加工业的意义。（10分）[注：丙村为浙江南部的低山丘陵区]

【答案】意义：发展农产品加工工业，可以充分发挥该地区农业资源的优势，延长农业生产链，提高农产品的附加值；解决村民就业问题，增加村镇经济收入，改善村民生活水平等（4分，言之有理，酌情给分）。

从参考答案，我们可以反推其答题思路，不难发现前半部分正是从经济效益这个角度作答的，后半部分正是从社会效益作答的。不过，其似乎没有提到环境效益方面。这里我们不妨从环境效益角度给它补充：有利于充分利用当地资源，改善环境，实现人地和谐发展。这是完全可以的，答案变得更为完善。所以可以总结得出，在评价人类活动意义类的问题时宜从经济、社会、环境三大角度加以落实解决。

其实，学习地理过程中不断地构筑相应的地理思维模式，是极其重要的，有了相应的地理思维模式，思考分析问题就会变得思路清晰全面，具体作答更是易如反掌。

每一个人一生都总在自由和归属之间挣扎，那是条窄径。我有时候会为了得到归属而牺牲掉自由，但更多时候我已经对归属放弃了一切希望。――珍妮特・温特森

没有不可治愈的伤痛，没有不能结束的沉沦，所有失去的，会以另一种方式归来。――约翰・肖尔斯

三、关注生活和社会，尤其关注热点，勤于构思

地理学科尤其是人文地理与生产生活息息相关，地理学是一门源于生产生活，又服务于生产生活的学科。因此，在平时关注生产生活尤为重要，每每遇到一些地理问题都要试着用学到的地理知识去作答，而这些社会问题很可能就成为考题。如2010年初，我国东南沿海地区出现了“民工荒”，成了当时的一个社会热议问题。对于这样的社会问题，就有必要给予关注，并试着去解释它，或者借助新闻媒体或其他一些渠道来寻求答案。其实，这样的社会问题，电视报纸等媒体往往都会集中报道讨论，媒体也都会组织一些专门的访谈节目，邀请专家释疑。如这样的电视画面：记者深入劳力市场，采访民工和企业主，而且问题往往围绕“民工荒出现的原因以及今后如何应对？”，民工和企业主的回答往往能击中问题根本，成了问题的极佳答案。要如能听听专家的分析，那更是入木三分。所以你只要看了类似的节目，答案自然明了，应对考题更是绰绰有余。如：

36材料二：2010年春节一过，中西部地区的农民工开始外出打工，但与往年不同的是人数有所减少。东南沿海地区企业招工困难，出现了一定规模的“民工荒”。

（3）结合材料分析造成近年来我国东南沿海地区出现“民工荒”的原因。面对“民工荒”现象，你认为东南沿海地区应采取哪些应对措施？

人文地理的问题篇（10）

通过阅读马克思的“人类学笔记”不难看出，有关国家和文明起源问题是马克思所要探索的头号主题。从笔记的构成来看，无疑摩尔根笔记处于核心地位，同时它也是五大笔记中探索国家和文明起源问题最全面的。马克思深思熟虑地探讨了文明时代的要素和历史起源问题。笔者认为，马克思晚年从事国家和文明起源问题的系统研究，所取得的理论成果主要有以下三个方面。

1.揭示了文明时代如何诞生的问题

解释人类文明时代的诞生之谜是马克思一直以来想要实现的理论愿望。科学地回答这一问题是马克思系统地建立其唯物史观的原始社会理论，完整地说明社会形态发展理论的前提条件，也是最终完善唯物史观的必要条件。后来，马克思对摩尔根、科瓦列夫斯基等人类学家著作的研读，使他第一次得到了坚实可靠的科学材料，为其全面研究文明起源问题提供了可能。而在此之前，马克思对于这一问题的研究还停留在“亚细亚生产方式”的理论框架内。马克思晚年在恶疾缠身的情况下，耗费了大量的时间和精力对相关的著作进行阅读，做了篇幅庞大的笔记，对文明起源问题进行系统的研究。马克思在摩尔根笔记第一编的《由各种发明和发现而来的智力发展》的第一章中，专门摘录了摩尔根有关人类社会“文明期”的相关内容。马克思对于文明起源问题的研究，正是为了抓住当时科学发展提供的契机，填补自己之前关于文明起源问题的空白，从而建立唯物史观的完备理论。

2.验证了先前共产主义理论的科学性

马克思晚年系统地研究国家和文明起源问题，是完善其唯物史观的需要，从更长远来看，也是科学验证他的共产主义学说的需要，为其之前创立的共产主义学说寻找依据，从而更好地服务于人类社会的解放事业。马克思晚年科学的进步和发展，为人们提供了正确认识文明起源的科学材料和依据。马克思晚年研究国家和文明起源问题，正是为了在坚实可靠的科学根据的基础之上，令人信服地承认唯物史观和共产主义学说在原始社会和文明起源史上的具体适用性，从而证明唯物史观和科学社会主义的科学性和普遍适用性。并且，正确地寻找人类社会文明起源的历史，也可以为马克思寻找未来社会的理论提供进一步的科学根据。马克思毕其一生都在寻求资本主义制度存在的暂时性，证明资产阶级的所有制形式和国家机器乃至意识形态都只是社会特定历史阶段的产物，它们并非是永恒存在的。摩尔根等人类学家提供的科学事实正充分地说明了这一点，与马克思的唯物史观和共产主义学说不谋而合。这也是马克思晚年探寻国家和文明起源问题的动机之一。

3.实现了《资本论》的体系构想

马克思创作《资本论》的基本思路是，从《资本论》到《国家论》， 再到《国际贸易论》，最后上升到《世界市场论》。为了完成马克思的这一构想，他在晚年时一共作了四组笔记：“人类学笔记”“历史学笔记”“哥达纲领批判”和“关于俄国问题的笔记”。其中，“人类学笔记”是为了探寻人类社会原生形态和文明社会产生的历史之谜，验证其关于资本主义历史命运、共产主义必然性的科学理论；“历史学笔记”是为了展示文明时代产生以来到资本主义形成的漫长的“前资本主义形态”，包括奴隶社会、封建社会、资本主义初期的发展史，探寻包括世界市场形成等问题；“哥达纲领批判”和“关于俄国问题的笔记”是为了阐明类似德国的西方发达国家和俄国等东方落后国家如何走向社会主义的历史性课题。

国家和文明起源问题是马克思晚年开辟的一个重要的研究领域，具有重要的意义。从世界范围来看，国家和文明起源问题是世界各国学者研究的重大课题，马克思对于这一问题的研究，不仅恢复了马克思在世界文明研究史上的地位，而且有助于建立马克思世界历史科学新的生长点。马克思对于国家和文明起源这一重大课题的探索，找到了研究国家和文明起源问题的三把钥匙：物质生产和人自身的生产是理解原始社会的一把钥匙，个体家庭私有制的产生是理解国家和文明起源经济基础的一把钥匙，国家作为文明社会的概括是从整体上把握文明形成的一把钥匙。

参考文献：

[1]叶志坚.是“国家与文明起源笔记”，还是“人类学笔记”――与王东、刘军先生商榷[J].东南学术，2005（03）.