中医专长培训教育篇（1）

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1003-9082（2015）11-0154-02

教师是提高医学院校教育教学质量的核心。为了提高教师的教育教学质量，各医学院校都倾注了大量的人力、财力、物力，规划了系统的教师培训体系，以此加强教师培训工作。医学院校从搭建培训平台到完善培训机制，从创新培训内容到强化保障机制，从完善管理制度到改进考评体系等都做了大量的工作。教师在职培训也越来越受到教师本人的关注和重视。但是，随着世界教师教育改革和我国高职高专医学教育的发展，“教师专业发展”的概念逐渐为教育工作者接受，“教师培训”正逐渐向“教师专业发展”演变。传统的“教师培训”往往把教师固化为一个静态完成的培养目标，看不到教师的个性发展和专业成长中的价值追求。而“教师专业发展”更多从职业生涯发展角度兼顾社会学维度的培养要求和教育学维度的个体专业素养提高的要求，提出教师在不同专业发展阶段有着不同的发展目标和相应的发展策略。

一、当前医学教师培训存在的问题分析

1.从个人层面来看，医学教师对培训的重要性认识不足，存在功利性色彩

目前，医学教师对学校组织的师资培训认识不足，没有将培训与专业发展紧密联系起来考虑，而是被动应付，出现了培训时缺勤、心不在焉等情况。有的教师存在功利性思想，只选择自己感兴趣或与专业提高有帮助的内容，关于教育理论、人文素养等内容不够重视。有的重外出培训而轻校本培训，重实践技能培训如医院进修而轻理论培训。

2.从学校层面来看，校本培训在形式和内容上无法满足教师个性需求

医学院校校本培训存在着培训形式单一、内容缺乏创新、效率不高等问题。一直以来医学院校教师培训存在着形式趋同、结构单一的问题，忽视了教师终身学习、在职学习的需求特点。在培训内容方面，有的重视对专业知识的培训，而忽视教育理念和职业道德的培训;有的忽视对教师进行教育教学能力的培训;有的未能体现不同学历、职称的教师的差异性，不能针对教师多样化、个性化发展的需要;有的不考虑工作岗位和培训对象的差异，以致于处于一线教学岗位的教师和教学管理人员的培训内容没有区别;有的培训因为内容陈旧、针对性和实效性较差，考虑到出勤率而采用行政命令等方式，引起了教师的反感等等。

3.从外出培训层面来看，未能达到专业发展的目的和专业能力提升的效果

医学院校根据学校的发展和师资队伍建设的情况，制订了详细的师资培训计划和方案，其中包括外派教师到其他高校或医院脱产培训，时间为半年到一年。但相关调查显示，培训效果并不理想。首先，有些医学教师对外出培训的认识不到位，纪律观念淡薄，由于各种原因私自离开培训单位，导致不能顺利完成学习任务。有的老师对外出培训、进修缺乏周密的规划，学习和科研工作缺乏主动性、积极性，以致效果不明显。其次，在外出培训或进修期间的管理方面也存在一些问题。一般情况下，学校委托进修单位代为管理或让教师自我管理，学校间接管理。但有的教师没有按学校的要求，把工作重心放在教学和科研能力的提高上，而是做自己的私事，不能保证脱产学习的时间，只是在开学期间和学期末参加学校学习，科研时间和学习效果得不到保障。而进修单位管理部门也缺乏对参加进修的教师进行定期、及时地追踪，了解他们的学习、生活情况，导致教师置身于进修单位的管理之外。最后，对教师外出培训或进修的效果缺乏有效的考核办法。大部分学校都停留在写学习心得、学习笔记、填写培训记录，而对学习的流程监控和最终成果缺乏量化的标准，由此影响了考核的实效性。

二、教育生态学视野下的医学教师专业发展现状分析

针对医学教师培训中存在的种种问题，医学院校一方面要创新培训机制，提升培训效果。另一方面要促进“教师培训”向“教师专业发展”的理念转变。下大力气推进教师专业发展。当前国内研究教师专业发展的视角很多，本文主要从教育生态学视角研究医学教师专业发展现状。教育生态学是以教育为研究对象，依据生态学原理研究教育系统内部各种结构及其周边环境的相互关系，并分析教育的生态功能及教育生态规律的理论。教育生态学的一个重要概念就是生态环境，这种环境是对教育产生重要影响的多元系统，既有自然条件、社会条件等外部环境，又有教师等个体知识结构、教学方法等内在因素的内部环境。从生态学角度分析医学教师专业发展不能忽视教育生态环境的影响。

1.医学教师知识结构单薄，人文素养有待提高

教育生态学强调平衡、协调的理念。依据这一理念，医学教师不仅要有扎实的专业基础，还要有合理的知识结构、高尚的师德和一定的人文素养，这样才能适应医学教育的发展和高素质医学人才培养的需要。但目前医学院校教师队伍中，多数医学教师从医学院毕业直接走进学校，缺乏临床医学技能和经验，知识结构不完善，人文素养较为欠缺，由此也影响了教师的专业成长。

2.部分医学教师工作量繁重，教学技能和效果有待提高

教育生态学强调有序性、整体性和适应性。我校临床医学专业进行了教学模式改革，第二年学生在教学医院上课，教学医学的医生既肩负着繁重的临床工作，又要进行教学工作，大部分医学教师的工作量很重，如遇突发事件等可能会出现来不及备课、上课迟到等现象。有的教师备课不充分，授课内容随意性大，案例引用重临床而轻理论等情况也会出现。这些情况都影响着医学教育生态的有序性和整体性，也折射出医学教师适应性不足等问题，有的严重影响了教学效果。因此医学教师的专业发展亟待加强。

3.医学教师缺乏教育专业知识，教育理念有待更新

从生态学角度而言，教育生态也是个系统工程，需要环环相扣，医学教育需要基础知识和专业知识齐头并进，缺一不可。而部分医学教师教育学相关知识较为欠缺，教育理论和教育理念有待更新，他们所获取的教育理论相关知识主要停留在上岗培训时期，在之后的职业生涯发展和教育教学实践中，无暇更新的教育理念的学习和更新。有的医学教师认为医学课程比较难，传统教学方式仍具有一定的优势，在实践中出现了“满堂灌式”授课、较少互动等问题。

4.医学教师职业发展的特点某种程度上制约了专业发展

医学教师不同于普通高等教育的其他教师，因为医学教师本身兼有医生和教师的双重身份，既需要专业上的不断学习，精益求精，树立高尚的医德医风，也需要教学上刻苦钻研教学方法，为人师表，并完成科研任务。这种集医疗、教学和科研于一体的职业生涯发展方式，往往使医学教师的精力与时间不足，职业生涯发展缺乏合理规划。加之社会环境压力较大，容易造成医学教师的焦虑和职业倦怠。从教育生态学角度而言，外部环境对整个生态系统的影响也是不可忽视的，因此医学教师需要适应外部社会环境的变化，注重角色转变，实现专业发展。

三、基于教育生态学视角，统筹教师培训与医学教师专业发展

虽然，目前的“教师培训”正逐渐向“教师专业发展”演变。但我们不能否认教师培训在教师职业生涯发展中的重要作用，相反，应该创新教师培训的模式和内容，加强教师培训质量管理和考核，应该以教育生态学视角重新审视教师培训，将培训看做教育生态系统中重要的构成，以培训促发展，以医学教师专业发展提升培训的层次。

1.发展多元化培训，满足医学教师专业发展的个性需求

多元化是教师培训的方向，多元化包括：培训途径多元化、培训内容多元化、培训形式多元化、考核形式多元化。针对部分医学教师学历高，自学能力强的情况，有些理论知识的培训可以采用自学与培训相结合，同时改革培训考核方式。要将终身学习的理念贯穿整个医学教师专业发展过程，以此激发教师参加培训的积极性。要将学历培训与非学历培训、专业技能培训、信息技术培训等相结合，要加强对外交流与合作，促进教师培训多元化。要根据不同的学历、职称、专业等对教师培训内容、目标进行细分。有条件的院校要设立专门的教师培训机构，为医学教师培训提供有力支撑。要采取各种灵活方式对医学教师进行培训和培养提高。要采取定期与不定期、短期培训与长期进修、校内与校外等相结合的多种培训模式，加强实践，注重能力培养。

2.要重视发展医学教师的实践性知识，以满足教师专业发展的需要

以往的医学教师培训过于注重系统的专业学科知识、技能及策略的传授，导致医学教师被动地接受各种与专业有关的现成知识，教师专业发展被异化为简单为获得新知识、技能的过程，因而无法体现教师的主体作用和能动作用。以培训形式的教师专业发展虽然在一定程度上促进了教师学术性知识和技能的提高，却未能有效调动教师自主发展的积极性。除了学术性知识之外，医学教师应通过自主学习和行动研究，不断发展实践性知识，包括教师的教育信念、人际知识、情境知识、策略性知识及批判反思的知识。

3.制定培训激励政策，提升医学教师专业发展的积极性

从教育生态学角度而言，外部生态环境与内部生态环境同样重要。教师专业发展在重视自身建设等的同时，还要加强培训激励，提升医学教师的专业发展积极性。要把形式多样的教师培训与医学教师的业绩考核、薪酬制度、晋升相联系。要加强保障机制建设，医学院校要承担大部分培训费用，以使医学教师的待遇不受影响。同时要从医学教师专业发展角度，提高教师对培训工作的认识，提升医学教师接受培训的自觉性和主动性，在培训中建立竞争模式，激发教师的积极性。逐步实现“要我培训”向“我要培训”的转变。

总之，医学教师的专业发展是医学院校提升教育教学质量和科研成果的重要抓手，医学院校要合理统筹教师培训与教师专业发展，以培训促发展，提升教师专业发展的质量。

参考文献

[1]胡靖姗.我国高等教育生态研究现状综述[J].教育管理，2011（08）

[2]马瑞娟.教育生态学视阈下的教师专业发展[J].教育理论与实践，2013（3）

中医专长培训教育篇（2）

专科医师培训是指在完成大学毕业生医学教育认证之后，在经过认可的培训基地中接受系统、规范的培训，其主要内容以提高临床实践能力为主。以培养出达到扎实掌握某一临床专科（包括普通专科和亚专科）要求的基本知识理论及技能操作的临床专科人才，成为能独立从事某一专科临床医疗工作的专科医师。设定专科医师的准入门槛，建立一套完善的专科医师培训考核制度 [1]，是我国医疗卫生教育体系发展目前亟待解决的问题。

1 专科医师培训现状

专科医师培训最早起源于19世纪末的德国，现已得到全世界医学界赞同和认可[2]。这是顺应医学卫生系统的发展及医学人才的培养而起源，随着广大的人民群众的需求及社会安定和谐的要求进一步发展。在医疗卫生系统的发展方面，着重于人才培养，优化医疗结构，专科医师培训合理模式一直是世界各国及我国不断探寻的主旨。最早在1921年我国制定专院医师规范化培训制度[3]；1993年颁布《住院医师规范化培训实行办法》，也逐渐开展大规模的医师培训；2003年卫生部组织研究“建立我国专科医师培养和准入制度”等相关课题；我国政府相当重视专科医师培训，近也不断改革专科医师培训模式。2006年开始试点培训工作；2007年出版《专科医师培训细则》及《专科医师培训基地细则》，该细则是由国家卫生部和中国医师协会共同起草的。尽管政府给予高度重视，我国国情限制，专科医师培训尚未建立统一、科学、规范的专科医师培训与准入制度，仍处于探索阶段[4]。存在一些亟待解决的问题，如政府支持力度不够、临床科室的阻力较大、临床导师选拔标准欠妥、学员对专科医师培训认识不够、没有切实规范实行规培政策等。某些发达国家有较成熟的专科医师培养模式，我们可以借鉴这些国家的培养模式，建立健全国内各科医师培训质量管理体系，从理论素养和临床技能操作能力方面全面切实提高各科医师素质[5]。

2 外国专科医师发展模式

2.1 美国

美国临床医师接受12年基础教育及4年大学教育后，开始接受4年的医学院校教育，毕业后授予博士学位，其中2年基础理论教育和2年临床教育。毕业后进行1年的全科培训和3到7年的专科培训后通过全部考试后才可获得医师执照，成为一名专科医师。美国医学生获得执业资格需要通过三部分的考试，分别在医学院二年级和四年级时参加美国医师执照考试（United States Medical Licensing Examination， USMLE）的第一部分和第二部分考试， 第三部分考试的考试依据个人及专业情况可在毕业后1～3年培训期间参加。资格证书的有效期为7～10年，临床医师需要定期参加其专业的继续医学教育，通过资格审核后，再经过考核方可继续获得专科医师资格，这是美国实行再认证制度（Re-certification），美国几乎所有的州都实行行医执照的再认证制度[6]。

2.2 英国

英国的专科医师在高中毕业后即可接受5到6年的医学院校教育，其中2～3年的基础理论教育和3年的临床教育，毕业后获得学士学位，然后接受1年的注册前住院医师和6～9年专业培训，培训结束后获得专科医师培训完成证明，即可注册成为专科医师。英国的继续医学教育方式包括学术会议、医学新进展讲座、远程教学、大学或学院组织强化课程等，英国的继续医学教育是非强制性的，政府每年对参加继续医学教育的给予一定的奖励。英国有逐步规范继续医学教育并与专科医师资格再认定相结合的趋势。

2.3 德国

德国的专科医师在高中毕业后即可接受6年的医学院校教育，其中3年的基础理论教育和3年的临床教育，在这6年医学院校教育期间要通过3各阶段的医师资格考试，然后接受1年半的注册前住院医师培训，培训结束后通过考试方可注册成为专科医师。德国的专科医师培训制度是国际医学界公认的毕业后医学教育制度[7]。

3 我国专科医师培训未来发展趋势探讨

由上可知，外国发达国家的专科医师培训时间均较长，一般在2～3年的理论知识学习后再接受4年半到13年的临床培训，并通过多个阶段的考核后方可成为专科医师，我国是在高中毕业后接受5年医学院校教育，其中4年理论学习和1年临床教育，然后临床工作1年后科参加执业医师资格考试，院校毕业后临床培训时间不定，依据医学生工作单位规定进行，一般2～5年，目前开始强制性推行住院医师培训制度，具体暂未实施。与国外相比，我国在院校理论知识教育方面时间较长，临床培训方面较短。介于我国目前专科医师培训模式及管理体存在的一些弊端，我们从外国借鉴相关经验，摒弃盲目照搬的方式，结合我国国情，从以下几个方面探讨我国未来的专科医师培训发展趋势。

3.1 适当缩短院校理论学习时间：我国目前院校理论学习时间为4～5年，而外国学习时间一般为2～3年，尽管医学相关科目较多，理论内容繁重，但单纯理论学习，很难与临床有效地结合起来，选择性学习最基础的理论知识，接近临床工作的科目，如内科学、诊断学、急诊学等，可在临床工作中自学或小课授课，与临床结合可以更好的培养临床思维及理论知识的记忆。

3.2 延长临床培训时间：临床病种复杂多变，以为优秀的医师势必是要经过长期的临床经验积累的，为全面提高专科医师的综合素质，应延长临床培训时间。只有政府强制性加强临床培训，并提供条件，将医学生安排入大型医院培训，才能更有效的提高医学生理论素养及临床操作能力。

3.3 严格执行准入及准出制度：主要是加强临床技能及理论知识考核，如定期考核、不定时临床技能考核、严格执业医师资格证考试等，通过考核予培训医师临床学习压力，避免得过且过，学习放松警惕、懒散等，在进入专科医师培训前严格筛选进入培训的医师，可以考试形式筛选。另外应严格筛选培训医院及临床导师，选择经验丰富的高年资医师作为临床导师。建立有效的约束机制。

3.4 加强财政方面的支持：在成为专科医师之前，经过长时间的学校生活及长期临床培训，已到而立之年，承担着家庭责任，经济压力大，因此政府应加强财政补贴，保证培训医生及家庭生活，这样吸引更多的学生学医，以便筛选更加优秀的人才。在培训基础设施方面也要加强财政投入。

3.5 加强人文关怀：临床工作繁复，病人情况变化不定，随时有突况发生，再加上定期不定期考核，培训医师将承受巨大的压力，因此政府及医院应加强人文关怀，关注培训医师心理健康，随时疏导，不定时举办娱乐或交流活动等。

3.6 强制性继续医学教育：专科考核及执业医师资格考试通过后，专科医师仍需要继续参加医学教育，其形式可以是学术讲座、技能培训班、高等院校授课等，医师之间通过交流各自临床体会及经验以不断提高自我，了解最新的医学发展动态，学习最新的临床操作技能等。

我国的专科医师培训发展模式顺应我国的基本国情的，随着我国经济的发展，政府逐渐认识到加强专科医师培训的重要性，也在逐步实施改革，相信不就的将来，我国专科医师培训制度会更加完善健全。

【参考文献】

[1]邱东民，张婷，朱洪斌.加大青年医师的专科化培训力度[J].淮海医药，2004，22（4）：164-165.

[2]Core Committee， Institute for International Medical Education. Global minimum essential requirement sinmedical education[J]. MedTeach，2002，24（2）：130-135.

[3]朱滨海，虞海平，赵沛，等.加强住院医师培训做好与专科医师培训衔接工作[J].中国医院，2002，24（2）：130-135.

[4]苏勃.专科医师实行培训制度的思考[J].中国医药导报，2007，4（1）：94-95..

中医专长培训教育篇（3）

1专科医师培训概述

1．1培训内涵

专科医师培训是指医学生毕业后，在被认可的培训医院以住院医生的身份参加的临床专业训练，是毕业后医学教育的重要组成部分［3］。专科医师规范化培训，简称“专培”，主要目的是通过专培后使受训者能掌握某一专科的临床技能和理论知识，从而能够独立的处理临床常见疾病，并具有一定的科研、教学能力。培训对象以临床医学专业应届本科、硕士及博士学位研究生的毕业生为主，专培包括普通专科培训和亚专科培训。

1．2专科医师规范化培训与住院医师培训的关系

从医学终身教育体系看，住院医师培训属于医学生毕业后继续教育范畴，是医学教育的重要组成部分，是培养具有高素质临床医师的必然途径。医学毕业生从进入被认可指定的医院参加住院医师培训，到完成各个阶段的训练与考核，其整个过程为住院医师培训，培训结果是合格的专科医师［4］。

1．3专科医师培养的过程

专科医师的培养基本可以概括为三个部分：前期阶段、中期阶段和后期阶段。其中，前期阶段是针对本科学习期间及低年资住院医师；中期阶段是住院医师第三年开始的，以职业化训练为主的二级学科培训；后期阶段是住院医师第五年以专业化训练为主的三级学科培训。

2我国中医学教育现状及临床医师培训面临的问题

2．1中医学教育现状：学制多样化

在我国中医学教育学制的复杂化也造成了毕业后医学教育、培训对象多样化，难以制定统一、规范的制度。3年制、5年制、7年制不同层次的中医学教育，造成了一部分仅接受了中等医学教育的医生在临床岗位上，使临床一线医师的医疗水平与广大群众日益增长的卫生服务需求不相适应。2005年，我国执业助理医师的学历构成为博士占0．8％，硕士占2．8％，大学本科占29．1％，大专占32．1％，其他占61．2％［5］，这表明我国医生队伍数量虽多，但整体素质不高。近几年随着医疗卫生事业的发展，对医疗人才综合素质要求的不断提高，医疗人才队伍整体水平在上升，但在制定规培方案时很难做到面面俱到。

2．2毕业后教育的制度尚不完善

我国中医学生毕业后的教育培训制度尚不完善。学生毕业后如何培养，培训的时间安排、内容覆盖、考核标准和资格认证都缺乏一整套规范的培训制度。毕业生毕业后通常不经过二级学科训练，直接分配到医院从事临床工作。现行的专科医师职称、职务认定和管理基本沿用行业惯例。

2．3不同地区的中医师所得到的培训存在差异

我国不同地区的中医医疗机构水平差别较大，就是在同一个地区，不同的医院之间也存在着一定的差距。在北京、上海、广州、江苏、浙江经济较发达的大中型城市，拥有较强的中医学技术力量、丰富的卫生资源，住院医师规范化培养开展规范，医师面临的学习机会、实习机会就较多，而在一些经济水平相对薄弱地区工作的中医师训练机会则相对较少。

3与发达国家和地区专科医师培训模式比较

美国、英国、新加坡等发达国家和地区的专科医师培训已有一百多年的历史，无论在专科医师培训管理体制和培训模式都有相同之处，而且他们的管理体制和运行机制都非常完善和成熟。如美国模式，专科医师培训是由医学行业学会来组织，在学会的指导下来开展，经费来源主要靠政府。根据规定，只有在学会认定的医院经过培训并通过各项考核后，才能获得国家认可的从业资格。在我国，中医专科医师培训的开展相比国外的专科医师培训时间要晚，受经济等多种因素的影响，中医专科医师培训在不同地区表现出发展的不平衡性。从国家层面来看，一方面缺少固定经费支持，另一方面缺乏统一的标准，基本都由各地政府自行组织制定方案。对此试图从培训管理模式、培训特点等方面进行比较。

3．1中医学生与美国医学生教育过程比较

美国医生的整个培养过程包括学校教育、毕业后医学教育、专科培训、亚专科培训、再认证5个阶段。从不同课程和教育形式的时间长短这一角度对二者进行了比较。我们发现美国以学生基础教育的时间与我国中医教育基本相当，当他们学生拿到医学博士学位时，我国中医医学生的临床能力不比美国医学学士能力差，因为我们最后一年的临床实习是在学校完成的，而美国是纳入毕业后教育。但美国4年的通识教育为医生的职业奠定了扎实的基础［6］。

3．2专科医师培训管理体制的比较

研究从专科医师培训的历史沿革、制度保障、经费保障等五个维度对中医与美国专科医师培训进行了比较，试图以此来窥见二者在管理体制上的差异。看到美国建立的专科医师制度已有百余年历史，现已相当完善，形成了规范的行业管理、完善的教育体系、统一的质量标准、严格的考核与准入管理、完善的筹资机制。建立了系统、完整、有效的专科医师培训的管理体制和机制。而我国的中医专科医师培训工作是在2014年启动的，并且各地发展不平衡，没有国家层面统一的管理，培训基地标准和认可规定各自为阵，各地政府经费投入各不相同，参加培训人员身份品种繁多、学历参差不齐，考核合格与否的认定不统一。

3．3专科医师培训方式比较

专科医师培训的管理体制是相对宏观层面的视角，而培训的实效往往与培训方式有着密切关系。研究从培训计划、内容、考核等维度进行了比较。从比较来看，我们中医专科培训侧重两点：临床技能和理论知识；而美国除了这两项外，在教学能力、科研能力及人文素养上都有具体的要求，美国的培养目标是让专科医师能在激烈的市场竞争中生存下来［7］。在考核中，美国主要以形成性评价和终结性评价两种方法为主，评估专家每半年对区域内的培训学员情况进行了解，全面了解其在培训中的成长情况，做出综合评估，形成性评估内容以平时工作情况为主，不设置考试，而是以面对面交流为主，这与美国人重培训、轻考试的理念有关［8］。从目前我国中医专科医师培训来看，目标、计划、内容及考核都有，但缺乏统一性，缺乏详细、周密的培训计划，缺乏美国模式中上下级医师面对面进行临床思维的交流。由于中医学科的特殊性，因此，无法区分开各个学科之间差异。

4中医专科医师培训方案的建议与讨论

通过从管理体制、培训方式等维度进行比较，不难发现我国现行中医专科医师培训制度中的不足。研究认为尽管在培训目标、培训内容、考核方法二者间存在很大差异，这似乎也是最明显的问题，但我们以为这些工作只要理顺条线，花精力花功夫是相对容易解决的。因而本研究试图花更多精力从一些亟待解决的体制性、政策性问题进行探讨。

4．1制定规范统一的中医专科医师培训方案

我们把住院医师培训人为的分割为二个部分：住院医师培训及专科医师培训。国外都属于住院医师培训范畴，住院医师培训是过程，培养的结果是专科医师。由于没有统一设计，所以在训练与科室的轮转上存在重复。各省市制定的中医住院医师培训方案也不尽相同，各行其是。这就需要在国家层面有指定的部门或行业协会来制定不同学科的中医专科医师培训方案，这有利于培训的规范性、政策的统一性，使培训质量得到保障。

4．2明确中医各亚专科的范围及所属专科

中医专长培训教育篇（4）

关键词： 护理教育；体制；实践

Key words： nursing education；system；practice

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1006-4311（2011）11-0215-02

0引言

改革开放三十年来，大城市的三级甲等医院也在改革开放的浪潮中改变着。随着人们对健康需求的不断增加，国家开放人们就医条件，去掉定点就医模式，三级甲等医院的就医人数不断递增，医院规模逐步扩大；经济发展带来了医疗技术的迅速发展，新的医疗技术的运用，促进医疗队伍中医师结构的优化，导致本发展较迟后的护理队伍其结构与医疗队伍结构差距增大，传统护士职后培训模式受到挑战。在现条件下，护理知识结构还不能马上快速提高的今天，等着专科护士的到来是空话，他必须是在临床的实践中不断成熟和发展。因此，脚踏实地地在医院临床护理中做好护理职后培训，不仅为医疗和护理安全打下扎实的基础，而且为专科护士乃至护理专家的培养都是一个铺垫。

1医院护理培训传统模式被挑战

1.1 传统医院护理培训模式中中级与初级职称能力无显著差异传统的医院护理人员培训模式，护生从学校进入医院，通过岗前集体培训，进入科室，通过一到两年的内、外等科室轮转，并通过一年的基本理论、基本操作考核，取得国家统一护士注册考试后成为一名合格的护士；接着进入医院每年按规定的每月一次业务听课，记入听课证或参加有学分的听课；中专或大专学历的护士到达一定年限参加全国注册护师资格考试，获取初级职称，依次类推逐步达到护理高级职称。

合格护士的尺度以取得护士注册证书以及独立完成临床一般护理工作为医院考核指标，初初级护士、初级护师、中级护师等除工作年限以及工作经验上存在差异，达到一定年限后临床工作经验差异便不明显。

显然，以一个独立完成一般临床护理工作为一名合格护士是最基本的条件，而仅以完成临床一般医疗医嘱及一般护理是难以适应快速发展的医疗技术，也难以适应人们日益健康的需求，导致临床护理工作得不到医务同行和社会的高度认可而使护理人员压力倍增，护理人员工作满意度难以提高。

1.2 医院护理培训传统模式难以适应快速递增的新增护理人员培训近十年，随着医院规模的扩大，以及人们对护理职业的不断重视，医院护理人员需求量不断递增，大量的新护士培训，使得原负荷较大的医院护理工作，又增添大量培训工作，传统的高年资护士带新护士的比例严重失调，近年来各大医院新增护士人数达50-100人次，一组数据显示：某医院病房护士平均护龄为：27.6岁，最低平均年龄为24.82岁（见表1），护理工作是实践性非常强的职业，护理人员成长也是后成才的过程，虽然具备执业资格，但医院是以不确定因素多为特点的场所，大量的新注册护士能以应对应急情况，给医院以及护士本人都带来了一定的压力，同时患者满意度也难以提高。因此，必须寻找一种适应新形势下的医院护理培训模式。

2医院护理在职教育的系统化管理势在必行

在医院护理规模不断发展的今天，单项护理技术考核和理论考核以及部分课程培训和轮转已经不能适应快速发展的医疗技术和快速递增护理需求，医院护理管理和人力资源管理部门一起建立较为完善的护理在职教育体系，并赋予相关制度的保证，使护理教育系统化，规范化，有利于护理的持续发展。

2.1 三级护理管理中的不同职责，决定了医院护理教育必须建立“三级护理教育管理”的管理体制所谓“三级护理教育管理”，是指护理部、大科（护理大单元）、病区护理单元三级护理教育行政部门按其职责范围，分别对所属单元的各级护士职后临床护理教育实施管理。管理主要包括制定相应制度和规范，制定培训规划并组织实施，对培训过程进行指导和协调，对培训工作和培训效果进行评价等。

在护理部层面，建立护理教育管理委员会，教育委员会由护理部主任或副主任、护理教育主管、各科教育科护士长组成。教育委员会确定教育委员会成员职责，建立较强大的护理技术与技能的支持系统。调整和改革护理教育管理手段和方式，适应新形势下医院发展的需要，护理教育培训的管理逐步向柔性化方向发展，减少单一的集中培训方式，把部分精力放到战略规划、政策指导、信息服务以及各种间接调控手段上，将系统中的资源在信息服务、经验交流、学术研究、联系协调、顾客评价等方面发挥作用，及时掌握和了解培训需求与不足，提升教育培训质量。

护理大单元层面，护理教育委员会成员是某护理大单元教育科护士长，落实教育委员会关于护士的教育培训目标，制定护理教育培训计划，整合和协调教育培训资源，提供强大的教育培训技能支持系统，沟通各病区护理教育培训需求并与护理教育委员会联系，有效利用教育培训成本，追求培训效益的最大化，监控各病区护理教育培训质量，保证护理教育培训的层次性和普及性，保证培训进度和培训覆盖面，总结教育培训结果，并与护理质量和护理学科发展有机结合起来。

病区护理单元层面，病区护理单元是护士培训的主要场所，该层面教育由病区护士长落实病区教育培训计划，实施全面素质教育，坚持因材施教，注重个性化教育；坚持理论联系实际，重在个案管理能力培养。因此，加强病区护士长继续教育管理的同时，加强各层护士继续教育的管理，就成为三级护理教育管理的重要责任。

2.2 护士在职教育的特殊性决定了临床护理教育培训组织网络的建立（附图1）护理人员在成熟、成材过程中，由于患者病情的复杂性和不确定因素，护理人员必须逐步培养成为一名实战性较强的独立护理工作者，这就决定了病区护理人员的层次性。就护理培训对象层次多样，需求各异，教育内容广泛的特点，临床护理教育培训的系统化保障需要临床教育培训组织网络的建立。

在职教育的另一个特点是在工作实践中学习，在工作实践中教育培训与被教育培训，即“岗位练兵”、“岗位成才”，在教育培训实践中不断提高护理技能和技巧，促进护理持续发展。护理实践就是护士继续教育的主要内容之一，在此基础上进一步探讨护理专家的培养。

3临床护理教育培训内容的系统化

医院护理培训有医院层面的授课和外出学习进修以及医院内部的轮转，也有科室层面的讲课和技能培训，内容涉及医疗护理、护理与法、护理服务等，但就护士个体发展的系统性仍比较缺乏。随着护理职业生涯引入护理管理的人力资源开发及护理人员能力建设，护理人员在职教育培训的内容系统性不足的矛盾也不可避免地显现出来。如何促进教育培训内容的系统性给临床护理教育管理带来了挑战。

3.1 医院能级护士管理模式的出现促进护理培训内容逐步系统化近几年来，护理职业生涯规划引入护理管理，为使护士个人成长目标与医院护理发展有机结合起来，护理组织在护士成长的不同阶段建立不同阶段的能力标准，使护士明确自己能力标准的方向，以不断给自己建立成长标准而努力，从而在促进个人成长的同时，提升护理质量。然而，在能力标准建立的同时，如何使护士达到各阶段的能力标准，而不只是停留在形式上的级别，教育培训内容的匹配至关重要，这就要求护理教育培训内容的系统化。

3.2 教育培训横向内容的建立美国著名心理学家麦克利兰于1973年提出了一个著名的素质冰山模型，所谓“冰山模型”，就是将人员个体素质的不同表现表式划分为表面的“冰山以上部分”和深藏的“冰山以下部分”。运用素质冰山模型，使护理临床教育者觉悟到一味培训护理知识和技术而临床收益欠缺的原因之一是培训内容的局限性，护理知识和技术提高的有力支撑在冰山下暗礁的力量。“价值观、态度、社会角色、自我形象、个性、品质、内驱力、社会动机”是比较难以测度衡量，即使通过教育也一时难以改变，必需投入相当大人力、物力和财力，甚至要经历一个比较长时间的转变过程，这对于大多数人来说都是一个触及灵魂的“痛苦”过程，并且不能保证都能转变成功。然而如果忽视这方面的教育，那么护理教育培训成果只能是事倍功半，不能有效提高临床护理质量。临床护理教育培训的横向内容在实践中逐步被建立起来。当然在培训中，教育培训的指导者必须清楚认识到这个过程的艰难性，如何培训提升这些能力、通过什么手段考核测量这些能力的大小等具体问题，也给教育研究者留下了很大的研究、探索的空间。

3.3 教育内容的纵向发展在教育培训的横向内容的保障下，教育培训的纵向内容得以发展。护理的任务，它的实践领域是“促进健康，预防疾病，恢复健康，减轻疼痛。”[1]这就要求护士具有较强的医疗护理知识和技能。通过学校的学习，护士掌握了基本的医疗和护理知识及技术，但让所学的知识和技术真正成为护士在临床工作胜任的技能，则有待临床教师的带教和指导，同时也需要临床老师不断提高自我学习能力，提高护理科学研究的能力，不断总结护理实践经验，以帮助自己提高护理专业能力，也为护理专业发展留下宝贵的经验和理论。

护理教育内容的纵向发展，在于每一天的护理实践过程中，体现在临床护士对患者的整体护理中，通过护理查房和疑难个案讨论等形式，将所学的医疗护理知识和技术加以融会贯通，将临床困惑的护理问题通过护理科学加以探讨与研究，逐步建立护理个案管理的基本知识、基本理论和基本技能以及专科理论和技能，促进护理质量的提高和护理专业的发展。

3.4 教育内容的分层培训过程在教育内容框架下，有组织，有计划地达到教育培训目标，促进教育培训的系统化。将教育培训的内容由浅入深、循序渐进，在每一个护理人员层次中展开，形成护士成长必须经历的学习过程，从被动学习阶段，到被动输出而促进其主动学习的阶段，学会指导和帮助所需帮助的人（患者、家属和同事）,在帮助他人的过程中，懂得人生的价值和生命诞生的意义，逐步稳定其社会角色和自我概念及形象，努力培养护士达到主动输出阶段，使护士在内驱动力的召唤下，不断进取，自我完善，自我管理，自我发展，从而促进护理质量持续提升，护理专业的持续发展。

4护理教育培训体制实践感悟

护理教育培训体制在本院实践三年来，其制度不断完善，教育内容不断被充实，促进了临床护理教育培训的系统化。

4.1 护理教育培训管理委员会是一个开放的系统护理教育培训管理委员会是在医院人力资源管理下的一个子系统，在医院领导的支持下，该系统得到医院大系统人力、物力和财力的输入，在大系统内建立护理教育培训运作机制，使护理职称晋升与护理教育培训的能级晋升有机结合起来，改变过去职称与护理实际能力欠匹配的现状；在医院内部横向系统的辅佐下，教育培训资源得到保障，同时该系统与医院外部同行联系，吸收外部同行精髓，注入本系统，促进系统内部优化组合，努力使教育培训内容符合护理临床实践和护士需求，充满活力。

4.2 临床护理教育培训师资培养的重要性临床护理教育培训老师的培养是护理教育培训委员会职责之一，在临床护理教育培训系统中，临床各级带教老师肩负着不同范围和不同能级护士的培训任务，有效的各级带教老师的甑选和培养至关重要，也为营造一个公平、透明有序的临床护理教育培训环境打下基础，护士在这样的环境中进行职业规划，达到个人护理专业发展目标，从而使护理组织总体目标得以实现。

4.3 临床急需护理人才虽然临床护理人员具有很大的奉献精神，但由于临床护理工作繁重和人力不足等因素，使一大批愿意在护理工作岗位上努力工作的护理人员，很难有机会得到进一步发展；80年代至今培养的高等护理专业毕业的护士，如何在护理临床中开创一片护理工作前景，促进护理质量内涵的提升，更有效地服务于广大的患者，有待管理者的思考。临床护理教育体制只是在医院内部进行工作环境的优化，吸引有志护士在临床发挥潜能，培训仍停留在护理专业的普及程度上。护理专业人才的缺失是有效护理教育培训的瓶颈。呼吁在医院能级护士培训的基础上创新一种新的护理专业发展机制，或许在国家层面，或许在省、市级层面，突破目前护理专业发展的瓶颈口，使护理专业人士为护理专业发展而努力。

中医专长培训教育篇（5）

根据教育部、卫生部《关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》（教高[2012]6号）和《教育部、国家发展改革委、财政部关于深化研究生教育改革的意见》（教研[2013]1号）文件精神，要“建立以提升职业能力为导向的专业学位研究生培养模式”、“大力推动专业学位与职业资格的有机衔接”，现结合吉林省及我校情况，将中医类临床医学硕士专业学位研究生培养与住院医师规范化培训相结合人才培养改革试点过程中的具体操作做以总结，以期为工作推广提供依据。

1.背景

医学终身教育包括本科基本教育――毕业后教育――继续医学教育三个阶段，在我国毕业后教育包括了研究生教育和住院医师规范化培训两种，占据了医学终身教育的承前（医学院校基本教育）启后（继续医学教育）的重要地位，是医学临床专家形成过程的关键所在。研究生教育含科学学位研究生教育和专业学位研究生教育，其中专业学位研究生教育和住院医师规范化培训两种形式均侧重于知识技能的应用以及临床思维分析能力的培养，是培养合格的临床医师的必经阶段。但二者之间同时存在一定矛盾，后者的各项规章制度由卫生部出台，与前者之间衔接不够，相关制度间有所重叠又不统一；同时二者之间又在一定程度上存在相互否定，如一些省市、医院要求研究生毕业后重新进行住院医师培训，而本科学历人员进入临床工作参加住院医师规范化培训3年后可允许以同等学力在职申请硕士专业学位却仍要再经过3年的培养。因此为实现二者的真正融合，把住院医师规范化培训模式应用于临床专业学位研究生临床能力培养，在住院医师培养中实现在职研究生教育与规范化培训的有机结合，创建新的医学人才培养模式，形成统一的医学教育制度，更好的满足社会需求、实现卫生事业的可持续发展，教育部、卫生部和国务院学位办于2010年批准在上海开展了“临床医学硕士专业学位与住院医师规范化培训结合改革试验工作”，在探索过程中提出了“4个相结合”和“4证合一”的改革思路与做法，但两种制度的结合仍然存在若干冲突和矛盾，同时，中医药高等教育的特点和特殊性在改革试点过程中考虑较少。

2.长春中医药大学中医类临床医学硕士专业学位研究生培养与住院医师规范化培训相结合改革与实践

长春中医药大学作为吉林省唯一一所中医药高等院校，2001年获准开展临床医学（中医学）硕士专业学位的招生及培养。2013年经请示，省中医药管理局、教育厅学位办已批准为中医类临床医学硕士专业学位研究生培养与住院医师规范化培训相结合改革试点单位，经多方讨论研究，制定了《长春中医药大学临床医学硕士专业学位研究生培养与住院医师规范化培训相结合人才培养实施方案》，在运行过程中逐渐探索，为吉林省推广新模式提供了宝贵的实践依据。

2.1明确报名条件，做好新培养模式宣传

在改革试点中，始终紧抓改革关键点，一定是临床医学（中医学）硕士专业学位研究生培养模式的改革，因此报名人员必须为被我校研究生招生录取的第一学历为全日制医学本科的中医临床医学硕士专业学位研究生，做到培训人员招录与研究生招生相结合。

住院医师规范化培训要求临床轮训不少于33个月，因此被招录的学员在9月份须进入轮训基地，故在研究生招生复试过程中，通过网站、发放宣传页、答疑等形式在考生中做好宣传，使考生对临床医学硕士专业学位及其与住院医师规范化培训相结合培养模式有充分、正确的认识，做好思想准备，解决在中医住院医师规范化培训的报名、招录及进入基地轮训的时间问题。

研究生指导教师在研究生的培养过程中起着十分重要的作用，是提升研究生专业素质的重要指导者，导师是否积极招收临床医学硕士专业学位研究生、是否积极支持研究生参与其与住院医师规范化培训相结合培养模式对改革试点的顺利开展有着极大的影响，因此，在培训基地通过宣传板展出、会议政策讲解、导师培训等形式在导师中做好宣传，使导师支持并深入思考、合理安排研究生（学员）学习与实践。

2.2落实各项保障措施，确保新培养模式开展

为保证各项工作资金用度，对新培养模式的运行申请划拨专项经费，做好资金预算，学员从研究生入学开始就进入基地，接受面对面理论授课、网络自学、临床轮训均在基地完成，而培训基地临床实践氛围很浓，很少有理论授课的专门教室，因此有必要开设专用教室、专门网络课程平台，保证学员完成培养方案中规定的课程体系；新模式下研究生的培养实施住院医师规范化培训中24小时住院医师负责制度，因此须在培训基地设置专用宿舍，保证培训时间要求与学员生活；首批学员在改革试点阶段独立成班，他们有着与其他研究生不同的经历与须解决的事宜，因此须在培训基地设置专门负责人，保证学员管理、上下沟通与服务；学员相关科室轮训占据了临床轮训的三分之二的时间，因此规范带教教师带教形式与程序、提高带教质量才能保证学员培养质量。

2.3建立三级联动机制，推动新培养模式

改革试点工作的顺利推进需要一线工作人员的具体工作，需要决策者的政策支持，因此建立一线专门负责人、培训基地与学校项目负责人、中医药管理局与学位办项目负责人的三级联动机制，根据事宜难易、涉猎层面等情况分别在不同层面得到及时讨论、解决。

2.4采取多元培养方式实现“二个相结合”

我校临床医学硕士专业学位研究生培养方案中的课程学习实行学分制，由公共课（政治理论课、外语课等）、基础理论课、专业课三部分组成，我们将基础理论课与住院医师规范化培训的公共科目相结合，专业课与住院医师规范化培训大纲中规定的专业理论课相结合，形成统一的理论课程体系在晚间及周末面对面讲授或使用网络平台自学，实现研究生课程教学与住院医师理论教学相结合。

各个专业的临床医学专业学位研究生进入医院后，接受住院医师规范化培训的临床轮转实践训练和各项考核，研究生将每天完成的培训内容如实填入长春中医药大学住院医师规范化培训手册（试行）和《长春中医药大学临床医学硕士专业学位研究生培养手册》，指导医师和导师定期审核后签字，作为年度考核以及研究生中期考核的重要内容及参加结业综合考核和申请学位论文答辩的依据；在临床轮训过程中增设实训教学环节，夯实临床基本技能；中医的传承教育是学院教育的有益补充，尤其在临床医学硕士专业学位研究生的教育中更能体现师承的重要性，因此对学员在培养中要求每周跟随导师出诊一次。实现 研究生临床能力培养与住院医师规范化培训相结合。

通过以上培养方式使学员达到二者要求的专业素质于一身。

中医专长培训教育篇（6）

1.1教育过程

美国对急诊医学教育主要有本科教育和毕业后教育2个阶段。医学生经过4年医学院本科教育毕业后，才能进入住院医师培养体系，这是由美国毕业后医学教育委员会（AccreditationCouncilofGraduateMedicalEducation，ACGME）认证的［3］。在此之前，需要通过美国医师执照测验（UnitedStatesMedicalLicensingExamination，USMLE）的第一步和第二步。急诊医学在美国是竞争非常激烈的学科，它是申请难度排名第三的专科，整个住院医师的培训时间大致为3~4年，如能完成住院医师培训后，就可获得专科执业医师协会认证，成为一名能独立执业的主治医师，可以选择教学医院或者社区医院进行执业。另外有一部分医师则可以继续选择专科医师的培训，专科医师的培训是住院医师培训后的亚专科教育，一般为1年或2年，在此期间还能通常同时获得额外的硕士学位（如公共卫生硕士）。

1.2培训项目

为了应付各种紧急情况，美国要求所有的医师都要上过急诊医疗服务体系课程［4］，同时还规定了全职型的急诊医师不仅需要大量的急诊知识，还需掌握整个急诊医疗服务体系的知识。为此，美国急诊医学委员会（ABEM）、美国急诊内科医师学院（ACEP）、急诊医学住院医师导师理事会（CORD）、急诊医学住院医师联合会（EMRA）、急诊医学住院医师评议委员会（RRC-EM）、学院急诊医学协会（SAEM）联合制订了急诊医学临床实践模式。急诊住院医师培训计划包括内科、外科、创伤、心血管病、骨科学和产科学，以及对药物中毒和家庭暴力的识别和干预技能等，此外还应该加强其他非专业技术的培训，如计算机技术、客户服务、商业管理、咨询技巧等。美国每年有950名住院医师通过这项培训。美国急诊医学会还为住院医师提供各职业阶段的培训，以确保各地的美国民众都可以获得同样高水平的急诊医疗服务。而全美急诊专科医师获得批准的培训项目共有467个。主要包括：医院管理、临床法医学、临床药学、科研、重症医学、灾难医学、院前急救系统（EMS）、环境卫生、老年急诊医学、全球急诊医学等等。绝大多数急诊医学专科培训项目属于以下几类：院前急救系统（EMS）、超声、儿科急诊医学、全球急诊医学、科研、毒理学、重症医学、医学模拟、医院管理、医学教育、灾难医学和运动医学。

1.3资金保障

专科医师在急诊培训期间的工资大致与住院医师相似，约为每年6万美金，而这部分的培训项目基金一般不来源于联邦政府，而是由接受培训医师所在的急诊室工作盈利部分提供，另外，大多数受训医师都会参与科研工作，以获取一部分的劳务报酬。

2中国急诊医学教育培训体系

虽然我国的急诊医学起步较晚，但我们充分认识到急诊医学是一门涉及面广、实践性强的临床医学二级学科，是临床各学科的基础学科。近10多年来，我国的急诊医学迅速发展，已形成了院前急救、医院急诊、危重病监护三位一体的急诊医疗服务体系（emergencymedicalservicesystem，EMSS）和一支由临床、科研、教学相结合的急诊专业人员队伍。但全国现有专职急诊医师仅约5万人，其中80%~90%为其他专科医师［5］，且学历层次参差不齐。因此，我们必须加强急诊医学教育，尤其要做好毕业后教育工作。

2.1教育过程

与美国不同，我国是从2010年才开始在上海先行试点住院医师规范化培训项目的。完成院校医学教育的医学生，将以社会人的身份参加住院医师规范化培训项目［6］。根据其学历和培训医院的不同，开展2~3年的住院医师规范化培训——急诊科的培训。培训结束将统一参加上海市住院医师规范化培训结业考试，结业综合考核采用客观结构式临床考核（OSCE）的方式。考核合格者将获得住院医师规范化培训的合格证书，当然在此之前必须先取得执业医师资格证书。同时有部分优秀医师还能获得硕士学位。完成住院医师规范化培训的医师可以选择继续参加专科医师规范化培训。2014年上海专科医师规范化培训新增了急诊专科培训基地。通过2~3年的专科医师规范化培训，急诊科医师将获得更专业的亚专科教育，同时优秀的医师还将通过自身努力获得额外的博士学位。

2.2培训项目

与美国众多的培训项目不同，我国专科规范化培训主要包括：院外急救（包含灾害紧急救援等）、院内急救（包含创伤、中毒等）和急危重病救治（ICU）三大类［7］。通过培训，希望达到掌握急诊病人的病情分级；掌握常见急症的症状鉴别诊断，对常见急症进行基本正确和独立的急救诊治；熟悉和初步掌握各种常用的急救技术和方法。另外在科研方面，能阅读有关急诊医学的外文书刊并了解临床科研方法，结合实践，写出病案报道和综述。值得一提的是，上海专科医师培训将有2个月的集中培训，这是培训的一大亮点与特色，主要包括：院前急救、基础生命支持、高级心血管生命支持、高级创伤生命支持、急危重症抢救技术（血液净化，呼吸支持，有创血液动力学，急诊B超，营养支持，监测等）、灾害医学、急诊沟通技巧等等，为培养动手能力强、应变能力快的合格急诊科医师做努力。

2.3资金保障

与美国不同，上海是建立政府投入、基地自筹、社会支持的多元投入机制，加大对于全科以及儿科、精神科等急需紧缺专业住院医师培训的财政补助力度。将住院医师规范化培训经费纳入财政预算，探索社保基金增加划拨基地医院经费的长效投入机制。另外，为保障专科医师规范化培训工作的顺利开展，上海市多部委决定设立专科医师规范化培训的专项经费，对于委派医院、培训医院和市卫生和计划生育委员会、行政管理部门进行经费支持，使急诊医师毕业后教育能顺利贯彻进行。

3急诊医学教育培训体系的建议

3.1加强政策导向

虽然我们的毕业后教育还处于起步阶段，但这4年实践下来，我们为各级医疗机构培养具有良好的职业道德、扎实的医学理论知识和临床技能，能独立、规范地承担本专业常见多发疾病诊疗工作的急诊临床医师。目前，急诊医学还属于紧缺专业学科，据统计，上海市二、三级医院急诊和ICU医护人员共有6022人，医师占29.5%，其中医师硕博高学历的仅占25.9%。上海市100所二、三级医院急诊年工作量达到914.27万，实际抢救和留观均超编制。工作强度高，人员配备不足，医护高学历所占比例偏低是目前的主要问题。所以更需要我们加强政策导向，加快政策扶持、加大毕业后教育培训的力度与强度，培养出更多学历高、医术精、医德高的优秀急诊医师。虽然政策的推行与执行过程中有些许障碍，但我们会贯彻始终，为培养适应人民群众日益增长的卫生服务需求的医师、为促进临床医师培训和管理法制化与规范化，为提升卫生事业改革发展和提高医院核心竞争而做出积极的作用。

3.2加强培训监督

虽然在不同的医院进行规范化培训，但我们希望结果是同质化的。所以对于基地的标准、培训的标准、考核的标准都做了统一的规范度量。如：急诊科相对独立的布局合理的急诊区域；科室设置与人员配置；医疗设备；医疗工作量；医疗质量以及师资条件都做了细致的规范。在培训标准里对于相关科室轮转计划，要求达到的培训目标都做了一一规范。在培训结束后将统一参加上海市住院医师规范化培训结业考试，结业综合考核采用客观结构式临床考核（OSCE）的方式。但好的培训计划还需要有力的监督机制，以求达到从“进”到“出”都规范同质的结果。对基地的督导、对师资的培训、对考试过程的全程录音……都是我们加强培训监督的保障。为使急诊医学教育培训体系越来越完善，我们一定会把监督机制落到实处，绝不走过场。

3.3加强急诊建设

上海作为国际性特大型城市，老龄化突出，以交通工伤事故、化学事故和中毒意外伤害，以及群体性突发事件、气象灾害等引起的急危重症已成为威胁生命的重要因素。积极应对人民群众对急诊医学发展需求、提高急诊急救的防治管理和综合救治能力是政府加强公共卫生事业建设的迫切任务。目前我们已经完善了全市院前急救系统网络规划和标准化建设，另外，经两轮公共卫生体系建设，已建立5个创伤急救中心、2个烧伤急救中心、3个儿科急救中心、2个心脏急救中心、2个核化救治中心和1个脑外科急救中心。例如，上海市东方医院形成了创伤急救院前、院内“一体化”的优良模式。考虑到地域分布和伤病分类，结合5+3+1规划实施，我们已经实现优质医疗资源全市覆盖，医疗救护基本实现“就近急救”。下一步我们将积极探索开展分类救护模式、地理信息系统（GIS）的建立和应用，转运服务可实行预约或排队的服务制度以及加强救护车和急救装备配置，按每万服务人口不少于0.25辆的配置标准，确保救护车道路优先权，完善应急联动协作机制，确保急救专业队伍的建设和院前院内的序贯救治。

中医专长培训教育篇（7）

一、以问题为导向，构建“5+3”临床医师培养模式

“5+3”模式以临床医学专业学位教育改革为突破口，实现了临床医学专业学位教育与住院医师规范化培训的实质性结合，促进了我国住院医师规范化培训制度的建立健全。

1.探索我国研究生临床实践能力提高的根本途径

1998年起，我国开始试行临床医学专业学位研究生培养。1999年5月我国正式施行《执业医师法》，规定“未经医师注册取得执业证书，不得从事医师执业活动”。医学生在获得医学学士学位后，必须临床工作一年才能够参加国家统一举行的执业医师资格考试，获执业医师资格后才有临床处方权。一方面，所有医学本科生或尚未取得执业医师资格的临床医学专业学位研究生，由于没有处方权，不可独立处置病人和进行手术，导致临床医学专业学生的临床能力训练难以进行；另一方面，临床医学专业学位教育(教育系统)和住院医师规范化培训(卫生行业)各自为政、自成体系，临床医学专业学位硕士接受的有限临床技能培训也得不到住院医师规范化培训部门的认可，研究生毕业后仍然需要按照卫生行业要求重新开展住院医师规范化培训。这导致全国医学院校不同程度沿用科学学位方式培养专业学位研究生，即“重科研轻临床、重论文轻技能”，毕业研究生临床技能难以胜任岗位实际需求。

在临床技能方面，“5+3”临床硕士能够在住院医师规范化培训的标准化实践环境下，逐步达到独立行医所必备的医德医风、专业知识、临床技能等基本要求，胜任常见病、多发病及部分疑难病症的诊疗工作，成为“会看病”的医生。在学位论文方面，明确规定“学位论文类型为病例分析报告或文献综述等，选题应紧密结合临床实际，以总结临床实践经验为主”，扭转了“重科研轻临床、重论文轻技能”的倾向，保证了住院医师规范化培训所需临床轮转时间。在执业资格方面，由培训医院组织“5+3”临床硕士参加执业医师资格考试，临床技能培训不再面临违法行医的困境，并且由于“研究生培养过程和住院医师规范化培训相结合”，研究生毕业后也就不再需要重复进行住院医师规范化培训。

2.促进我国住院医师规范化培训制度的建立健全

临床医师培养包含院校教育、毕业后教育和继续教育三个阶段。住院医师规范化培训属于毕业后医学教育，是医学生成长为合格临床医师的必由之路，对保证临床医师专业水准和医疗服务质量具有重要作用。美英等世界主要国家均已建立政府主导的、较为成熟的住院医师规范化培训制度。我国住院医师规范化培训制度尚不健全，目前，我国临床医学本科生年招生规模13.4万人，而全国住院医师规范化培训数量只有4.48万人。临床医学教育只是培养了合格的医学毕业生，没有培养出经过规范化培训的合格医生。

根据我国人事制度，研究生学历学位者在职称晋升和工资待遇上优势显著。临床医学专业学位教育与住院医师规范化培训有机结合的“5+3”模式，大大增强了住院医师规范化培训对本科毕业生的吸引力，对于建立健全国家层面住院医师规范化培训制度起到了促进作用。今年2月，国家卫生计生委等7部门在上海召开“建立国家住院医师规范化培训制度”工作会议。会议明确，2015年我国全面启动住院医师规范化培训工作，2020年基本建立住院医师规范化培训制度，全国住院医师规范化培训数量将从2014年的4.48万人增加到11.2万人，所有新进医疗岗位的本科及以上学历临床医师均接受住院医师规范化培训。

二、以能力为重点，创新临床医师培养体系

上海市医学院校在“5+3”项目实施过程中，着力于医学教育发展与医药卫生事业发展的紧密结合，着力于人才培养模式和体制机制改革的重点突破，着力于医学生职业道德和临床实践能力的显著提升，着力于医学教育质量保障体系的明显加强，创新临床医师培养体系。在“5+3”为主体的临床医学人才培养体系中，医学生完成5年的医学院校教育后，一部分毕业生选择考研攻读临床医学科学学位，但绝大部分将进入住院医师规范化培训基地进行为期3年的培训，考核通过后，取得医师执业资格，其中一部分医师直接进入社区或者二级医院工作。此外，还有一部分医师希望在大医院做“分工更细”的专科医生，比如神经内科、泌尿外科等，就要在住院医师规范化培训结束后，进入专科医师规范化培训基地继续学习，这被称为“5+3+X”(X为专科医师培训)。

1.教育制度创新

“5+3”模式不仅有机结合了临床医学专业学位教育和住院医师规范化培训，而且有效衔接了院校教育和毕业后教育。通过明确临床硕士“双重身份”，打破了本科毕业生在“就业(住院医师)”和“在读(研究生)”之间“非此即彼”的束缚；实现了“研究生招生和住院医师招录、研究生培养和住院医师培训、学位授予标准与医师准入制度”的“三个结合”，以“四证合一”解决了医学教育与执业医师制度之间的矛盾。临床医学在读硕士经住院医师规培1年以后，可以本科学历报名参加国家执业医师资格考试，获得医师资格证书和住院医师规范化培训合格证书，经学位论文答辩可获得研究生毕业证书和学位证书。

“四证合一”包括《执业医师资格证书》、《上海市住院医师规范化培训合格证书》、硕士研究生学历证书和临床医学硕士专业学位证书。通过“四证合一”的制度创新，实现了在医师培养过程中的医学教育和卫生行业培训两者的紧密结合，有利于切实提高医学生的临床专业素质和临床技能，以满足社会发展对高层次应用型医学人才的需求。通过“四证合一”的制度创新，培训医院组织本项目临床医学专业学位硕士在培养期间参加执业医师资格考试，有效地解决了临床医学专业学位研究生进行临床能力训练和培养所面临的违法行医风险；由于“研究生培养过程和住院医师规范化培训相结合”，临床医学专业学位研究生的临床技能培训完全达到了住院医师规范化培训要求(获得培训合格证书)，研究生毕业后也就不再需要重复进行住院医师规范化培训。

2.协同机制创新

“5+3”模式以临床医学专业学位教育改革为突破口，立足教育和卫生两大民生工程，既是贯彻国家教育规划纲要的具体实践，又服务于医药卫生体制改革的需要。

“5+3”模式在上海的探索和实践充分体现了医教结合，协同创新。上海市成立专门工作机构负责实施“临床医学硕士专业学位教育与住院医师规范化培训结合的改革试验”，在项目实施过程中，通过“政府、行业、高校、医院形成合力”，确保改革试验深入推进，形成了教育卫生部门的良好合作机制，出现了“教改推医改、医改促教改”的生动局面。机构人员组成也充分体现了上海市教委、卫生局、各相关高校、培训医院共同参与的临床医学教育管理体制和管理机制的“协同创新”。由上海市教委和卫生局分管领导、各大学分管校长组成住院医师规范化培训与临床医学硕士专业学位教育衔接改革领导小组，负责该项工作的全面实施；由住院医师规范化培训和专业学位研究生教育的专家共同组成专家小组，负责指导相关工作的实施；由上海市学位办、卫生局科教处、大学研究生院、医管处和培训医院相关负责人组成工作小组，具体实施此项工作。在项目试点过程中，工作小组定期召开联席会议，具体制订各项规章制度，研究解决项目开展过程中遇到的各种问题，协调各高校执行上海市的统一规定。

3.实践教学创新

“5+3”模式突出了能力培养，以培养合格医师为目标，以岗位胜任力为导向，以职业素养和临床能力培养为重点，加强质量保障体系建设。

在课程体系、课程内容和教学方式等方面，培养方案充分体现住院医师“不能脱离临床规范化培训”的特征。课程学习实行学分制，由政治、英语、专业基础和专业理论等课程组成，所有课程均以上海市统一组织的网络课程学习为主。其中，基础理论课和住院医师规范化培训公共科目完全一致；专业理论课由上海市统一组织各培训医院根据住院医师培训标准细则要求，学习有关的专业理论知识，掌握本学科基本理论，了解相关学科的基础知识。2010-2013级临床医学专业学位研究生通过以上“网络化课程”的学习，共同的体会是本项目网络课件和教学方式既满足了“住院医师”特殊群体在规范化培训期间个体学习时间的自主特点，也体现了临床医学专业学位“研究生”课程质量的高水平和现代化。

在临床技能训练方面，传统的临床医学专业学位教育没有和住院医师规范化培训有机结合，对于临床能力没有强制性要求，研究生要花大量时间完成课程学习(脱离临床培训6个月以上)，有些医学院校的临床医学专业学位和科学学位课程设置和教学要求甚至完全相同，使得专业学位研究生临床技能训练时间严重不足。而“5+3”模式下，专业学位硕士必须严格按照《上海市住院医师规范化培训细则》要求进行临床技能训练，完成包括内科、外科、妇产科、儿科、急诊科、神经内科、皮肤科、眼科、耳鼻喉科、精神科、小儿外科、康复医学科、麻醉科、医学影像科、医学检验科、临床病理科、口腔科、全科医学科等18个学科的临床培训轮转。为保证临床培训质量，上海市制定了统一的培训大纲和考核标准，开展了带教师资培训，建立了培训质控体系。住院医师规范化培训考核分为培训过程考核和培训结业考核，以培训过程考核为重点，培训过程考核合格和依法取得执业医师资格是参加培训结业考核的必备条件。

在专业学位论文方面，传统的临床医学专业学位研究生培养方案并没有涉及专业学位论文基本要求和评价指标体系，许多医学院校的导师常常安排自己带教的临床医学专业学位研究生去完成自己的基础医学研究课题，并要求专业学位研究生和科学学位研究生一样发表SCI论文。而目前的专业学位硕士培养方案明确“学位论文类型为病例分析报告或文献综述等，学位论文应紧密结合临床实际，以总结临床实践经验为主。”这样就从根本上杜绝了将临床医学专业学位硕士学位论文要求等同于科学学位硕士，改变了“重科研、轻临床”的倾向。

三、以需求为目标，深化临床医学教育改革

医学教育改革聚焦社会和人民关注的重大问题，立足教育和卫生两大民生工程，因此，我国医学院校应当不断深化临床医学教育改革，以适应我国医药卫生体制改革的需求。

中医专长培训教育篇（8）

2中高职医学教育师资培养衔接方法

在继续实施并完成“十二五”期间“职业院校教师素质提高计划”基础上，加强中高职教师培养体系建设，加大“双师”型教师培养力度，采取切实有效措施，着力提升教师队伍的整体素质和水平，为中高职教育协调发展提供强有力的人才支撑和智力保障。

2.1建立中高职医学院校教师培养体系

目前，中高职医学院校教师培养体系缺乏规划性，覆盖面小，文化课教师缺少培训机会，专业课教师缺少实践锻炼。因此，要建立健全相关管理制度和政策机制，逐步形成培养与培训并举、理论进修与企业实践并重的中高职教师培养体系。首先，实行中高职一体化教师培养。一体化教师培养是中高职教育衔接的关键，目前还没有形成成熟的培养机制，要建立“定期研讨、专项培训、常态沟通”的培养机制。中高职医学教育有着共同的使命，即为提升职业教育服务经济社会发展能力和支撑国家产业竞争力能力，系统培养高素质劳动者和技能型医学人才。因此，在专业建设、课程建设、实训基地建设、科研和社会服务上需协调发展，共同提高，实现资源共享。制定有关制度，提高教师学历层次，采取多种方式，如脱产培训、下临床、岗位培训、跟班研讨、老教师带教等，促进年轻教师专业水平的提高。医学院校要发挥自身优势，通过校企合作，组织临床和文化课教师下临床锻炼，了解临床新技术、新管理理念，及时跟踪学生实习情况，发现问题及时处理。其次，完善中高职教师培训制度。比如建立5年一周期的教师轮训制度，包括专业课和文化课教师，以保证所有教师均有机会，促进职业院校教师专业化发展；完善职业院校教师实践制度，要求专业教师和实习指导教师每两年到企业或生产服务一线实践，时间累计不少于两个月；探索新任教师到企业实践半年（或以上）后上岗任教制度，为不耽误正常教学工作，可以利用寒暑假集中到学校实习实训基地（各合作医院）训练，解决覆盖面小的问题；鼓励职业院校教师加入医学行业协会组织，了解医学前沿信息，及时更新理念。

2.2推行职业院校教师素质提高计划

“职业院校教师素质提高计划”是“十二五”以来推行的师资培养计划，以建设高素质专业化“双师”型教师队伍为目标，以提升教师专业素质、优化教师队伍结构、完善教师培养培训体系为主要内容，以深化校企合作、提高培训质量为着力点，大幅度提高职业院校教师队伍建设水平，为职业教育科学发展提供强有力的人才保障。中高职医学院校要积极推行“职业院校教师素质提高计划”，并将其列入年度工作计划中，有秩序地安排教师参加各类省级、部级和跨国培训，提高教师专业素质。

2.3实现“双师”到“三能”高层次人才转变

“三能”型教师是高职称、高学历、高技能人才。各中高职医学院校这方面师资数量都不足，教师队伍结构亟待调整。要采取灵活方式，加大兼职教师引进力度。首先，支持中高职院校设立一批兼职教师岗位，建立科学合理的工作量考评和薪酬补助机制，逐步优化教师队伍结构，提高教育教学水平。其次，制定兼职教师相关政策和管理办法，完善兼职教师聘用程序、聘用合同、登记注册、使用考核等管理环节，加强兼职教师聘用工作指导与检查，建立兼职教师资助项目公示制度。再次，加强师资培训条件和内涵建设，牵头组织职业院校、医院等方面的研究力量，共同开发职业院校师资培养标准、培养方案、核心课程和特色教材，加强职业教育师资培养体系内涵建设。最后，除了培养现有的“双师”教师、中青年骨干教师和专业带头人外，要吸纳一批优秀硕士生和有临床实践经验的校外专家、学者、专业技术人员来校任教，提升教师队伍整体水平。

2.4加强校长队伍建设

首先，国家有严格的校长培训机制，是以国家和省级示范中高职院校校长、教学副校长为重点培训对象，举办中高职院校校长共同参加的专题研究班，促进中高等职业学校管理者之间办学经验和发展思路的交流。采取国内培训与海外考察相结合方式举办中高职院校骨干校长高级研修班，各医学院校校长交流讨论当前管理存在的问题。其次，作为校长，要与时俱进，积极学习、运用现代教育管理方法，多与兄弟院校交流，吸取成功经验，积极牵头，推进中高职院校师资培养的有效衔接。

中医专长培训教育篇（9）

【中图分类号】G642【文献标志码】A

随着社会经济的发展，目前儿科肾脏疾病谱愈加复杂，医患关系面临着更大的挑战，对医学生的要求也提高到了一个新的高度。现在的儿科医师，包括儿科肾脏医师，不仅要求具备过硬的专业技术水平，更需要良好的医患沟通能力、应急状态应变能力及集体团队协作能力，这些能力的培养不可能一蹴而就，从医学生阶段就需要长期的学习和训练。传统的学徒式教学已经不能顺应社会的发展，需要更加科学并行之有效的医学教育方法。模拟医学教育（SimulationBasedMedicalEducation，SBME）自20世纪60年代在医学领域应用以来，打破了传统医学教育模式的束缚，日渐成为今后医学教育发展的趋势。模拟医学教育目前主要用于各种与临床相关的卫生专业人员和学生的培训，并且日渐已成为一种临床实践技能训练的有效评价手段[1]。

1模拟医学教育的发展历程

1960年美国学者研制了最早的心肺复苏模型用于进行心肺复苏训练，1987年美国学者研发出第一个真正意义的医学训练模拟人。1994～1995年美国匹茨堡大学和斯坦福大学建立了第一个医学模拟中心，随后多个医学模拟中心在发达国家相继建立，有力地推动力现代医学教育模式的进步。21世纪初模拟医学教育引进至中国，各大医学院校和教学医院先后成立临床技能中心，但是目前仅北京儿童医院等少数几家专科儿童医院成立了儿科临床技能中心，儿科模拟医学教育的发展依然任重道远。目前模拟医学教育的设备已经从过去的基础解剖模型发展到生理驱动型模拟系统，但是目前国内儿科模拟医学教育的训练项目仍主要集中在单项技能操作上，缺乏模拟病例训练和非技术技能培训。

2模拟医学教育在儿科肾脏专业的应用

模拟医学教育在儿科领域已经得到了逐步的应用，内容包括儿童复苏和创伤的管理，儿科临床技能及团队协作能力的培训等方面。通过模拟医学教育可以提高儿科卫生专业人员或学生的临床实践能力，降低医疗事故发生的风险，改善医患关系，尤其是在作为“哑科”的儿科具有极大的应用价值[2]。传统医学教育模式关注于单纯躯体的病理生理改变，在患者依从性较好的前提下，对医师的要求往往限于躯体疾病的治疗，所以传统医学教育模式训练下的医学生缺乏良好的医患沟通能力和应变能力，忽视患者心理状态的评估和调节。对于儿科肾脏专业而言，目前儿童慢性肾脏病的发病率逐年提高，许多肾脏疾病儿童期起病可以迁延至成年期，产生长期的后遗症，造成巨大的医疗花费及家庭、社会经济负担。慢性肾脏病患儿的教育、情绪、社会适应等方面能力都较低，不少患儿生活质量低下，在生理功能、学习交友、家庭活动中都受到了很大的限制。此外患儿的家庭也面临着巨大的情绪、生理和经济的压力[3]。儿科肾脏医护人员在接诊时除了患儿躯体疾病的治疗，如何疏导患儿及家长的压力及负面消极情绪更是对医护人员的巨大考验，而相关的科学应对方法无法从传统的医学教育模式中获得，模拟医学教育模式的优点由此显现。模拟医学教育模式首先为医学生提供了临床训练的机会，虽然不能在真实患者身上进行训练，但是通过场景训练使理论知识与实践紧密结合，通过与指导教师和其他医学生之间开展讨论，培养临床思维和锻炼处理实际问题的能力。目前研究证实通过模拟医学教育的医学生对知识的掌握更加巩固[4]。在模拟医学教育的场景训练中，除了医学生临床知识与技能的训练，还会注重医学生团队协作与应变能力的培养。比如面对终末期肾脏疾病的病例，让医学生在课程设定的情境中，扮演不同的角色，包括儿科肾脏医师、儿科肾脏护士、患儿家长、患儿等，进行患儿接诊、生命体征监测、肾功能评估、肾衰竭急性并发症的处理等，如果患儿需要接受长期维持性透析治疗，如何跟患儿、患儿家长及同事进行沟通，学会在团队医疗工作中明确职责、相互协作。训练完成后还需要进行老师指导下的讨论和汇报，训练学生的沟通交流能力，目前国内已经初步建立了较为完善的管理评价体系，促进模拟医学教育的规范与标准化实施[5]。

3模拟医学教育在儿科肾脏专业应用的存在问题

模拟医学教育在儿科肾脏专业的应用仍存在不少问题。首先缺乏适合儿科肾脏专业的模拟教学设备。比如肾穿刺活检术是儿科肾脏专业普遍开展的一项操作技术，儿童肾穿刺活检术与成人不尽相同，目前缺乏基于儿童生理特点的仿真人设备。又比如慢性肾脏病患儿维持性血液透析需要建立血管通路，临时性血管通路包括股静脉置管、颈内静脉置管等，慢性肾脏病患儿由于往往存在浮肿等情况，血管条件不佳，穿刺难度大，目前缺乏相应的训练设备，给初学者带来了较大的心理压力。其次儿科肾脏专业是儿科中的“小专业”，目前整体儿科医师缺乏的大背景下，儿科肾脏医师更是非常稀缺。模拟医学教育中建立模拟课程和指导授课的教师是十分重要的环节，不但要求具备较高水平的专业知识和技能，还需要较强的人文素质和组织领导能力，所以并不是每一名儿科肾脏医师都能够成为合格的指导教师，目前国内有关模拟医学教育导师的培训并不普及，师资力量的缺乏也制约了模拟医学教育的开展。此外由于儿科肾脏疾病相当一部分患儿病情迁延，长时间的药物治疗有时候对患儿及家长的依从性是巨大的考验，比如肾病综合征的患儿需要长期服用糖皮质激素治疗，糖皮质激素长期服用可以造成肥胖、身高增长缓慢等副作用，一些处于青春期的患儿由于担心自身外貌因素，在缺乏家长监督的情况下就会出现漏服或不服药物的情况，给疾病的治疗带来干扰甚至加重病情的进展，在模拟医学教育中如何针对患儿及患儿家庭的具体情况开展更加细化的培训也是今后需要解决的问题之一。总之，模拟医学教育是今后医学教育发展的方向，儿科肾脏专业因为自身的学科特点，需要建立适合专业发展的模拟医学教育方法。国内模拟医学教育经过十几年的发展已经取得了不少进步，作为儿科肾脏专业医务工作者，为了培养合格的后继人才，仍然需要在模拟医学教育之路上付出更多的辛劳与努力，在实践中进一步优化及完善，为医学教育改革提供参考。

参考文献

[1]RyallT，JuddBK，GordonCJ.Simulation-basedassessmentsinhealthprofessionaleducation：asystematicreview[J].JMultidiscipHealthc，2016（22）：69-82.

[2]OjhaR，LiuA，RaiD，etal.ReviewofSimulationinPediatrics：TheEvolutionofaRevolution[J].FrontPediatr，2015（30）：106.

[3]VanBiljonL，MeyersAM.Paediatricchronickidneydisease[J].SAfrMedJ，2015，105（4）：316-319.

中医专长培训教育篇（10）

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）44-0021-02

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》首次提出“卓越医师教育培养计划”，明确了我国医学人才的培养目标――培养卓越医师，并提出“卓越医生教育培养计划”：一是长学制医学拔尖创新人才；二是“5+3”（五年医学院校本科教育+三年住院医师规范化培训）临床医学人才；三是面向基层的实用型全科医师。其中，“5+3”模式将成为医学人才培养的主要形式，这一模式把住院医师规范化培训与临床医学硕士专业学位研究生培养相结合，势必会对长学制医学人才培养模式产生影响。

按现行的教学模式，中医研究生需要大约2年的时间用于临床各科室的实习轮转，大多数中医医院的中医病房多数是中西医并用的诊疗模式，导致诸多中医专业的研究生毕业后甚至不能独立处理临床疾病，与卓越临床中医师相差更多。因此，我校根据“卓越医生教育培养计划”，从中医学本身的规律入手，构建突出中医特色、与住院医师规范化培训有效衔接的新型研究生培养模式，以期培养“下得去、用得上、干得好”的复合型、应用型高级医学人才。

一、指导思想

以“教学、临床、考核和科研”四大关键维度为主体，从临床教学、临床实践、传统文化、名师指导、学术氛围、教育资源等几个方面开展中医医师培养体系的完善及与“规陪”衔接，优化中医临床医师培养模式衔接“规陪”过程中的培养体系，从四个临床能力（临床思辨诊疗能力、临床操作实践能力、临床科研创新能力、临床沟通表达能力）的提升来优化中医医师培养模式。

二、培养思路

根据“中医住院医师规范化培训细则”，对比以往及其他院校中医医师培养模式，通过对临床中医师培养阶段的科室设置、师资配备、临床学习、临床考核、专业指导、中医经典传承、科研能力等方面与“中医住院医师规范化培训”高度衔接，以此来不断完善临床中的医师培养体系，不断传承发扬中医药文化。

三、实施方案

（一）从理念上与“中医住院医师规范化培训”衔接――四大强化+两大落实

遵循“四大强化+两大落实”的原则开展：强化中医师的临床教学培养质量、强化中医思辨能力（包括中医经典研读和名医医案教学）、强化临床操作能力（遵循“多临床，反复临床”的培养模式）、落实师承教育（至少每周半天跟师门诊）和落实临床考核（日常考核、出科考核、阶段考核、结业综合考核）

（二）从培养项目上与“中医住院医师规范化培训”衔接

中医医师培养的最终目标是培养出能够面向临床的复合型中医高级人才，通过与中医住院医师规范化培训高度衔接，培养方案更加全面立体标准，使得培养体系更加完善，更加标准，更加具有导向性。

1.培训教师的选取。依据中医研究生培养的相关规定，严格遴选符合教育法规、中医医师的培训条件以及拥有住院医师规范化培训资格的教学医院。临床带教教师的选取必须符合相关条件的临床教师，由科室主任牵头，教学秘书统一进行管理。

2.培训项目的设置。通过带教医师考核、通科医师考核和专科医师考核对带教教师的质量进行了严格把关。

3.主要能力的培训。

（1）临床综合能力――以强化临床能力为主，临床操作能力、临床思辨能力、临床诊疗能力、医患沟通能力均属此范畴，在独立的病床管理、教学查房等相关事宜上严格遵循住院医师规范化培训的标准；对科室小讲课内容选取上，着重于本科室常见病、多发病的中西医诊疗思路及目前研究的前缘之处，需配备至少副高职称的医师教师做现场点评；多开设本科室疑难病症的讨论，探讨中医对此类病的辨证论治思路及其优势所在。

（2）理论基础知识――掌握中医基础理论知识，有熟练的中医中药应用思路，掌握各科室常见病、多发病常用方药，注重古籍经典在临床中的运用；融会贯通西医知识，中西理论，双管齐下，加深认知。

（3）教学交流能力――“能沟通、会沟通”是一门艺术，学会沟通是一门必修课。在临床培训过程中，带教教师需加强在交流沟通解释方面的训练。在良好的沟通基础上升华为教传相授，在学术研讨、经验交流、同门共勉等方面都有不可或缺的作用，此能力的培养在阶段处可见。

（4）科研创新能力――通过参与科研方法课程或讲座、参与科研工作等方式对中医师进行科研训练，提高科研能力。使中医师在临床科研能力训练中掌握一门外语，掌握循证医学的理论和方法，学会文献检索、收集资料、数据处理等科学研究的基本方法。

（5）终身学习能力――终身学习的意识能力、规划能力、获取知识能力、在职学习的意志力等都需要培养。营造学习氛围，举办以终身学习为主题的各类文化活动，开设培养终身学习能力的专门课程等，提倡医学专业知识教学中渗透终身学习理念和技能的教育，以提高临床中医师的终身学习能力。

（6）专业专科能力――通过跟师学习，临床实践培训等不断加强专业专科能力，最终具备丰富的专科临床思维，独立的专科工作能力，能够独立处理本专业专科的常见病、多发病，对疑难病例有一定的掌握和自己的看法，实现“一专多能”。

（三）从培养时间上与“中医住院医师规范化培训”衔接

第一阶段为通科轮转临床实践，时间12～24个月。在中医各专科轮转培训，培养中医临床工作能力，掌握相关的现代医学基本技能和了解相关辅助科室的检查和诊断方法。其中应包括每周至少半天跟师学习以及4～6周的中药房实习。第二阶段为专科实习，时间12～24个月。

（四）从考核模式上与“中医住院医师规范化培训”衔接

临床培训考核――出科考核、阶段考核、结业综合考核等，其中出科考核应包括日常过程考核和出科考核，阶段考核包含中期阶段考、学年阶段考。考核的内容以临床操作技能为基础、中医专业特色为导向而设置。分阶段制定出考试时间、考试形式，完善考核机制，将中医医师培养中的目标管理与过程管理有机结合，及时反馈学生的考核信息，以考试促进培训。

参考文献：

[1]王发渭，杨明会，窦永起.中医研究生教育模式的探讨[J].军医进修学院学报，2004，25（6）：429.

[2]黄学宽.中医研究生教育现状及改革对策探析[J].教学研究论坛，2012，25（7）：32.