高校体育教学反思篇（1）

一、树立“以人为本”高校体育教学理念的现实意义

1、为高校体育教学提供了进一步发展的价值基础

树立人文体育观，是哲学价值的回归，是高校体育教学发展的价值基础。马克思主义认为，人的需要是一个动态发展过程，有生存、享受、发展三个层次。以人为本的体育观，就是要把学生的生存发展需求当作根本，帮助学生养成适度锻炼的良好习惯，提升学生身心健康素质，促使学生人文素养不断提升，培育学生终身体育锻炼意识。教学实践表明，落实以人为本的体育教学理念，有助于提升高校体育教学的质量，有利于学生健康的成长成才，有效预防各种疾病，为学生今后的人生发展奠定坚实的基础。

2、为高校体育教学提供了进一步发展的生理学保障

柏拉图认为，塑造和谐、完善发展的人是体育发展的终极目标。苏格拉底也指出，要想高效工作、敏捷思考，必须加强体育锻炼以拥有健康的身体、强健的体魄、优美的身躯。亚里士多德认为，身体部分最早产生的是植物灵魂，即生存、发育等生理技能，动物灵魂是建立在前者的基础上产生的，如情感、欲求等，人的思维是最后产生的，如判断、逻辑、理解等。总之，古希腊哲学家把生理方面的发展放在了突出位置，认为其在人的全面发展中占据重要地位。由此观之，落实以人为本的体育教学理念，有助于对学生开展身心教化，帮助学生拥有健康的体魄和心灵，为高校体育教学打下坚实的生理学基础。

二、当前我国高校体育教学面临的困境

1、教学内容的时效性和终身性欠缺

受课程本位体育教学旧思维的束缚，部分高校过度强调体育知识和技能的传授，轻视学生个性化体育能力的塑造，不注重培养学生对体育的兴趣爱好，不注重学生的身心发展需求。主要表现在以下几方面：部分高校体育课程内容陈旧，未把实现学生的全面、个性化发展当作课程设计的目标；一些高校体育课程单一，仅仅是关于竞技体育相关的课程，轻视身心健康的锻炼，不注重娱乐、终身体育精神的培育，限制了学生自主参与体育锻炼的能力，制约了学生体育交际、创新能力的提升；部分高校体育课程忽视学生作为青少年的身心特征，搞统一化的体育教学，对学生个性化发展的关注程度不够。

2、教学方法相对滞后

当前，不少高校体育教学仍然采用旧的教学方法，即以教师、课堂为中心，片面强调教师的主体地位，仅仅把学生当作体育教学的被动接受者，不注重学生的自由、个性化发展；把规定的技术动作当作教学核心，过度强调动作的规范性，苛求动作的准确性，使得学生对课堂中的反复示范、练习产生了厌倦心理，造成了体育教学沦为体育项目的机械式训练，剥夺了学生在体育锻炼中获得快乐的权利；体育课堂沉闷、乏味，把原本丰富多彩的体育运动演变成为机械操练，降低了体育教学的效果。

3、教学评价片面强调技能量化

目前，很多高校体育教学依然采用的是终结性评价，尚未建立以人为本的教学评价体系，过度强调数量化的考核，侧重学生掌握动作技术的程度，轻视体育学习的过程评价。该评价模式是应试教育的产物，不注重学生学习中遇到的困难以及身心差异，不重视学生为体育项目所付出的辛劳，一味的强调体能、技术是唯一的评价标准，把体育教学评价限制在狭小的生物学范围，把体育对人心理、终身健康的培养置之脑后，不利于学生的全面、个性化发展。该教学评价方式，搞一刀切的考核，把终结性、过程性评价割裂开来，不注重现实性、发展性评价的紧密结合，对学生的体育学习不能产生有效激励，在公平体育方面有所欠缺，不利于学生的可持续发展。

三、着力深化高校体育教学改革的对策

1、树立“以人为本”的体育教学理念

树立“以人为本”的体育教学理念，是着力深化高校体育教学改革的保证。要充分尊重学生的个性化特征，把学生当作体育教学的核心，促使教育目标符合学生全面发展的要求，促使教学内容紧贴学生身体实际。把生命、健康当作体育教学的中心，尊重学生的兴趣、能力、体质等方面的差异，能够因材施教，建立多样化的体育教学内容。强化“人文、科学精神”在体育教学中的应用，着眼于培养学生德智体美劳全面发展，培养造就一大批德才兼备、智体双修的高质素学生。引导学生养成终身体育意识，使从事体育锻炼内化为学生的自觉行动，从而终身受益。

2、优化体育教学内容，增强学生终身锻炼能力

高校体育教学应把身心全面发展作为培养目标，认真落实以人为本的教学理念，注重培育学生的终身体育意识，逐渐淡化片面追求竞技体育的负面影响，着眼于学生健康、锻炼意识的培育，帮助学生认清体育锻炼对身心发展的重要作用，促使学生自觉运用体育知识指导业余体育锻炼，从而加入终身体育的队伍。因而，要及时调整体育教学内容，紧跟时代步伐，不断吐故纳新，更加注重学生终身锻炼能力的提升。具体来讲，主要是：培育休闲娱乐体育思维，冲出竞技体育的樊笼，使教学内容更加形象化、生动化，易于学生接受、掌握，实现体育强身健体的目标；继承和发展传统体育的精华，充分发挥体育养生保健的作用，激发学生参加体育锻炼的积极性、创造性，增强其体育锻炼的自觉性；引导学生树立家庭体育理念，带动家人一同参与体育锻炼，不断巩固终身体育、全民健身的群众基础；提高竞技体育教育的质量，杜绝片面追求脱离学生身体实际的竞技项目，多选择学生喜爱、符合现阶段学生身心发展实际的竞技项目，如篮球、足球、乒乓球、羽毛球等，积极开展体育竞赛，使学生在比赛中获得自信心；更加注重体育欣赏教育，讲授体育比赛常识，引导学生观看各种赛事，使其在观看体育比赛的过程中拓宽视野、提升能力，拉近体育和学生生活之间的距离。深入普及人体健康知识，帮助学生了解自身身体状况，掌握身心健康和体育锻炼之间的联系，采取正确的方法进行体育锻炼，使其从体育锻炼中受益。

3、创新体育教学方法，切实提高学生人文素养

高校应树立学生为核心的体育教学意识，突破以教师为中心的教学模式，创新体育教学方法，着眼于培养学生的创新意识，引入人文素质教育，充分发挥学生的能动性，为体育教学注入新的生机活力。一方面，积极推广分班授课制，设立高级班、初级班，根据学生身心实际情况制定不同的教学方法、目标，这样不仅提升了教学效率，也兼顾了体能较差学生的实际情况，彰显了人文关怀精神。针对体能较差的学生，应着重讲授体育保健养生方面的课程，促使学生养成体育锻炼的良好习惯，从而增强体质。另一方面，开展个性化体育教学，建构和谐师生关系。体育教师应及时转变思想，彻底扭转简单、粗暴的教学方法，树立学生为中心的教学观，尊重学生的兴趣、人格，做其良师益友。逐步加强教师、学生之间的沟通，促使教师掌握学生的体能特征、心理特征，使个性化教学落到实处，促使体育教学水平显著提升。

高校体育教学反思篇（2）

一、问题的提出

高校体育是高等教育的一个重要组成部分，高校体育教师又是实施高校体育工作的主群体，是高校体育改革和发展的主要力量，是决定高校体育教育质量的关键。为了改善和提高高校体育教师在学历、职称、知识结构和教学水平等专业化技能不尽合理的状况，各地教育主管部门都对教师提出了职前学习、入职培训和在职继续教育的计划和要求。目前最常见的继续教育方式理论脱离实践，使许多教师感到所培训的内容与高校体育教学、课余训练、科研实际相差太远， 难以满足教师专业成长和发展需要。

20世纪80年代，反思性教学（reflective teaching）思潮陆续在西方各国兴起，并迅速受到世界其他国家教育研究者和广大教师的重视是体育教师研究解决教学问题的重要手段，更是促进体育教师自身发展的有效途径。本文拟从反思性教学理论的角度探讨高校体育教师的继续教育。

二、对反思性教学理论的理解

反思性教学也称反思实践。它是20世纪80年代在西方国家兴起的一种教学实践活动。综合国内外关于反思性教学理论的研究成果，博采众长，反思性教学就是指：教师以批判的眼光学习和接受先进的教育理论和他人经验，在教育教学实践的过程中，发挥自身教育主体功能，与他人真诚合作，采用适宜的方法和策略对自身的教学理念和教学实践活动进行研究、探讨，借助一些手段对自身的内隐理论不断归纳、总结和外化，从而提高教师专业水平的过程。

由此可见，在反思性教学过程中，教师以自己的教学活动为思考对象，对其进行审视、 分析和反思，从而促进自身专业水平和教学水平的不断提高，反思性教学对教师的专业化发展是非常有价值和有意义的。

三、反思性教学理论在高校体育教师继续教育中的实践探索

在教师的继续教育中，我们不仅要重视知识和技能的传播，而且要使教师树立正确教学意识和理念，为教师终身的职业发展奠定良好的基础。为了达到这一目标，我们有必要对现行的高校体育教师继续教育模式和内容进行调查，使教师发展成为教师继续教育的主体。

（一）反思性教学实践本身就是一种自我继续教育

自我教育的过程，是人的自我认识、自我改造的过程，是实践内化为意识的过程。教师的自我教育随着教师自我意识的发展而发展，将会促使教师自觉性教学行为的提高，使教师由不自觉到自觉、由他律到自律、由他教到自教转化。反思性教学实践的过程，是教师以自己的教学过程为思考对象，对自己教学行为、教学结果进行审视和分析，从而改进自己的教学实践，并使教学实践更具合理性的过程。这种反思的过程，实际上是教师自我教育的过程，是一种自我继续教育。

（二）利用反思性教学寻找继续教育的内容和途径

反思性教学为体育教师寻找继续教育的内容和途径提供了理论依据和现实可能性。教师对教学实践的反思可分为积累经验、观察分析、重新概括和积极验证四个主要环节。积累经验阶段的任务是使教师意识到问题的存在，并明确问题的情境。在观察分析阶段，教师既是各种信息的搜集者，又是冷静的批评者，同时也是经验的描述者。重新概括阶段是在观察分析的基础上，教师必须重新审视自己教学活动中所依据的思想，积极主动地吸取新的信息，并寻求解决问题的新思路和新策略。积极验证阶段的主要任务就是验证上一阶段所提出的假设和新的教学方案的合理性。在验证的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，开始新的循环。

通过教学反思发现教学实践过程中存在的问题，从而了解自己能力的不足和欠缺之处，有针对性的选用有效地继续教育途径进行再学习，促进教师内在专业结构不断更新、演进和丰富。正是在“反思―更新―发展―再反思―再更新―再发展”这样一个无限往复、不断上升的过程中，教师的信念态度、知识技能、行为方式、教学训练方法等才更趋成熟，教师才得以从一个阶段向另一更高阶段过渡，实现个人的成长与发展。

（三）在继续教育中开设“反思性教学”专题培训

了解反思性教学的概念、意义、过程和研究方法， 帮助他们提高对课堂行为的洞察力， 使他们学会善于对自己的教学经验、行为、过程和教学训练方法以及学生学习状态和效果进行经性常反思， 掌握最基本的反思性教学途径， 从而逐步发展成为研究型的教师。

1．培养体育教师技术实践课堂观察能力

具体培训中，培训者可把反思性教学融入于整个培训环节。组织他们对某一特定教材内容进行相互观摩教学、相互点评。通过相互观摩，促使教师进行自我反思，分析自己和别人成功和失败的原因，从中汲取经验。

2．培养体育教师充分利用现代课堂媒介的能力

在培训中，通过录像、录音可以再现教师教学的过程。使教师能更客观地反思自己的教学过程，及时发现自己课前的设计与实际授课有何不同，以便日后进一步修改完善教学计划和教案。

3.培养体育教师记录和分析课堂教学小结的能力

课堂教学小结是课堂教学过程现象和问题的总结，课堂教学小结应该包括教学过程中教师个人的观察和感受，对某一教学行为态度的认识和对教学成功与失败的分析和反思。课堂教学小结可使教师记录和保存许多真实可靠的教学记录，同时为反思教学提供研究的数据。课堂教学小结应保持即时性和经常性。

4．培养体育教师数据收集处理和分析的能力

反思性教学不仅要有感性的反思，更要有理性的反思，尤其是身体教育的结果。这就要求体育老师熟练掌握数据收集、处理的方法，通过数据结果分析，反思教学训练中存在的问题和不足。通过具体培训使体育老师掌握现代数据处理的方法，从而可以站在更科学、客观的角度从不同方面了解学生的学习态度、学习目的、学习需求、学习困难、学习效果、对教学的看法以及教学的效果等等。

5．培养体育教师做好课前与课后的反思的能力

课前反思要求教师在备课时要对先前教学经历和过程进行反思。课后反思要求教师在课程结束后及时地对自己的课堂行为进行回顾和评价，对课前形成的教学理念、课堂行为、教学计划、教学过程以及学生表现进行反思，认真总结教学的优点和不足之处。通过对其总结归纳，发现问题，提高教师自我发展的能力。

6．培养体育教师行动研究理论学习和自我评价能力

在培训中，指导和培养体育教师从事与教学、训练实际密切相关的科学研究，是迅速提高教师反思性教学能力的重要方法之一。通过教师本人的独立思考和与其他教师的讨论，参与有关行动研究的理论研究，提出假设，制定出行动计划， 然后在实施计划的基础上， 进行相关的研究， 总结归纳，并写出行动研究报告。这些过程对教师自身的专业发展有着极为重要的意义。

四、结论

（一）将反思性教学融入高校体育教师继续教育，能使教师逐渐从注重感性经验传授转变为注重教学的理性审视，最终将会提高体育教师执教能力和业务水平。

（二）在反思性教学理论视域下，高校体育教师继续教育将会获得有针对性的教育内容和教育途径，达到教师接受继续教育后就能运用，运用后就有效果的继续教育目的。

（三）反思性教学理论要求高校体育教师不断进行反思和继续教育，继续教育的过程也要安排设计反思性教学的理论培训。

参考文献：

[1]Dewey, J. How We Think. Chicago: Henry Regnery. 1933.

[2]L.M.Villar. Teaching: Reflective, from T. Husenetal The International Encyclopedia of Education. 1994.

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[4]熊川武.反思性教学[M].上海:华东师范大学出版社.1999.

[5]张大均.教育心理学[M].北京:人民教育出版社.1995.

[6]吴晓涓.高校体育教师继续教育需求现状与培训对策[J].成都体育学院学报.2005(4):31.

[7]吴家琳.高校体育教师继续教育的SWOT分析及发展策略[J].体育学科.2005(2):12.

高校体育教学反思篇（3）

高校体育课堂教学应是“教师和学生一道理解教学的内容、发现其意义，同时也一道理解并发现隐藏在教材背后的社会现象的意义及其社会文化背景的过程” [1]，对研究在实践性技能传授的基础上，实施反思性实践教学，积累体育素养。引导学生反思性、批判性、创造性地思维，来建构终身体育学习的过程。体育课程实施应联系学生的经验，综合运用教学策略，提供完整的学习体验，就显得非常迫切和必要，这是改革传统体育课程教学模式的重要一步。

一、实施高校体育课程反思性实践教学的策略

首先在90-110分钟的技术性实践教学中，在最后的20-30分钟加入反思性实践教学教学的内容，主要以对话讨论课形式为主，对重大国际赛事、争议的判罚、出人意料的结局等体育赛事，组织对话讨论，拓宽学生对体育认知的维度和对体育精神的积极追求，启发学生在体育学习过程中与实际体育生活中发生的联系。

其次，通过专门主题、问题、议题在教学周内开设3-4次理论课程，主要以规则与裁判法教学、案例分析课为主，借助书面、口头、头脑的反思，使学生将普遍化的技术技能与特定的体育情景和事件联系起来，从而达到反思性实践教学的效果。正确分析自己存在的技术缺陷，学会利用规则和裁判法来指导自己技战术的提高。通过案例教学，教师要提供案例――组织讨论――教师评述――原理分析；与此相适应的学生的学习过程是：体验情境――分析材料――掌握原理――锻炼技能。解读每一个技战术的应用特征、揭示每一个体育技能的意义、形成每一位教师应有的实践性智慧，让学生透过外在的体育技术技能从深层次来看体育本质，把国际的、跨文化的、全球的体育观念、融合到教学中，通过问题来引导学生对体育知识的积极探求，从而真正从学生内心建立起终身学习体育、终身体育的价值观、体育观。

最后，通过微课（MOOC）设计录制成时长在10-20分钟的微课视频，并配套提供教学设计文本、多媒体教学课件等辅助材料。作为很好的课后辅导课程和课后作业，留给学生更多的学习机会，给学生提供更多的反思，对提高和巩固技术教学效果，有非常重要的作用。

二、实施高校体育课程反思性实践教学的教学效果

斯腾豪斯认为，学校教育主要包括三个过程，即“训练”、“教学”和“引导”。所谓“训练”，就是使学生获得动作技能的过程；所谓“教学”，就是使学生获得知识信息的过程；所谓“引导”是使学生获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力，这是使学生进入“知识的本质”的过程[2]。根据该定义，笔者在西南林业大学2012-2013-2学期（2013年2月-6月）进行了为期一个学期的反思性实践教学的实验。

实验班采用在技术性实践教学的基础上融入反思性实践教学，实验对象为周一至周五的五个篮球班大一学生，共计210人，为保证教学实验的信度与效度，笔者在开学前一周对问卷做了专家意见的协调系数调查，P

1.西南林业大学公共体育课实验前后篮球课所占学时对比

2.2学生对教师教学策略与方法的满意情况

学生对对照班体育教学策略非常满意的人数只占 10.00%，满意的人数占42.63% ，不满意和很不满意的人数超过了 25%。而实验班满意人数接近61.88%，不满意和很不满意的人数只有7%。体育教师如果不能合理地运用反思性实践教学策略，正确地选用教学方法，可能会导致教师投入的精力大，学生的学习负担重，动作技能畸形，教学效果低效，有的不当教学方法甚至会导致学生伤害。

2.3学生的参与程度与方式的满意情况

将反思性实践教学引入体育课程，激发学生的参与，并重视学生反思性、批判性、创造性思维与能力的培养。从高校体育教学实际出发，创设真实、鲜活的情景和实践，引导学生积极参与到体育学习中来，使学习成为学生解决体育问题的过程。改变了传统技术性实践体育教学的以教师为中心，以学生为容器，学生处于被动的状况。

3培养体育教师教学学术思想

教学学术是一种机制，通过它，教师的教学能够得到提高，通过它， 教学就不仅仅是每个人都能够做到的“坐在椅子上的操作”[3]。

不可否认，目前高校体育教学存在教学与科研相分裂、学生与教师相分裂的问题，教师之间、师生之间缺乏真正的学术流。在有些高校体育教师的教学工作量很大，部分体育教师认为体育教学是一种重复性的劳动，枯燥无味。在职称评定时总是埋怨没有把教学工作量作为评定条件中最重要的指标，觉得科研对自己实在是很难，因而把生活重心转移到教学工作之外的兼职工作，以此作为谋生的第二职业。从传统的技术实践教学不难看出，缺乏反思性的教学，无法提升体育教师对大学教育的本质认识和创造性的开发体育课程。如若大学体育教师忽视对教学过程进行研究，把教学当成负担，就会失去很多发现问题的机会。

因此，大学体育教学不是日复一日的重复劳动，而是一个创造性地发现问题、解决问题的过程。创造性的教学本身就是一种研究，是反思性实践教学基本的要求。培养体育教师教学学术思想的目标主要是：提高教师教学质量、关注学生学习。大学教学学术通过将教学融于学术之中，将教学与科研一起视为学术统一体中不同的组成部分，试图将这种思想付诸实践，实现教学的反思、探究，研究教学成果的交流， 使教学成为教师学术发展和学生学习的共同财富，推动人才培养工作的发展[3]。笔者认为，培养体育教师教学学术思想应从几个方面入手：首先，成立体育教师教学学术小组，将所有对教学学术感兴趣的教师联系在一起交流自己的教学实践，从而为各教学学术项目活动提供信息，并根据需要加强大学体育教学学术的支持。其次，在校园网建立教学学术板块，为了通过对学生学习进行学术性探究来提高教师教学实践，在大学校园网系统增家教学学术性探究的实践知识板块，推动校园在教学学术方面的实践。最后，为教学学术项目提供持续的资金供给，学校和体育部门对教学学术的资金支持是非常重要的，对已经落后的体育教学学术发展来说显得重要，没有持续资金的支持，要实践和推动教学学术只能是一句空话、套话。

4体育教学设计由“教案”向“学案”转变

从教案设计到学案设计的重心转移，求得教师的教与学生的学的统一。教案设计往往容易陷入告知式、训练式的权威控制的教学，而不是对话式、修炼式的平等协商的教学[4]。传统的技术性实践教学，目标和评价是教学部门已经制定好的固定下来的教学文件。在教师教学行为中，可以做出灵活处理的仅仅是教法。

高校体育教师应由教案设计转变成学案的设计与实施，发现学生在体育学习的过程中缺少什么、需要什么，突出学生的主体地位，通过对话讨论、案例分析、微课、理论教学等，提高学生内在的体育观。因为学生有自主的思维能力，有着与教师不同的体育情感体验、体育审美标准、体育欣赏角度。所以，在反思性实践教学中，学生应该得到最大限度的尊重。笔者通过聆听钟启泉教授讲座时提出的――新的基础学力观，很赞同这样一个观点：知识不是一种外在于个体或强加于个体的被管理、被灌输的“客观”的东西，而是一种可探寻、可分析、可切磋的动态的探究过程，一种借助反思性实践来建构人生意义的活动过程。课程固然包含了知识这一核心要素，但不能简单地归结为课程就是知识。

固定的教学大纲、教学进度、教案、评价是传统技术性实践教学的特征，要想赋予学生更多的学习体育的权利，激励教师自主寻求创造性课程模式，使课程实施过程由预设走向生成，由封闭走向开放。应融入反思性实践教学的内容，西尔伯曼在他的名著《课堂的危机》中引述了杜威的一句意味深长的话，值得我们倾听。他说：“真正的危机在于，表面上呼唤改革，骨子里却在一味地包庇旧的一套，走回头路。” [5]高校体育教师应赋予课程决策权、课程设计权、课程实施权、课程评价权、课程开发权[6]，同样大学生体育课程权力赋予主要表现为参与体育课程决策、参与课程设计、参与课程实施、参与课程评价、参与课程开发。这就要求高校教务部门、体育教学部门认真对待体育课程教学，赋予体育教师更多的教学设计的自由度，真正提高高校体育教学的有效性。

6建立多元体育课程评价体系

高校体育课程要改变学生一直以来被评价的状态，建构多元化课程评价体系，重视学生的自我评价与学生的相互评价。笔者通过长期的教学实践，建议在建立和实施多元评价体系时，应考虑一下几个方面：

第一，改变单一技术技能成绩评定，重视综合学力的评价

重视学生对体育认知的维度、对体育精神把握、体育素养的提高、竞赛规则和裁判法的掌握、体育文化观、终身体育意识、课后体育锻炼等几个方面进行综合评价。

第二，改变期末终结性评价，重视形成性评价

不能以标准的运动技术规范来要求学生掌握，重视在学习过程中，学生技战术应用和理解的程度和效果。

第三，改变量化取向的评价，重视描述取向的评价

描述取向的评价以倾听与观察、理解与解释、研究与改进为特征，能够有效地弥补量化取向课堂评价的不足，为优化课堂教学提供策略。[7]因此，高校体育课程评价应以增强体质、增进健康和提高体育素养的价值判断为主。

最后，笔者认为实施反思性实践教学课程内容，是需要给学生提供一个完整的学习体验，让大学生作为体育课程决策受体，参与体育课程决策，培养大学生主体意识，以此来提高对体育学科的深层次认识和体育素养。正如钟启泉教授所说：“尊重传统不等于全盘接纳传统，传统必须改造或重建。改革就是对于传统的扬弃。”

参考文献：

[1] 高垣麻由美.教学研究的前哨[M].京都：北大路书房，2005：56.

[2] 赵 兴，郭洋波. 斯腾豪斯课程开发模式对我国普通高校体育课程改革的启示[J]. 黑河学院学报，2012（8）：72-75

[3] 王玉衡.让教学成为共同的财富――舒尔曼大学教学学术思想解读[J]. 比较教育研究，2006（5）：51-54.

[4] 钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011（9）：62-67.

[5] 西尔伯曼.课堂的危机[M].东京：萨依玛尔出版会，1973.520.

[6] 王威，温恒福.论新课程背景下教师课程权力与赋予策略[J].教育探索，2012（5）：26-27.

高校体育教学反思篇（4）

（1）关于教育反思的内涵研究。 教育反思主要指教师对教育事件的元认知，是教师对教育事件进行理性选择的一种思维方式和态度，是教师以一定的元认知知识为基础，对自己的教育教学活动进行不断探究、质疑的认知监控的过程。教师主体既要对理念（知识）领域进行反思，又要对自己的教学行为（操作）进行反思。

（2）关于教育反思的方式研究。反思方式主要分为五种形式：一是从教育反思模式看反思的方式，主要有埃拜模型、“爱德华兹-布朗托”模型。反思的共同特征是以“寻找问题—实施尝试—反思调整—优化尝试”的循环方式展开，反思总是存在于每一个教学环节与整个教学过程中。二是从教育反思实施途径看反思的方式，主要有：反思教育随笔、反思教育日记、反思教案、Blog反思。三是从教育反思的广度看反思的方式， 在网络教育论坛中教育反思的广度，一般有纵向反思和横向反思两种。四是从教育反思的过程看反思的方式，主要有教育教学活动前反思、教育教学实践活动中的反思、教育教学实践活动后的反思。五是从教育反思操作形态看反思的方式，主要有描述式反思、讨论式反思、行动研究式反思。

（3）关于教育反思的机制研究。本课题构建了“123”研究机制。其中，“1”即一个教育反思成长理念：共同学习、共同研究、共同成长；“2”即两条主线：以课题研究和教师的反思研学为主线；“3”即三大策略：网络资源支持性策略（校园网硬件支持、网络技术支持、资源支持）、人网交互行动性策略（课题引领、问题导向、交流促进、展示驱动）和网络激励评价性策略（激励性评价、电子档案性评价）。

2.基于网络环境中职校教师教育反思的特征。一是数字化。教育叙事报告数字化，使得反思研究更容易保存、流通、复制，使反思研究的传播范围全球化。二是快捷化。只要敲动指尖，教师的反思故事便可以传向网络；同时，教师也可以方便地获得别人的叙事报告资料。三是刷新化。网络环境下反思叙事报告可以每分每秒刷新。四是可及化。网络环境下教育反思实现了“个人出版时代”的梦想，教师可以在任何时间、任何地点发表自己的叙事故事，与全世界的读者共享研究成果。五是普及化。网络环境使反思研究突破了研究者个人的小圈子，研究者与被研究者之间，读者与研究者之间可以展开充分的交流，创造出更多的智慧。六是自主化。网络环境下，教师可以利用构建好的网络学习平台，打破空间和时间的限制，积极主动地对其教育教学行为进行反思，有意识地关注学生的学习过程，关注自己的实际教学效果，以期不断提高自己的进取意识，符合教学改革要求。七是反馈化。网络环境下，教师可以利用网络反思平台和学生自主学习平台中具有教育教学信息反馈功能的模块，审视和检查教育教学实践活动的效果。教师除了在课堂上密切注意学生的学习行为和反应外，课下借助网络学习平台，与学生直接交流，反思与调整教育教学行为。八是有效化。网络环境下，多媒体和网络技术的运用，使得教育教学工具和手段发生了翻天覆地的变化。教师要擅于反思各种因素的变化，不断提高和发展自身能力，保证教育教学过程的有效性。

3.基于网络环境中职校教师教育反思的研究价值。一是推进中职校教师反思成长的需要。中职校教师在课程改革中日常教育教学所遇到的问题，可依靠教育叙事研究与教育Blog（网络教育论坛上）反思研究相结合来解决。二是促进中职校教师专业成长的需要。教师不仅可以写一些教学反思、范例、经验和感触，为他人提供丰富的实践素材，还可以通过在Blog上发表，在线得到来自全国同行和专家教授的帮助引领。三是培养中职校教师反思写作习惯的需要。把写作当作教师自己的需要并养成习惯，通过每一天的写作点点滴滴地积累教育心得，在写作中保持教育教学技术的运用意识、在写作中保持学习永恒的意识、在写作中保持读书意识。四是实现中职校教师常态教学研究的需要。网络环境下写原汁原味的教育案例，不必煞费苦心地构建理论框架，也不必借时髦的理论和晦涩的名词来进行学术包装，让自己的教育故事保留着鲜活的气息，让心灵的泉水自然而然地流淌出来。

研究的结论

1.构建反思的组织模式。以教育科研课题研究为先导，以问题解决为目标，将行动研究与教师全员培训、课题研究与教学实践紧密结合，构建教学、教研、培训三位一体的教研模式（如图1）。模式操作关键点：一体化；模式研究价值在于校本化模式实施重心在于问题化；模式学习方式在于开放化；模式组织形式在于多样化；模式活动内容在于灵活化。

2.构建反思的实施流程。基于网络环境下中职校教师教育反思的具体实施流程可总结为以下三种。流程1：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—解决问题—发现新问题—反思；流程2：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集资料—不能解决—教研共同体研讨—解决问题；流程3：教师在教学中发现问题—教师反思—搜集材料—不能解决—教研共同体研讨—不能解决—教育专家研讨—提出共识性方案—教师实施验证—修订方案—解决问题。

3.确立反思视点。教育反思论题视点，就是一些微观的，看似无意义却真实而具体的日常教育教学生活： 一是从备课难点中捕捉论题视点；二是从教材研究中捕捉论题视点；三是从教学疑点中捕捉论题视点；四是从实训作业批改、辅导学生中捕捉论题视点；五是从学生学情（考情）中捕捉论题视点；六是从教研活动中捕捉论题视点；七是从读书感悟中捕捉论题视点；八是从课程改革的实施中捕捉论题视点；九是从报刊文章争鸣中捕捉论题视点；十是从专业交叉中捕捉论题视点；十一是从教育教学热点中捕捉论题视点；十二是从立项教育科研课题中捕捉论题视点。

4.提出反思的管理策略。探索形成数字化运用与网络管理策略（数字化行政管理、数字化教学管理、数字化教育管理、数字化教育反思管理），推进学校教科研管理制度和教师专业化成长管理体制的创新。

研究的成果

1.基本形成具有校本特色的“网络教研”新模式。本课题组认真研究中职校教研特点，借助网络技术与教育反思理论，从教研活动的目标、目的、定位、手段、方式、模式等入手研究，基本形成了具有校本特色的“网络教研”新模式。

（1）创建了“一台三环节”的网络教研模式（如图2）。“一台”指构建学校校本教研网络平台；“三环节”指校本教研资料呈现、资源生成、教师在线参与互动。其中三个环节互为一体，循环进行，乃至无限螺旋式发展、提升。

（2）形成了 “三位一体”（网络教研、常规教研和课例研究）网络校本教研新模式（如图3、图4、图5）。一是“自修式”学习（自主研究课例、反思教学事件等）；二是“聚散式”教研（如“先磨后上”：先网上集体备课，相互点评讨论，而后开展集中听课活动、网上评课、课例分析、问题诊断、教学沙龙等）；三是“链接式”听课（网上公布听课消息，如“网上留言”、“挂牌制”、“写请柬”、“课例回放”）；四是案例式教研（将教学案例等研究问题挂在网站上，让教师参与讨论）。

（3）形成了全员参与、同伴互助、网络教研的“学习研究共同体”。学习研究共同体是一种学习形式，即通过学习共同体倡导的活动方式进行学习；是一种组织关系，即通过学习共同体来考察中职校教育教学中的人际关系；是一种教育存在方式，即学习共同体是中职校教师的一种自我教育有效方式；是一种学习环境，即学习共同体试图构建的各种学习支撑条件。

2.形成了良好的网络教育反思的氛围。使用网络技术已经成为教师教育生活反思的习惯，教师使用网络技术开展教育反思的良好氛围已经悄然形成。现在我校教师终于明白了工作的真正境界：“我要研”和“我要写”，是自身教育价值的一种体现，是自身能量的一种释放，可以说思考和写作成了我校教师平时生活的一种习惯，投入其中，乐此不疲。

（1）成就了教师发展。学校利用校园网络平台等各种教育培训手段，加大对教师反思校本教研的力度和密度，拓展反思的广度和深度，增加培训的强度和难度，让教师在不断的反思实践中得到历练，在不断的历练中提高能力和水平，让反思学习载体形成合力，助推教师专业水平的提升，从而形成了一支一专多能、善于合作、乐于学习、勇于创新、结构合理、适应素质教育发展需要的师资队伍。

（2）提升了研究水平。全校教科研蔚然成风：研教结合，以研促教。许多教师大胆创新，努力实践，写出了很多高质量的研究论文、案例，并在各级各类省级比赛中频频获奖。

（3）促进了学生发展。教师教育反思专业化的成长，推进了学校学生全面发展，学校近年来在各类学生竞赛中成绩突出，并在我市同类学校中位于前列，得到了社会各界的一致认可。

（4）形成了办学特色。学校建立了信息管理中心，完善了教育反思科研制度，提高了师生收集、整理、分析、处理和运用信息的素养和能力，创新了师生的行为方式和思维方式，提高了工作效率。

高校体育教学反思篇（5）

[文章编号] 1673-5595（2014）05-0104-04

当前，教育界一些有识之士认为，“具有反思能力的教师，才是一个成熟的高素质教师。”高校教师的教育教学反思能力，是指高校教师对日常的教育教学实践所进行的思考和批判的能力。[1]孔子就以教育家的战略智慧提出了“反思”的教育理论，他主张“吾日三省吾身”，可见，孔子是十分重视教师的反思能力的。为了提高高校的教育教学质量，为国家培养更多的人才，高校教师必须具有较高的教育教学反思能力。

一、高校教师应不断反思自己的师德

师德建设是高校教师队伍建设的重要组成部分，它关系到高校的生存和发展，更关系到国家的未来和前途。因此，高校教师的职业道德应当比其他人员的职业道德有更高、更先进的要求。[2]大学时代是人生中一个极其重要的阶段，这一阶段对学生影响最大的就是教师。高校教师的品德、价值观和文化修养能够对大学生产生潜移默化的影响。

在改革开放和市场经济的大环境下，绝大多数高校教师具有崇高的职业理想和强烈的社会责任感，热爱教育事业，勤勉努力工作。[3]但也应该看到，部分高校教师确实存在不同程度的师德失范现象：有些高校教师虽然身在教学岗位，但敬业精神欠缺，对学生要求不严、关心不够，主要精力并没有放在教书育人方面，除了完成教学工作量，其他时间基本用于副业；有些教师讲课内容陈旧，不与时俱进，新知识不多；有些教师对布置、批改作业马虎了事，对考试环节抓得不严，指导实验和毕业论文粗枝大叶；有些教师治学不够严谨，学术风气不正，甚至抄袭、剽窃他人研究成果。[4]究其原因，主要有以下几个方面：首先，当今一些高校为了学校的排名与影响力，只重视教学科研而轻视对教师师德的培养，只重视对学生的思想政治工作而淡化了对教师的思想政治教育。其次，由于市场经济大潮的冲击，拜金主义、享乐主义、个人主义等乘虚而入，部分高校教师价值观念发生了改变。最后，是由于考评制度的错位。在对高校教师进行职称评审、年终考核等评价过程中，只重业绩而轻视师德品行，缺乏师德考核的量化指标。[5]虽然导致高校教师师德失范的原因较多，但高校教师必须从自身查找原因，使自己成为具有较高师德的教师。苏联教育家加里宁曾说：“教师应当是教育家，而教育家也就是人类灵魂的工程师。”所以，作为高校教师首先应该反思自己是否符合“人类灵魂的工程师”的光荣称号。要做人类灵魂的工程师，师德高尚是最起码的先决条件，高尚的师德是提高教育教学质量的最重要的因素。为此，高校教师必须不断对自己的师德进行反思。

首先，要反思自己是否忠诚党和人民的教育事业，是否爱岗敬业。“爱岗敬业”是最基本的职业道德。教师应该像加里宁说的那样：把自己的全部精力和血汗，把自己一切所有的宝贵品质都贡献给自己的学生，贡献给本国人民。

其次，要反思自己是否热爱、关心、尊重、信任和严格要求学生。高校教师要以身作则，为人师表，就要热爱学生。当今流行的口号是：“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生。”有位名人曾说过：“师爱是神圣的，其神圣之处，在于它有很强的原则性和崇高要求。”所以，教师要做到：爱中有严，严中有格。出了格、过了度，师生关系就会失去原则性，或者关系紧张，或者关系不正常。所以，对学生既要严格要求，又要用科学的方法进行引导。笔者认为，对学生的爱护是一种责任、一种尊重、一种激励、一种感化，是一种能触及灵魂的教育过程和教育艺术。苏联教育家赞可夫说过：“不能把教师对学生的爱，仅仅设想为用慈祥的、关注的态度对待他们。”这种态度当然是需要的。但是对学生的爱，首先应当表现在教师毫无保留地贡献出自己的精力、才能和知识，以便在对自己学生的教学和教育上，在他们的精神成长上取得最好的成果。另外，教师对学生的爱应当同合理的严格要求相结合。

中国石油大学学报（社会科学版）2014年10月

第30卷第5期曹宇光，等：对高校教师反思能力的思考

再次，应反思自己是否具有强烈的社会责任感。高校教师要在社会的大是大非面前，在科学与伪科学、反科学的斗争中，旗帜鲜明地引导学生崇尚科学、破除迷信、追求真理，用高尚的道德情操去关心、教育和陶冶学生。

总之，高校教师应不断反思自己的师德，使自己具有敬业、勤业、精业、创业精神。只有这样，才能像著名教育家徐特立先生所说的那样，教师应充分认识到自己的工作不仅是一个光荣而重要的岗位，而且也是一种崇高而愉快的事业。它对国家人才的培养、文化科学教育事业的发展以及后一代的成长起着重大的作用。

二、高校教师应勤于反思自己的教学理念

所谓教学理念，是指教师在教学实践中形成的对教学的基本观点和根本看法，以及在此基础上形成的相对稳定的思想和观念体系。[6]可见，教学理念是教师在教学过程中逐渐形成和积淀起来的，一旦形成就具有相对的稳定性，会在教学过程中自发地发生作用，反作用于教学实践。因此，教学理念的重要性是毋庸置疑的。

高校教师必须在教学活动中对自己的教学理念勤于反思，其重要性在教育部组织实施的《高等学校本科教学质量与教学改革工程》中有明确表述：“高等教育肩负着培养数以千万计的高素质专门人才和一大批拔尖创新人才的重要使命。”要达到这一目标，关键在于高校教师整体素质的提高、教学理念的更新、教学方法的改进，因为教师是教育目的的实现者、教学活动的指导者和教学方法的探索者。

现在，中国现行大学教育仍普遍存在着以下弊端：以知识性教学为主要目标，忽视学生创新能力的培养；教学模式单一，以传授为主；教师主导教学过程，师生关系不民主，学生的主体性没有得到充分发挥；重视课本知识的学习，丰富的教学资源利用不够等。[7]一些高校教师在教学理念方面存在的问题主要是因循守旧、不愿接受新的教学理念，或者即使接受了新的教学理念，但落实到具体教学中时容易固守原有的习惯和做法，新的教学理念只是拿来做做样子而已。

当前实施的是素质教育，而素质教育的核心理念就是以学生为主体。因此，高校教师要提高自己的教学质量，就应该勤于反思自己的教学理念是否与时俱进，在教学中是否以单纯的知识性教学为主要目标，而忽视了学生创新能力的培养和综合素质的提高。

高校教师应勤于反思自己在教学过程中是否实施以学生为主体的教学理念。如是否仍然采取以教师为主体的教学模式，即将自己所教的某科知识采取传统的讲述式教学，采取填鸭式的“满堂灌”方法；是否在教学中总想让学生适应自己，而不是让自己去适应学生，激发学生的主体意识。

高校教师通过勤于反思自己的教学理念和教学实践，能够使自己切实感到：真正有本领的教师，不在于是否会讲述知识，而在于是否会以学生为学习的主体，引导和激发学生的学习动机、学习兴趣，使他们掌握有效的学习方法（“授之以渔”），从而提高他们的学习质量、学习效率和综合素质。

三、高校教师应注意反思自己的教学过程和教学成果

高校教师提高教学质量的方法有多种，但经常反思自己的教学过程和教学成果则是提高教学质量和效率的事半功倍的方法。

（一）高校教师要注意反思自己的教学过程

高校教师要注意反思自己的教学过程，是指教师在课堂教学中，应注意观察学生的听课情况，根据学生的听课情况反思自己的教学是否受学生欢迎，并据此采取相应的措施。注意反思自己的教学过程，以便发现学生的心灵世界具有重要意义。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“我热爱教育工作，因为它的主要任务是认识人。我在工作中首先去认识人，观察他们内心的各个方面。如果善于对待和善于琢磨，就能使人成才。教育的艺术就在于能够看到取之不尽的人类精神世界的各个方面。”

高校教师的教学过程是否受学生欢迎，只要用心观察学生上课时的状态就会一目了然。如上课时学生的出勤率高低；学生听课是否认真，有没有玩手机、说话、打瞌睡的现象；学生听课时情绪是否饱满；学生回答问题的态度是否积极等等。

在观察学生听课情况的基础上，要注意反思。对于受学生欢迎的教学内容和教学方法，应加以总结发扬；对于不受学生欢迎的教学内容和教学方法应及时改进。这样，才能扬长避短，摸索出受学生欢迎的教学方法。

（二）高校教师要注意反思自己的教学效果

高校教师的教学效果主要可以通过学生作业完成情况和测试成绩来体现，对此，教师要注意从这两方面对自己的教学效果进行反思。

学生做作业是高校教师教学过程中一个不可或缺的环节，因此，高校教师应对学生作业完成的情况进行反思。为了使学生的作业能够真实反映教师的教学效果，教师应精心设计学生的作业，并亲自批改。要根据学生完成作业的情况，反思自己的教学是否真正解决了教学的重点、难点和疑点，以此反思自己的教学过程，以便更好地提高教学质量和效率。

高校教师还应该把对学生的测试看作检查教学效果最有效的形式，并通过测试的结果来反思自己教学中的问题。为了使对学生的测试能够有信度地反映教学的效果，教师应采取必要的措施认真组织好测试工作：一要科学命题。科学命题，就是要准确把握教学的重点、难点和疑点，题型要尽量有创意，能激发学生的创造思维能力。二要采取最恰当的测试形式，是开卷还是闭卷，是笔试还是口试（或是实验操作），是集体考试还是个别考试，都要精心安排。三要严格考试纪律。经过这些精心考虑、设计，在克服测试的随意性和盲目性的基础上，教师应对测试结果进行反思，反思自己的教学目的是否实现，教学效果是否令人满意，教学的得失何在。只有这样，才能不断提高自己的教学水平和教学质量。

四、高校教师应重视培养学生的学习反思能力

高校教师的教育教学反思能力，也应包括对学生的学习反思能力的培养与提高，因这是高校教师教育教学的主要内容之一和责任所在。由于受诸多因素的影响，当代一些大学生自主学习能力较差，主要表现是：没有明确的学习目标，学习动力不足，不会调动自己学习的主动性、积极性和创造性，过分依赖老师；没有自己的学习方法，不会读书，不会查资料，不会与人协作；学习缺乏计划性，带有很大的盲目性。造成上述现象的原因除了应试教育的影响外，主要是一些高校教师对培养学生的学习反思能力重视不够，在教学中只注重传授知识而轻视培养学生的自主学习能力，从而导致大学生的学习反思能力较弱。其实，对于高校教师而言，培养学生的学习反思能力比传授知识更重要，因大学生在校期间的学习更需要较高的学习反思能力，高校教师只有注重提高学生的学习反思能力，才能提高学生的自主学习能力，学生才能真正实现自主学习。

高校教师培养学生的学习反思能力主要可采取以下措施：

（一）应培养学生学会对课程学习目标和计划进行反思

针对一些大学生当前存在的没有明确的学习目标、学习动力不足以及学习缺乏计划性等问题，高校教师应教育学生树立正确的学习目标，从而引导学生制订具体的课程学习目标和计划，并经常反思学习目标和计划实现的程度。高校教师引导、指导大学生制订课程学习目标和计划具有重要意义，因为高校的课程特点、教学方式、学习要求等与中学阶段差异较大，大学生如果没有正确的学习目标和科学的学习计划是难以完成学习任务的。为此，高校教师必须引导、指导学生制订学习目标以及实现学习目标的计划，并要求学生及时反思自己是否严格执行了学习计划。学生只有在此方面经常反思，才能不断提高学习的主动性、计划性，提高自主学习的效果。

（二）应培养学生学会对自己的学习方法进行反思

针对一些大学生学习方法不够科学这一问题，高校教师应当引导学生学会对自己的学习方法进行反思。教师可以在以下几个方面指导学生采用科学的学习方法：（1）指导学生养成预习的习惯，把预习当作自己对旧知识的掌握情况的反思，对未掌握的知识要采取补救措施；同时要检查自己对新知识的理解情况，不能理解的内容要打记号，以便引起自己听课时的注意，或向教师提问。（2）指导学生学会听课。听课是学习过程中最关键的环节，教师要有意识地引导学生运用“学习反思法”去听课。如在听课时反思自己预习的结果；反思预习方法是否正确；反思有些内容为何听不懂，对于听不懂的内容要引起特别的重视，或改进听课的方式，或提高注意力，或采取相应的补救措施，以迅速改变“听不懂”的状况，从而提高学习质量和效率。（3）指导学生学会读书、学会查资料、学会与人交流沟通，这些技能是大学生自主学习的必备条件。因此，高校教师必须结合教学内容的特点，指导学生掌握上述技能。

高校体育教学反思篇（6）

摘 要：本研究主要通过问卷调查法、数据统计法，对河南省高中体育教师反思现状进行了调查研究，了解我省高中体育教师教学反思能力的现状；结果发现我省高中体育教师的教学反思能力处于中等水平，有待进一步提高，三个维度中，平均得分最高的是理论反思能力维度，其次是毅力维度，最低的是经验反思能力维度；通过对反思现状的讨论分析，发现问题，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.

关键词 ：高中；体育教师；反思能力

中图分类号：G807 文献标识码：A 文章编号：1673-260X（2015）05-0109-03

体育教师不仅是体育课程的实施者、执行者,更是其开发者、建设者，其教学水平和素质直接影响着学生对体育运动的兴趣和终身锻炼意识，关系到学生身体的未来发展.教师教学水平的提高和教学能力的发展必须立足于教师自己的教学经验，通过教师自己的反思而形成.[1]体育教学反思是体育教师思考过去的教学过程，从中总结教学经验教训，它是体育教师教学成长与发展过程中的关键性因素，是提高体育教师教学能力的一种有效方法和途径.美国学者波斯纳曾经说过“成长=经验+反思”，我国心理学家林崇德在对教师的发展研究中也将反思作为了教师发展的一个重要素质.[2]本文以施小菊的《中学体育教师教学反思能力量表》问卷为基础，对河南省高中体育教师教学反思能力的进行调查，旨在了解我省高中体育教师教学反思能力的现状，为提高高中体育教师反思能力提供一些参考依据.

1 研究方法

1.1 文献资料法

在中国知网上进行文献收集和检索工作，查阅了有关教师反思能力大量文献资料，为本研究提供了方法和理论依据.

1.2 问卷调查法

使用施小菊《中学体育教师教学反思能力量表》问卷第二部分，其共20个题目，分为三个维度:理论反思能力(8题)、经验反思技能(5题)、毅力(7题).[3]理论反思能力是指体育教师以特定的教育教学理论为根据进行相对理性的反思的能力；经验反思技能是指体育教师借助体育教学与教育经验对自身主体性和体育教学行为与观念进行相对直觉的反思的能力；反思的毅力是反思能力的重要组成部分"，主要体现在“持续”的追求与不断的督促自己去实现体育教学的合理性及战胜教学困难、忍受痛苦等的“韧劲”上.

在河南省随机向212名高中体育教师发放问卷，回收208份，有效问卷200份，有效率为94.34%.

1.3 数理统计法

对问卷进行整理输入Excel表格、和spss17.0，获得相关数据结果.

1.4 逻辑分析法

对得出的数据进行分析，得出了相应的结论.

2 结果与分析

2.1 河南省高中体育教师基本情况分析

随机抽取河南省高中体育教师212名作为调查对象，并发放问卷,回收问卷208份,有效问卷200份,对问卷进行数理统计,得出表1、表2：

由表1、2可知：河南省高中体育教师以男性为主，占总人数的78%；学历以本科学历为主，占总人数的80%；教龄基本在10年以内，占总人数的70%.

2.2 河南省高中体育教师教学反思能力现状和差异比较

2.2.1 河南省高中体育教师整体教学反思能力以及不同维度的现状

对河南省高中体育教师教学反思能力表中三个不同维度和总量表的得分进行统计，得出表3：

《中学体育教师教学反思能力量表》采用5级评分制，以3为参照值.因此，由表3可知：河南省高中体育教师教学反思能力整体得分平均值为3.636，程度为中等偏上范围，总体教学反思能力并不很高，需要进一步提高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高,为4.075；其次为毅力3.589；经验反思能力最低为3.000.所以，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.

2.2.2 被试特征变量对河南省高中体育教师教学反思能力的影响

本研究以被调查者的性别、学历、教龄、学校类型（是否为示范型学校）4个方面的特征为变量，这4个变量对我省高中体育教师教学反思能力有什么样的影响？对其进行独立样本T检验与单因素方差分析法，来探讨以上4个变量对我省高中体育教师教学反思能力的影响.

2.2.2.1 性别因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

以性别为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行独立样本T检验，得出表4：

由表4可知：我省高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分高于男性教师，且在三个不同维度上的平均得分都高于男性教师，特别是在经验反思能力上要明显高于男性体育教师平均得分；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分最低，为2.944，中等偏下.在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同性别体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

2.2.2.2 学历因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

以学历为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行单因素方差分析法，得出表5：

由表5可知：我省中专学历高中体育教师的教学反思能力平均总得分高于其它三组，为3.875.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，为4.286；其次为本科和研究生学历.在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高，为4.250.在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低，为2.533.不同学历的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同学历体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

2.2.2.3 教龄因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

为发现不同教龄高中体育教师教学反思能力之间的差异，以教龄为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，对数据进行了单因素分析法及进行多重比较结果(LSD法)，得出表6：

由表6可知：我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增.在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高；而教龄在1-5名的平均得分最低，为2.645.不同教龄的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，仍然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经多重比较，得出三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同教龄的体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

2.2.2.4 学校类型（示范、非师范）因素对我省高中体育教师教学反思能力的影响

为发现不同学校类型的高中体育教师教学反思能力之间的差异，以学校类型为自变量，以毅力、理论反思能力、经验反思能力和三维度的总得分为因变量，进行独立样本T检验，得出表7：

由表7可知：我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.不同类型学校高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面，依然是理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省高中不同类型学校体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

3 结论

3.1 河南省高中体育教师中男性比例较高，教师学历中以本科学历教师为主体，教龄基本在10年以内.

3.2 河南省高中体育教师教学反思能力整体程度为中等偏上范围，其总体教学反思能力并不很高.在教学反思能力的三个维度中，理论反思能力最高，其次为毅力，经验反思能力最低位，因此，我省高中体育教师在教学中，对教学行为、教学观念等的反思能力相对较低，缺乏主动性教学反思.

3.3 高中体育女性教师的教学反思能力平均总得分不仅高于男性教师，而且在三个不同维度上的平均得分也均高于男性教师；高中男性体育教师的经验反思能力的平均得分相对最低.

3.4 不同学历的高中体育教师的教学反思能力中，中专学历的平均总得分高于其它三组.在毅力维度方面，中专学历的平均得分最高，其次为本科和研究生学历；在理论反思能力维度方面，研究生学历的平均得分最高；在经验反思能力维度方面，中专和本科学历的平均得分较高，而研究生学历的平均得分最低.

3.5 我省不同教龄高中体育教师的教学反思能力平均总得分基本相同.在毅力维度方面，随着教龄的递增，体育教师教学反思能力的平均得分递增；在理论反思能力维度方面，教师教学反思能力的平均得分，出现中间（6-10、11-15岁阶段）高，两端（1-5、16-20岁阶段）低的现象.在经验反思能力维度方面，教龄在6-10年的平均得分最高，而教龄在1-5名的平均得分最低.

3.6 我省示范型学校的高中体育教师的教学反思能力平均总得分略高于非示范型学校体育教师，在三个不同维度上的平均得分也都略高于非师范教师，但基本相同.

3.7 不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师的教学反思能力，在三个不同维度方面中，均理论反思能力的平均得分相对较高，其次是毅力，最低的是经验反思能力.经显著性分析，三个维度的P值和总得分的P值都高于0.05，说明我省不同性别、学历、教龄、学校类型的高中体育教师之间的教学反思能力不存在显著性差异.

参考文献：

〔1〕王冬明,张小菊,谭鸳鸳.教育实习中师范生教学反思状况的调查研究[J].湖北师范学院学报,2013,33(1):107-110.

〔2〕张瑞红.师范院校教师反思现状及校本培训策略探究[J].吉林广播电视大学学报,2013(6):45-46.

〔3〕施小菊.中学体育教师教学反思能力量表的编制与测查[D].福建师范大学，2006.

〔4〕洪燕,曹曦东.中学体育教师教学反思能力发展的研究[J].景德镇高专学报,2007,22(2):76-77.

〔5〕廖祖英.“课例研究”反思性教学:培训体育教师反思能力[J].教育与教学研究,2010,24(12):14-15.

高校体育教学反思篇（7）

一、课程领导力，是对现代校长的全新要求。

课程领导力是近年兴起的一种理念，它是指校长领导学校全体老师创造性地实施课程，全面提升教育质量的能力，它已成为要求现代学校校长必须具备的核心能力。它要求校长从传统的“行政权威”转为“专业权威”。它要求校长不仅仅是一名管理者，更重要的是一名专家型的教师，是先进教育理念的践行者。校长的课程领导力并不是一种行政力量，而是通过行政力量整合的学术力量。校长课程领导力的实施，不仅仅依靠课程领导的法定权力，更多是依靠自身的专业威信，校长课程领导的动力来自提高教育质量的责任感和创造力，是一种自我驱动，不是来源于外部，上司的监管、监督。

校长的“课程领导”强调学校远景的塑造，着重教师的课程专业能力的培养，提供相关人员参与课程规划的机会，推动学校内部教师的课程领导，保持持续性的课程对话，形成关心课程发展的专业社区，确保学生的学习品质。课程领导的宗旨是一切为了学生的发展。

课程领导所倡导的管理新理念，注重和谐发展的塑造和相互过程的领导创立，注意发挥下级领导和全体教职员工的积极性和主动性，充分依靠教职工的智慧，切实发挥教职工的潜能，让教职工分享权力，民主参与，跟教职工建立互相尊重、互相信任的合作伙伴关系。

二、开展行之有效的教学反思，是提高校长课程领导力的有效途径。

现代校长，要提高课程的领导力，一定要多走进课堂参与教学、指导教学，和教师一道开展教学研究，形成合力，发挥集体的智慧，发现教学中存在的问题，发扬优点，克服不足，从而提高教育教学的质量。这是校长课程领导力的具体体现。要做到这些，我认为校长亲自领导和组织进行的教学反思，是提高校长课程领导力的有效途径。

教学反思是指教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的某种教学行为、决策，以及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。教学反思是一种有益的思维活动，是教师专业发展和自我成长的核心因素。教学反思可以检查是否达到教学目标，分析教学中的不足，记录教学中的困惑，发现自己的教育教学行为是否对学生有伤害，自己的教育教学方法是否适合学生，等等。它一方面是教师对自己在教学中的正确行为予以肯定，不断地积累经验，另一方面是找出自己在教学过程中失误或缺漏地方，进行自我批评，并且予以改正，不断地完善自己的教学行为，使自己以后的教学行为更加完美。而教师的成长离不开这种自觉的、深刻的反思，特别是对自己的教学行为与教学实践进行的反省与审视。教师通过反思，可以有效地促进业务能力的提高。

在经济、文化与教育等瞬息万变的今天，教学反思无论对教师自身教学水平的提高，还是对教学效果的提高都有着举足轻重的作用。在开展教学反思的活动中，校长担任的不仅仅是管理者的角色，更重要的是作为一名专家，一名教学研究的带头人、引领者，是教学反思的组织者，是解决问题的合作伙伴。它是校长用以提高学校整体的教学水平的重要手段，是提高校长课程领导力的有效途径。

校长可以组织和指导教师从以下几个方面进行教学反思。

1.成功的做法。充满吸引力的课堂导入，有趣的谈话，典型的案例，巧妙的设问，幽默的讲解，独到有特色的实验，有益的启示，精彩的教学设计，恰当的多媒体应用。

2.失败与失误之处。表达不清、处理欠妥、方法不当、演示失败等课前预估不到的地方，教育学生语言不当、环境不适，等等。

3.课堂灵感。在教学展开，师生思维发展、情感交流深入过程中，因一些偶发事件而产生的瞬间灵感；突发事件的灵活应对、恰当处理。

4.对新理论新经验的认识。在运用各种新的教育理论、教育教学思想、教育科研成果进行教育教学改革时，改革的实效性、实用性如何，是否适合自己的学生；本章节某知识点的处理，主要优点有哪些，对教育教学的促进作用如何，有利于学生哪方面的发展提高，不利于学生哪些能力的培养。

5.同行之共识。其他教师独到、有效的教学方法，先进的教学理念；听评课中值得商榷、批驳的观点和做法，以及引以为戒的地方；听课老师指出的符合学生实际、不受学生欢迎、学法指导到位和不到位的地方。

6.学生方面的问题。学生对所授内容的接受状况，包括对所授知识的接收程度、重难点是否已经掌握理解、学习中遇到的困难和普遍存在的问题、练习和作业完成情况。

7.学生学习过程中的创意。学生在课堂上提出的独到的见解或新奇的问题，优于教师预设对问题的分析理解。

8.再教设想。根据本节课的教学体会和反馈信息，反思自己在教学上探索出的规律，教法上的创新、组织教学上的新招，解题的诸多误区有无突破，启发是否得当，训练是否到位，思考再教这部分如何做，某种情境下学生的教育方式方法。

教师通过这些方面的教学反思，有助于逐步培养和发展自己对教学实践的判断、思考和分析能力，从而为进一步深化自己的实践性知识，直至形成比较系统的教育教学理论提供有效的帮助。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式：成长＝经验＋反思。对教师而且理论知识和专业水平固然重要，但驾驭课堂教学的能力更是必不可少。如果缺乏对日常课堂教学中出现的问题进行反思和不断积累的意识，教师很难掌握驾驭课堂教学的能力。所以只有通过教学反思，教师的有效经验才能上升到一定的理论高度，才会对后续的教学行为产生积极的影响。

进行教学反思还能够充分激发教师的教学积极性和创造性，并为其专业发展提供机会和条件。教学反思鼓励教师通过多种策略和方法审视、分析自身的教育观念及教学活动，充分尊重了教师的主体地位，发挥了教师的能动性、积极性和创造性。这种方式也正契合了当今对提高校长课程领导力的要求，与课程领导所体现的共同性、平行性、参与性与互动性的特征是一致的。

三、开展行之有效的教学反思对校长的要求。

1.有先进、清晰的教学和教育理念。开展行之有效的教学反思，先进的教育理念是先导。校长作为本校教学反思的组织者、指导者、参与者，必须以先进的教育理念领导为切入口，其自身必须实现教育理念的提升和不断更新，这就要求校长自身不断地学习。校长要懂得抓大放小，要懂得放权，抓好学校的大事，其他的事交给老师们去完成。不能什么事都管，份内的管，份外的也管，每天忙得不亦乎，找不出一点时间来学习。只有不断学习，拥有先进的教育思想和教学理念，才能更好地领导学校的教学工作，才能组织和指导好学校的教学反思工作。

2.开展教学反思，校长要率先垂范，身体力行。课程领导要求校长走到教学中的一线来，不能仅仅躲在背后作为一名管理者。课程领导要求校长成为学校的首席教师，成为教师中的教师，成为教学和研究教学的专家。校长在搞好学校管理的同时，要亲身研究课程，研究学生，研究教材，精心设计教案，认真实施教学过程，要潜下心来研究教学，静下心来思考问题。除了亲自带课外，校长还要经常参与听课，比如有的学校校长坚持“每周随堂听课”，经常参与评课。校长亲自参与日常教学和常态化的教学反思活动，会带动学校全体教师开展教学反思，引领全体教师争当研究型教师。而且校长亲身参与教学反思，才能真正提高校长自身反思的能力，才能驾驭和引领教师们开展行之效的、高质量的教学反思活动。

3.正确指引，创造条件，营造教学反思的良好氛围。在教学反思中，校长除了要亲身参与，还要负责组织协调，组建团结高效的研究团队，给出明确的目标。校长要给学校的教学反思创造良好的条件，除了必要的物质上的支持外，还要有精神上的鼓励，要有公正公思成果的评比，从而激励全体老师积极参与，激发他们的热情，发挥他们的潜能。在教学反思中，要坚持民主的原则，通过讨论、聆听、探索、争论与质疑等方式，分享不同的观点，建立尊重、容忍、敏感和相互关联的工作环境。课程领导强调教师的参与，强调权利的共享，它不再是校长、行政人员的专利。教学反思作为课程领导一种具体的形式，更需要全体教师的参与。校长创造的条件，营造的氛围，在很大程度上决定着教师们的参与热情，影响着反思的质量，也影响着反思的成果。

参考文献：

［1］钟启泉.从“行政权威”到“专业权威”.教育发展研究，2006，4A.

［2］张民生.校长的课程领导［J］.基础教育课程参考，2005，（9）：4.

［3］杨明华.打造活力课堂必须提高课程领导力.上海教育教研，2008，4.

［4］杨连民.回归课堂――提升校长课程领导力的有效途径.上海教育教研，2008，3.

高校体育教学反思篇（8）

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.24.029

我国对高校思想政治理论课程探究由来已久，随着2005新课程方案的提出和实施，推动我国高校思想政治理论课进入新一轮教学改革阶段。同时，面对全球经济、信息的高速发展和坚持我国特色社会主义道路过程中，对当前我国高校学生思想意识和行为以及价值观提出新挑战。如何应对这一挑战，如何应对时代变化，对我国思想政治理论课程改革和创新提出客观的要求。“05”新课程方案中提出：教师作为高校思想政治理论课程教育教学质量和水平的关键，是课程宣讲者和传播者。教学反思是教师对教学以及与教学相关活动进行的反思和审查。教学反思有利于教师的专业发展，能够实现课程的有效教学。针对我国高校思想政治理论课程教学改革中出现的问题，提出高校思想政治理论课程教学反思具有一定的意义。

1 高校思想政治理论课教学改革中面临的问题

1.1 教材体系向教学体系转化过程中缺少或忽视“教师真实声音”的表达

任何一门学科都有其自身教育教学过程，同样我国高校思想政治理论课程也有其逻辑和连贯的教育教学过程。这一教学过程是教材体系向教学体系转化的过程，是教学体系向知识和信仰体系的转化的过程。“05”新课程方案以来，我国高校思想政治理论课程使用了统一的教材，同时为教师配备了多种多样的辅助教材，可以说我国高校思想政治理论课程的教材体系建构基本形成。但是，在教材体系向教学体系转化过程中，存在一些教师对教材体系“权威”一味的服从，按部就班教材或教学大纲，有“不作为”亦或者“不敢越过雷池半步”之嫌，[1]原封不动的把教材体系当成教学体系的全部内容。一味相信权威，服从于权威，教师在思想政治理论课程教学过程中自身没有或者说不敢思考，把权威的教材体系等同于教学体系，从而缺少或忽视教师个人作为课程教学过程中的宣讲者和传播者的思索。

1.2 教学过程中重知识的传授，易于表面化

当前，我国高校思想政治理论课程教学过程中，教师强调知识的系统化和规范化，强调思想政治理论知识传授是正确的，但这不应该是一个终止阶段。这个过程不但包括教师传授知识，还应该有学生获取知识、把知识内化为信念和道德以及教师个人的反思和成长等等。高校思想政治理论课程教学应该是螺旋式上升过程。教学过程的落脚点不能是表面的知识的传授，更深层次的是一方面学生能够通过思想政治理论课程的学习，进而内化为学生坚持的信念、价值观和道德等。另一方面是教师个人对课程进一步的反思和提升。

2 教学反思的主要观点

2.1 教学反思立足于探索和解决教学问题，重视教师真实声音的表达

教学反思，是对教学和教学相关活动的反思。不是对教学情境的简单回忆，而是深入探究教学决策和技术等各层面之中，借由教学中的问题进行反思。这与“不动脑筋的遵循学习理论或缺乏分析的教学”形成鲜明的对比[2]。教学反思之下，教师不是教材的复述者，权威之下的服从者。教师从教材的权威中解放出来，在其职权范围之内，在教材体系向教学体系转化过程中，按照其自身对教材体系的理解，不断改进教师自己教学实践，成为真正的教学实践行动者。

2.2 教学反思的过程是一种螺旋式上升过程

“任何反省思维都有一些确定的成分，它们连结在一起，向着一个共同的目标持续不断的运动”。[3]教学反思是对教学和教学相关活动的反思，强调反思过程是螺旋式的上升。教学反思重于“思考”，更重于“改进”，是教师在知识传授的过程中，对其教学主体、内容、手段等再认和重思，并伴有对教学过程的监督、分析和改进。

3 教学反思之下高校思想政治理论课程教学改革启示

3.1 “问题？问题。问题？……”

教学反思之下的高校思想政治理论课程应该是这样一条路径：发现问题――分析问题――解决问题――发现问题……，以问题为导向，以问题为基础。教学改革的高校思想政治理论课程的开展应该是在遵循教学目标和教学大纲前提之下，教师对教学过程中的问题进行反思，发现问题，对问题进行分析并重点解决这一问题。在开展思想政治理论课程教学当中，教师不是机械地对教材或教学大纲或上级的要求原封不动地服从，而是教师自身在遵照教材体系基础上构建实际的教学内容、教学方法等体系。[4]教师在高校思想政治理论课程教育和教学中，在教学反思支持之下，对其教学或教学相关活动积极、持续的思考，从中发现问题，采取多种方法来解决问题。

3.2 “这不是结束，是开始”

高校思想政治理论课程教学反思呈现螺旋式上升式。教师在开展高校思想政治理论课程教学中发现问题，并解决问题，但是这不是课程教学反思的结束，仅仅是一个阶段的完成。“教学反思是一个持续、周密、深入的思考，它贯穿于教育、教学活动的始终。”[5]教学反思之下的高校思想政治理论课程，应该是一种持之以恒的反思，解决问题之后加之思考，教学过程中发现新的问题，这一循环又将开始、持续下去，不断获取更为广泛的思想政治理论知识，改进教学方法和手段等；同时，应该是一种更为深入的反思，教师是对思想政治理论课程教学活动和其课程背后所隐含的信念、价值观等合理的判断和选择。教师是把思想政治理论知识体系向教学体系转化，进一步转化为学生的知识、信仰和价值观的过程。

参考文献：

[1]宋吉玲.高校思想政治理论课教学改革误区及对策初探[J].思想政治教育研究，2011，27（4）：64.

[2]熊川武.反思性教学[M].华东师范大学出版社，1999：3.

[3]杜威著，姜文闵译.我们怎样思维・经验与教育[M].人民教育出版，2001：3.

[4]赵平.教材体系与教学体系的转换艺术――提升思想政治理论课教学效果的路径[J].教育与教学研究，2010，24（10）：74.

[5]申继亮，刘加霞.论教师的教学反思[J].华东师范大学学报（教育科学版），2004，22（3）：44.

高校体育教学反思篇（9）

一、终身学习，自觉提高素养

1.学习党和国家的教育方针、政策

校长是党的教育方针的贯彻者，政策的执行者，这是当好校长的前提，所以，校长要注重对教育方针以及有关的教育杂志、报刊、新闻的学习。通过学习树立正确的世界观、人生观、价值观和道德观，提升校长的政治素养。还要学习党和国家颁布的有关教育教学的法律、法规，树立法制观念，切实加强教育行政执法、制度建设，积极推进依法治教、依法治校的工作，以此来进一步提升校长的法治素养。

2.加强业务学习

校长较高的业务素养是时代的需要，也是胜任校长工作的前提。“一校之长应是师者之师”，也就是说校长要有较高的文化水平、渊博的知识、丰厚的文化积累、较高的管理才能和理论水平，因此，首先要提高自身的科学文化知识。校长要争取机会，抓住机遇，通过自学、函授、进修的方式来系统学习教育科学、管理科学、信息技术、现代文化知识。同时校长还应积极参加教育部门组织的各种校长培训和教育教学研讨等活动，来提升自身的文化科学知识和业务素养。

3.通过学习提高校长的教育理论水平

校长是科学理论的倡导者，为了提高自身的教育理论水平，校长要多读一些中外教育学家的名著以及教育学、心理学、管理学等有关教育理论的书籍，要把学到的知识与学校管理、教育教学工作相结合，在实践中不断捕捉信息，发现问题，然后用心去研究，对自己教育教学管理活动中的思想、观念、经验进行不断地反思实践，总结提炼，提升自身的理论素养。

校长必须要终身学习，自觉提升素养。校长学习的过程，就是素养提升的过程，是校长在教育教学管理实践中不断超越自我的过程，勤奋学习和创新实践是校长自我成长和自我成熟的重要途径。所以，校长要带头学习，成为学习型校长，引领出一所学习型学校。

二、在实践反思基础上重建校长素养

反思就是思考过去的事情，总结经验。反思不是一般意义上的“回顾”，而是用一个研究者的心态和眼光，去审视、思考、分析、探究自己工作中存在的各种问题，是指人们经常自觉地检查自己的思想行为，是一个人对自身思想观念和行为意识的再认识活动。反思是个体发展的重要保障，反思就像一面镜子，一个人只有借助反思这面镜子，才能认清自己。反思能使人从幼稚走向成熟、从肤浅走向深刻。

1.在实践中反思管理思想，提升自身修养

校长反思自己的管理思想是一种提升自我专业素养和管理水平，改进教育实践的重要途径。在新的教育理念下面对新生事物，校长要借助行为研究，不断地反思自己的管理实践和教育实践，积极稳妥地解决工作中的实际问题，正确引导和形成规范化管理，检查自己解决问题的思路或方法是否有效，真正达到提升自身素养的目的。这种思想上的反思，能给学校管理营造良好的工作氛围，激发和调动教师参与学校管理以及学校工作的积极性，提高学校管理，改善人际关系，使学校整体素养都得到提升，有利于学校的发展。

2.在实践中反思管理策略，提升业务素养

管理策略是对管理者能力、素养、艺术的综合评价。如何提升和完善自己的知识结构，增强领导艺术，是校长素养提出的新认识和思考。通过反思策略的探究，校长由单纯的教育管理者变为教育研究者。反思型的校长注重自己的责任，重视学习在发展中的地位和作用，认为“管”为“理”服务。学校办学面向的对象不同，层次不同，校长必须研究、探索管理方式，创造性地解决管理中出现的问题，以超前的意识和眼光审视管理过程，反思过去的教育行为，获得新的认识，从而使自身的素养随之成长、成熟并不断提升。在课改中面对新课标、新教材，校长要带头参与课改实验，深入教学第一线，互帮互学，成为教学能手，组织教师参加各类培训及研讨会，引导探索新的教育理念，大胆改进教育实践，鼓励教师尝试教改，让他们在教改过程中反思教育实践过程，积极探索教育教学实践中的新问题，通过分析研究、再实践、再反思、再研究，使教师一步步走向完美，达到提升素养的目的。

3.在实践中反思管理经验，提升专业水平

高校体育教学反思篇（10）

中图分类号：G637 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）36-0099-02

教师是学校教育的主体，教师素质的高低直接关系着教育的成败，而提高教师素质的根本途径就是校本教研。肃宁县第二实验小学在“扎实开展校本教研，提高教师专业素养”方面做了有益的探索，为学校开展校本教研提供了很好的经验。

一、建全机构，完善管理

为了增强校本教研工作的科学性和实效性，学校首先成立了校本教研领导小组，完善了以校委会为中心，教导处和教研组长为指导，以教师为主体的校本教研组织网络。为保障教研工作的顺利实施，学校进一步完善了各项教研制度。学期初学校各教研组制定切实可行的教研计划，学期末写出本学期详实的教研总结。把校本教研纳入教师年终考核，要求教师做到五勤：勤学习、勤思考、勤研究、勤实践、勤动笔。整个过程中，领导成员经常深入教研组指导并参与教研活动，大家共同学习，共同研究，共同总结，使校本教研工作真正落到实处。

二、强化学习，提升教师专业素养

1.向书本学习。学校建成了教师阅览室，每年为教师订阅大量教育理论书籍和教育教学期刊及教育教学录相光盘，为每个办公室订阅《教师报》、《中国教育报》、《河北教育报》，供教师自由阅读。并积极开展生动活泼卓有成效的读书活动。如：好书推荐活动，导读式学习——“同读一本书”活动，读书沙龙活动。通过一系列读书活动的开展，读书成为了教师们一种好习惯。

2.走出去学习。学校每年都要带领教师外出学习，沧州市内曾多次到青县实小，河间一小，沧县兴济镇小学，沧州市育红小学，新华小学参观学习。辽宁的盘锦，山东的烟台、龙口、德州实验小学，河南濮阳的子路小学，北京市朝阳区，海淀区，三河市，都留下了他们学习的足迹。外出学习，使教师们开阔了视野，更新了观念，找到了差距，提高了认识。

3.专家引领。河北教育厅的韩清林厅长，全国JIP实验指导专家闫玉龙教授，市教育局沈局长，都曾来学校指导教科研工作，给教师们带来了新思想、新理念。县文教局的局长、教研室的业务主任及各学科教研员多次到我校深入课堂听课，并亲自参与教师教研活动，与教师平等交流，为学校教研指明方向。

三、同伴互助，共同提高

坚持开展同伴互助式教学研究是促进教师发展，逐步提高教学水平的有效途径。学校把全校教师分成五个大教研组，以教研组教研为主体，紧紧抓住课堂教学这一主渠道，从备、说、讲、评四个环节扎实开展教研活动，同伴互助，共同提高。

1.单元集体备课。为了整体提高全体教师的教学水平，每个教研组规定时间地点，由教研组长负责开展集体备课活动。在个人熟悉教材的基础上，同头几位教师分单元集中备课。目的是以强代弱，整体把握教材，找准重难点，确立教学目标，教学思路及基本的教学方法。每课确定中心发言人，其他教师补充、质疑、争论，最后形成一致意见。在此基础上，每位教师结合本班学生实际，结合自己的教学风格，备出自己的特色。

2.互相听评课。每周每个教研组推出一节公开课，本组教师全员听课并当天及时集体评课，其它教师自由选择听课。我们要求授课教师认真备课，争取为教师们提供有研讨价值的课例。听课教师要提前熟悉教材，认真听课并写好听课记录。一分为二的对课例作出点评。互相听评课活动真正实现了互助交流，合作提高。

3.滚动式课例研究。——由“会诊课”到“研讨课”到“精品课”。在集体互相听评课基础上，学校又进行了滚动式课例研究活动，授课教师根据大家的建议，修改教案并进行复备，同时写出课后反思，在其他班再试再上，同组再评再上，直到满意为止。

4.开展一帮一，师带徒活动。随着校本教研的开展，学校形成了互助互学的氛围，在学校引领下，一些水平稍差的教师主动请优秀教师帮扶指导。一批骨干教师也主动指导年轻教师备好课、上好课。师带徒、一帮一使弱者变强，强者更强。同时培养了教师之间的团结协作精神。

四、为教师搭建交流和展示的平台

1.开好四种课：①研讨课。对听课过程中有研究探讨价值的新课型，全校集中听课，研讨交流，为教师提供新思路、新教法，同时纠正典型问题。②观摩课，对能体现新课程理念的较成熟的课全校观摩，集中点评，为教师指明课改方向。③自录课，每学期为重点提高的青年教师进行课堂录相，先自己对照反思，然后教研组集体评课指导。④评优课。每学年举行一次全校“创新杯”会课大赛，每位教师拿出自己最得意，最能代表自己教改成果的一节课，学校组成评委会集中评选。对研讨课、观摩课及会课大赛优秀课教师全校表彰。

2.进行四种比赛。每学期举行优秀教学设计评比，优秀课件制作评比，优秀教改论文评比，教学基本功比赛。教师在交流和展示中得到提高。

五、强化反思，完善自我

反思，是教师对教育教学中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种理解与实践之间的对话，是教师自我发展的有效手段。因此，学校引导教师积极反思，反思每个教育教学过程，在反思中改进，在反思中提高。①课后反思——课课有小记。②教学过程反思——每周一教学随笔。③学生思想教育反思——每月一德育案例。④读书学习反思——天天写读书笔记。⑤教研反思——每次活动必写心得。⑥教改反思——每学期一教改论文。这些反思，将教师置于既是教育者又是受教育者，既是研究的对象，又是研究的实践者的位置，反思自己的教学理念、教学行为及教学效果，从而不断超越自我，持续提升教育创新能力。