对于音乐教育的认识汇总十篇

时间:2023-11-10 10:07:38

对于音乐教育的认识

对于音乐教育的认识篇(1)

一、音乐教育哲学是反思音乐教育的思想前提

音乐教育哲学借鉴哲学的理论和方法,通过对古今中外音乐教育理论全面、系统的反思,从整体上认识音乐教育本质、音乐教育规律、音乐教育价值、音乐教育教学中知识认知等问题,形成科学的音乐教育观;评价、批判和总结人类历史的音乐教育经验,深刻分析音乐教育的现实问题,科学预测音乐教育发展的未来;启发、激发和锻炼教师的音乐教育理论思维,掌握科学的音乐教育学科研究方法,提高教育科研能力和科学研究的创造性。哲学对于人生起的作用也正是哲学对一门学科所应起的作用,例如音乐的哲学应为音乐“掌舵”,音乐教育的哲学应“内在地塑造”音乐教育。这就是为什么如今人们如此热衷于讲究音乐哲学和音乐教育哲学的缘由。音乐教育必须仰仗音乐哲学的启迪、扶持与指导,去识别和领悟其美与价值。缺乏哲学的基础与高度,它势必流于一般知识或一门技艺。教师通过音乐教育哲学的学习,可以全面系统地了解其基本知识,深入理解其基本理论观点,初步掌握其理论方法;形成音乐教育研究的问题意识,锻炼和提高音乐教育研究的理论思维能力,进一步增强音乐教育研究的学术敏锐性,开拓音乐教育研究的学术视野;能应用所学理论和方法创造性地分析音乐教育理论和教育实践中的相关问题,并初步形成独立的有说服力的见解。

二、音乐教育哲学解释音乐的本质和价值

对于音乐教育的认识篇(2)

艺术教育是人文精神塑造的最佳途径,音乐教育以其特有的审美形式成为最为重要的艺术教育内容之一,正如古希腊哲学家柏拉图指出:“节奏与乐调有最强烈的力量浸入心灵的最深处,如果教育的方式适合,它就会拿美来浸润心灵,使它也就因而美化。”[1]普通高校公共音乐教育的开展反映了社会进步的文化意识,是教育发展进程中的一种历史召唤。据此,探讨什么是普通高校公共音乐教育?其教育目的和教育属性是什么?其在国民音乐教育体系中的位置等便成为整个高等教育界关注的焦点。

一、概念的界定

在以往音乐教育的研究中,一般都专注于中小学音乐教育和专业音乐教育,这使得普通学校音乐教育中的高校公共音乐教育成为当前音乐教育研究中的一个急需开拓的领域。作为一个特殊的教育对象──大学生,决定了普通高校公共音乐教育不同于中小学音乐教育和专业音乐教育。它既要遵循音乐教育的一般规律,还要注意结合大学生的心理、生理、兴趣、知识结构和多样的专业背景等特点。

回顾我国国民音乐教育的发展历程,中小学音乐教育和专业音乐教育取得了很大的成果,普通高校公共音乐教育在一定时期有过一定程度的发展,却远远没有整个音乐教育的成绩显著。由于我国普通高校公共艺术教育长期处于封闭的状态,理论研究处于相对薄弱的地位,从而导致实践的欠缺,在一定程度上造成了落后和混乱的局面,尤其普通高校公共音乐教育在普通学校音乐教育的地位不明确。在一些关于普通学校音乐教育的论著中缺少普通高校公共音乐教育这一层次,似乎学校音乐教育就是中小学音乐教育。以当前出版的关于普通高校公共音乐教育的著述中也以教材居多,涉及普通高校公共音乐教育系统理论的研究寥若星辰,使得普通高校公共音乐教学处于一种类似尴尬的境地。同时需要指出的是,当前多数关于普通高校公共音乐教育的研究中以宏观问题居多,通过中国学术期刊数据库中关于普通高校公共音乐文章的检索,发现其内容大都着重于阐述在普通高校开展音乐教育的重要性,即开展音乐教育与发展智力、完善修养和德育等方面功能和作用,而涉及微观诸如普通高校公共音乐教育的开展模式、学科构建、教材建设、学科交叉教学、教法设计和评价模式等方面缺乏进一步有深度的研究。特别是对于普通高校公共音乐教育的体系化、规范化的建立,如何构建普通高校公共音乐教育的模式,普通高校公共音乐教育在国民音乐教育体系中的地位和层次,如何使之纳入学科化教育的论述十分有限。笔者认为,一种教育行为的实施,必须具备自身应有的模式而形成包括教育目标、教学思想、教学内容、教学方式和教学手段等在内的结构体系,从而实现教育的目的。

普通高校公共音乐教育是普通学校音乐教育的一个重要组成部分,其教育过程本身是国家有计划、有组织、有目的的学校音乐教育。那么对于普通高校公共音乐教育的研究和实践首先要明确其范围,明确其概念的内涵,这样在进行研究的过程中就可确定目标和对象,从而有目的的开展教学。学校音乐教育分为普通音乐教育和专业音乐教育,一种是普及性质的教育,一种是职业性质的教育。普通学校音乐教育的培养目标是通过音乐教育,培养学生的音乐审美能力、审美感情、审美情操,最终实现完善的全面发展的人的目的,属于素质教育的范畴。而专业音乐教育是培养高层次、职业性质的音乐专门人才。公共音乐教育一词是近年出现的一个新的概念,在很多辞书中未涉及此条目,在《辞海》(上海辞书出版社)中出现对“公共教育”的解释为“国民教育”。在管建华先生翻译《当代音乐教育》一书中出现公共音乐教育的概念,从其概念的内涵与外延来分析,公共音乐教育这一概念应该是近年来随着国家对国民音乐教育的重视而逐渐形成产生的。在教育部2003年研究生招生计划中也首次出现了“公共艺术教育”专业设置。普通高校公共音乐教育是一个复合型的概念,这个概念至少涵盖了“普通高校”、“公共”、“音乐教育”三个层次。核心是“音乐教育”,“普通高校”的音乐教育,这是明确了其教育教学层次的问题;“公共”的音乐教育,更进一步说明音乐教育的性质,指全体学生都要参与的一种教育活动,是普及性的教育活动,强调这种音乐教育是属于“通识教育”的类型。音乐是一种文化,音乐教育亦是一种文化教育,普通高校学生作为成年人更要强调把音乐学习的文化元素。同时由于音乐教育本身具有理论性、实践性和欣赏性等特征,音乐教育开展的模式和内容应该是多元性的。

基于此,从其性质、目的和内容三个方面对普通高校公共音乐教育做出初步界定:即以普通高等学校非音乐专业的全体学生为教学对象,以课堂教学为主,课外实践活动为辅,以提高学生的审美修养,陶冶情操为目的,促进学生全面发展的音乐教育活动。

二、理念的确定

对艺术教育的作用和功能认识不足是艺术教育落后的关键因素,即对普通高校公共艺术教育是一种什么性质的教育缺乏认知,深化艺术教育的理念是开展普通高校公共艺术教育的前提条件。当今高等教育发展处于市场经济的整体环境中,那种对艺术教育传统的淡漠意识在高等教育者思想中根深蒂固,这也就使得我们承担着确立一种教育理念的重任。

教育属于社会的上层建筑,一定时期的教育本身也反映社会的意识形态。我国当前提出的构建和谐社会的目标对在普通高校开展公共音乐教育具有一定的理论指导意义,其目标指向上具有同一性。因为社会的和谐首先是人的和谐,而音乐教育的目标就是要培养有修养的人、和谐的人、全面发展的人,而人的和谐与全面发展表现为对社会关系的充实和发展。从深层次的社会角度来看,当前实用功利性价值观占据着主流地位,同时也不可避免地渗透到教育领域,左右着教育者的思想观念,尤其对人才期待感很强的普通高校,更是特别关注其教育本身的直接社会效果。据在美国考察大学艺术教育的沈致隆先生描述,国内很多高等教育界人士对美国各大学的教学计划中能够容纳数量如此可观的非专业艺术课学时感到困惑,经常发出疑问。我们不必探究其为什么产生这种疑问和困惑,首先对教育界产生这种困惑现象的最大感受是我国的高等教育界缺乏艺术教育的理念,教育者欠缺前瞻性教育思想和先进的管理理念。普通高校管理者要注重从哲学和教育高度去强调对艺术教育的理解和认识,高等教育界应认识到艺术教育在大学教育中的作用和地位,对一个人的能力和思维的影响,对知识结构的调整和整合,是一个人发展和成才的必要补充。同时我们应该意识到音乐教育不仅仅是开设几门课程的问题,而应该是贯穿于整个教育过程的一种教育理念、教育思想和教育方式,它渗透在一切教学活动中。它不仅仅是繁荣校园生活,也不仅仅是培养部分艺术尖子,而是牵涉到培养全面合格的人才的问题。学校必须从人才培养的战略高度和人才素质构成的总体要求上重视艺术教育。当然我们还要正视艺术教育在学校中未得到平等的位置,其意识中仍然把艺术教育看作是次要的附属活动。还有相当普通高校管理者对艺术教育的感觉反应很平淡,从调查访谈中感觉到很多普通高校虽然开设艺术课程和开展了活动和讲座,但是从其根本上并没有全面真正的认识到艺术教育在高校教育中的作用,而更多的是为了应付国家的检查和达标要求。教育理念的不断发展,以素质教育和创新型人才培养的教育观念深入人心,蕴含着人文教育思想内容的艺术教育不断提升其在高等教育中的地位,尤其对作为艺术教育主要形式的音乐教育的观念越来越多的被接受。笔者从访谈中了解到,部分学校的教务部门的领导认为应当开设公共音乐课程,这些课程对提高学生修养和丰富学生的知识结构有很大的帮助,对提高学生的整体素质是必要的。但前提是保证专业课不受影响,这与过去那种可有可无的意识有明显区别。还有部分高校存在着对音乐教育的道德教化倾向,把音乐教育片面地只看成是对学生进行政治思想工作一种手段和途径。道德教化的作用应该是在培养音乐审美能力基础上,是在认识、理解和创造音乐美的能力的过程中实现的,必须通过审美这个环节,不能离开音乐教育本身去要求音乐教育担负思想道德教育的任务,否则影响音乐审美能力的培养。虽然其对音乐教育的认识方面存在误区,但是从其对艺术教育的理念上是一个明显的改变和进步。

普通高校公共音乐教育的基本教育理念就是通过音乐的学习塑造其人文价值取向,深入挖掘音乐内容的文化价值与审美价值,使学生从精美瑰丽的音乐语言中,感受深刻的哲学道理。大学生因其所受的教育和所处的环境,历来关注国家和民族的命运,对现实世界作出理性的思考,从而树立一种人文精神。囿于音乐本体的教育视角下不能体现音乐教育的价值,也不符合普通高校公共音乐教育的客观实际,因此普通高校公共音乐教育应确立文化教育的理念。

三、体系的认定

音乐某种程度上就像一种特殊的语言,不经过一定时间的前期训练很不容易进入它的内部世界去遨游。音乐的非语义性和非造型性决定了它不能直接传达概念性和视觉性的信息,它需要通过学习者的情感体验的作用,从而产生联觉去理解和想象音乐所描绘和要表达的内容。[2]任何形式、任何层次的音乐教育总是为了音乐的欣赏、表演和创作而进行一系列的技术方面的知识传授和技能训练,离开了必要的技术训练,它所肩负的美育就很难完成。正如别林斯基所说:“一个人的知识越丰富,美学和艺术修养越高,他对美的感受、理解和评价就越深刻。”[3]音乐的实践是音乐教育很重要的一个方面和环节,如果离开了一定的实践,则无法实现音乐教育的审美教育任务。在没有进行这些工作之前学生对于音乐的感受也许较难以捕捉到,只有具备了较高的音乐素养才使能大学生对社会的音乐现象作出审美判断。而目前的普通高校学生的音乐素养现状与他们的知识结构能力处于一种不平衡的状态,从而造成了其审美情趣低下的状况,其主要原因就是中小学阶段音乐基本素养学习的缺失。

在普通学校音乐教育中,普通高校公共音乐教育无疑是一个重要的组成部分,其理论研究具有相当的独立性,这是必须要明确和认识的。由于中小学阶段的音乐教育的断层客观存在,导致当今的大学生的音乐素质偏低,但是从音乐教育的文化属性上则不能认定为“补课”,因为普通高校的公共音乐教育不是单纯的把音乐知识和技能重新训练,而是着重强调对音乐这种艺术形式本身的鉴赏。由于大学生本身具备丰富的背景知识结构和较强的认知能力,加之丰富的情感心理特征,培养其终身热爱音乐的兴趣,并形成独立研究音乐文化的能力,是区别于中小学音乐教育的根本所在。同时从整体的角度来看,普通高校公共音乐教育又不是孤立的,它不是可以脱离普通学校音乐教育其他领域而存在,它与中小音乐教育有着必然的联系,他们之间的关系是一种教育的不同阶段,不能照搬和替代其中任何阶段。因为每个时期和阶段的音乐教育具有与其教学对象相适应的特点。根据人的年龄和生理特征,在音高节奏和读谱等技能方面的最佳训练时期是在中小学阶段,而到了大学阶段,由于学生已经处于成人的心理和生理周期,对有关绝对技术能力方面的感觉已经基本定型,再投入时间和精力对其进行单一的训练是勉为其难的,这是对音乐教育本身的一种定势思维错误倾向。我们承认开展音乐教育必然包括那些音乐常规元素训练,这是音乐教育自身的特点,但是我们不能忘记了教育的一个基本规律──因材施教。普通高校公共音乐教育处在普通学校音乐教育的高级阶段,它是学生在学校教育阶段的理性成熟时期,更应该强调对音乐文化的哲学和美学价值认知,强调传统音乐文化与世界音乐文化的学习和了解,从而为走入社会确立一种完美的价值观,为确立一种终身热爱音乐的习惯进行的一种音乐教育。因此按照教育层次递进的规律和关系,整合从幼儿音乐教育一直到普通高校公共音乐教育的理论和实践,使高校的公共音乐教育与中小学音乐教育实现整体衔接。同时需要说明的是也不能把普通高校公共音乐教育片面的划入到成人音乐教育当中,普通高校公共音乐教育首先还是学校音乐教育,是按照国家教育的发展规划来进行的,而成人音乐教育是一种松散的、分割状的形式。

2001年至2003年,教育部颁布了《全日制义务教育音乐课程(实验稿)》、《普通高中音乐课程标准(实验稿)》,使得中小学生音乐教育进入改革与创新的新阶段,由此也带动了高师音乐专业教育的调整和改革。同样,在这之后必然要带动普通高校公共音乐教育的改革和发展,因为这些中小学生是将来普通高校公共音乐教育的潜在学生。因此,我们应该着眼于未来,扎实做好中小学的音乐教育。普通学校音乐教育是一种完整的教育系统,是一种类似链条式的结构,其中任何一个环节的缺失都会造成不良循环。中小学音乐教育作为普通高校公共音乐教育一个前期学习阶段,由于其薄弱使得目前的普通高校公共音乐教育处于一种较为复杂的现状。同样,如果普通高校公共音乐教育得不到加强和完善,学生缺乏审美价值观和艺术教育的观念,那么普通高校的学生作为未来教育者仍然会漠视艺术教育的发展和推广。对于目前这样一种现状的普通高校公共音乐教育,我们应以前瞻性的眼光来审视它,继而站在阶段论的高度去认识它,这样我们才会不断地感受到其全面的价值。

参考文献:

[1]柏拉图《国家篇》。 转引自何乾三《西方哲学家文学家

音乐家论音乐》,人民音乐出版社, 1983 , 第10页

[2]张前、王次《音乐美学基础》,人民音乐出版社,

1992年,第25页

[3]沈致隆《亲历哈佛――美国艺术教育考察纪行》,华中

对于音乐教育的认识篇(3)

关键词:音乐教育 情感化 回归

    目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种问题,诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标,而忽视音乐教育自身的审美育人目标。

    一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上,这是实施情感性音乐教育的基础和前提

    “音乐是情感生活的摹写”,“情感、生命、运动和情绪,组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的,而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于,许多教育者过分崇尚技术,错误地把技术的训练放在首位,不了解情感机制参与教育的全过程,甚至否定了音乐的情感意义的存在,使音乐课堂变成了技术训练场,忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识,进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在?这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期以来争论的焦点,二者各执己见,无法达到妥协。对此,着名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(Roman Indergarden)提出独到见解,他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在,是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆,把非声音因素的“情感品格”。当作非音乐成分来对待,因而拒绝承认它在音乐作品中的审美价值。茵伽尔登认为情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的,是其非独立的因素”。即它在音乐作品本体构成中以非声音因素而存在,是属于音乐作品自身的一种特性,说它是什么音乐之外的东西,显然不能成立。

    从上可见,音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中,而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练,这样从表面上看来可能会有一些成绩,但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱,甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育,实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性,与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。

    二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生

    在音乐教育中,情感体验疏通教师与音乐,学生与音乐,教师与学生之间多方面的渠道,三者之间达到了情感的相通与交流,得以互相对话。音乐情感体验,即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流,获得对音乐的情感认知,既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验,还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握,需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力,节奏与人内在心理节奏相呼应相协调,各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀,进而形成审美“心理图式”和音乐美感。

    三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上

对于音乐教育的认识篇(4)

    目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种问题,诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标,而忽视音乐教育自身的审美育人目标。

    只注重音乐知识技能的传授与训练,而忽视学生在音乐方面可持续发展的决定性因素— 音乐兴趣爱好的培养。注重音乐教育的外在价值,而忽视音乐教育的内在和本质的价值;漠视音乐教育在开发潜能、培养创造力、完善人格、美化人生等诸多方面的独特作用等等。忽视了音乐的情感性,致使我国的音乐教育在某种程度上陷入了离开音乐本身而去教音乐的误区。人是万物之灵,自古就有喜、怒、哀、乐、悲、恐、思等七情六欲,而音乐作为一种情感的艺术,正是通过声音运动的形式来表现人的情感的,它是以人的情感为起点、为高潮、为过程、为归宿去表意、言志、传情。那么音乐教育的情感性体现在哪里?笔者试从以下四方面进行探讨:

    一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上,这是实施情感性音乐教育的基础和前提。

    “音乐是情感生活的摹写”,“情感、生命、运动和情绪,组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的,而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于,许多教育者过分崇尚技术,错误地把技术的训练放在首位,不了解情感机制参与教育的全过程,甚至否定了音乐的情感意义的存在,使音乐课堂变成了技术训练场,忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识,进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在?这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期以来争论的焦点,二者各执己见,无法达到妥协。对此,着名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(Roman Indergarden)提出独到见解,他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在,是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆,把非声音因素的“情感品格”。

    从上可见,音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中,而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练,这样从表面上看来可能会有一些成绩,但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱,甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育,实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性,与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。

    二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生。

    在音乐教育中,情感体验疏通教师与音乐,学生与音乐,教师与学生之间多方面的渠道,三者之间达到了情感的相通与交流,得以互相对话。音乐情感体验,即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流,获得对音乐的情感认知,既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验,还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握,需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力,节奏与人内在心理节奏相呼应相协调,各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀,进而形成审美“心理图式”和音乐美感。

    三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上。

    由于情感的复杂性及音乐艺术特有的时间流动性等特性,有时人们会对“音乐情感”产生错误的认识,有可能陷入将音乐的情感固化为理性认识的客观对象。在音乐教学活动中,许多教师将音乐作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样,音乐审美活动变为了简单的--对应的理性认识活动,音乐作品的接受者与这样一种内容的关系被演绎成固化的认识与被认识的关系,情感意义也成为属于音乐作品的“唯一正确的”、“不容置疑或更改的”认识对象。事实上,音乐情感体验是一种音乐审美活动,不同于一般的理性认识活动。

    四、音乐教育的情感性还体现在合理看待音乐情感体验的多样化方面。

对于音乐教育的认识篇(5)

关键词:音乐教育 情感化 回归

    目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种问题,诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标,而忽视音乐教育自身的审美育人目标。

    一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上,这是实施情感性音乐教育的基础和前提

    “音乐是情感生活的摹写”,“情感、生命、运动和情绪,组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的,而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于,许多教育者过分崇尚技术,错误地把技术的训练放在首位,不了解情感机制参与教育的全过程,甚至否定了音乐的情感意义的存在,使音乐课堂变成了技术训练场,忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识,进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在?这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期以来争论的焦点,二者各执己见,无法达到妥协。对此,着名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(Roman Indergarden)提出独到见解,他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在,是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆,把非声音因素的“情感品格”。当作非音乐成分来对待,因而拒绝承认它在音乐作品中的审美价值。茵伽尔登认为情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的,是其非独立的因素”。即它在音乐作品本体构成中以非声音因素而存在,是属于音乐作品自身的一种特性,说它是什么音乐之外的东西,显然不能成立。

    从上可见,音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中,而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练,这样从表面上看来可能会有一些成绩,但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱,甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育,实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性,与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。

    二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生

    在音乐教育中,情感体验疏通教师与音乐,学生与音乐,教师与学生之间多方面的渠道,三者之间达到了情感的相通与交流,得以互相对话。音乐情感体验,即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流,获得对音乐的情感认知,既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验,还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握,需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力,节奏与人内在心理节奏相呼应相协调,各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀,进而形成审美“心理图式”和音乐美感。

    三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上

    由于情感的复杂性及音乐艺术特有的时间流动性等特性,有时人们会对“音乐情感”产生错误的认识,有可能陷入将音乐的情感固化为理性认识的客观对象。在音乐教学活动中,许多教师将音乐作品的情感意义仅仅视为一种客观的、被严格规定了的内容。这样,音乐审美活动变为了简单的--对应的理性认识活动,音乐作品的接受者与这样一种内容的关系被演绎成固化的认识与被认识的关系,情感意义也成为属于音乐作品的“唯一正确的”、“不容置疑或更改的”认识对象。事实上,音乐情感体验是一种音乐审美活动,不同于一般的理性认识活动。音乐审美中的理解活动与科学思维中求知的理性认识活动有着本质的不同,这种不同不仅表现在思维方式上,而且表现在活动的目的和结果上。情感并不是客体的物理属性,不能用科学的思维方法加以认识。

四、音乐教育的情感性还体现在合理看待音乐情感体验的多样化方面

    许多教师在看待学生音乐情感体验中的多样性问题上仍有很大困惑:让他们自由体会,结果五花八门,甚至有些体验完全和作品本意相悖。让他们跟随教师引导来体会,结果一个个无精打采,体验趋于惊人的一致和呆板。那么面对同一首乐曲,不同的人会产生不同的情感体验,这种现象是否有其存在

[1] [2] 

的合理性,或者说它在何种程度上是合理的?对此,英国音乐学家柯克认为,不同的人可能由同一首乐曲产生不同的情感反应,但是,认为每一种反应都是合理的论点确实是不能成立的。原因是并不是所有的听众都具有正确理解音乐的能力。也即音乐作品在情感性质上是有它的确定性的,在欣赏过程中如果出现情感性质上的不同体验,一般来说是不合理的,它或者是由于欣赏者对乐曲没有正确的音乐感所致,或者是由于欣赏者彼时彼地的心境的影响,把某些乐曲按自己当时的情绪状态加以发挥或曲解所致。

    然而,该问题还有另外一个方面。教师应该认识到,每个学生的情感体验能力各不相同,而且每个学生都只能根据自己的不同生活经验来体验乐曲表达的情感。因此,对音乐作品的情感体验在性质基本一致的前提下,在具体表现形态上出现各种差异,这是可能的,而且是完全正常的。产生这种情感体验的差异性的根本原因是音乐的情感体验活动是一种欣赏者的主体活动,这种主体正如美国作曲家科普兰所讲“重要的是每人对一个主题的表现特性有他自己的感觉,对整个乐曲也如此。如果是一部伟大的艺术作品,别指望每次再听时,它的意思会完全相同。因而欣赏者意识中的乐曲,必然渗透着他自己的主观感受,带上他自己的主观色彩,在情感性质基本一致的前提下,是可以和作者创作这首乐曲时的情感体验不完全一致的。

对于音乐教育的认识篇(6)

关键词:音乐教育 情感化 回归 

    目前我国音乐教育中出现令人担忧的种种问题,诸如只注重非审美的体验(知识、技术、历史、思辨)而忽视审美体验只习惯于把其他课程的教育目标简单地移植为音乐课程的目标,而忽视音乐教育自身的审美育人目标。

    一、音乐教育的情感性首先体现在教育者对音乐情感的正确认识上,这是实施情感性音乐教育的基础和前提

    “音乐是情感生活的摹写”,“情感、生命、运动和情绪,组成了音乐的意义”。但音乐内在的情感是通过形式来表现的,而音乐情感的形式表现必须以音乐知识的掌握、技术的训练为基础。问题在于,许多教育者过分崇尚技术,错误地把技术的训练放在首位,不了解情感机制参与教育的全过程,甚至否定了音乐的情感意义的存在,使音乐课堂变成了技术训练场,忽略了学生对音乐情感的主动体验。其根本原因在于教育者对音乐本质的模糊认识,进而将情感因素排除在音乐之外。那么音乐情感是否存在?这是传统的音乐情感论美学与自律论美学长期以来争论的焦点,二者各执己见,无法达到妥协。对此,着名现象学哲学家罗曼·茵伽尔登(Roman Indergarden)提出独到见解,他中肯地指出音乐自律论者之所以否认了音乐情感意义的存在,是由于将“声音的”和“音乐的”这两个概念相混淆,把非声音因素的“情感品格”。当作非音乐成分来对待,因而拒绝承认它在音乐作品中的审美价值。茵伽尔登认为情感品格是“在音乐作品声音构成物自身的基础上产生的,是其非独立的因素”。即它在音乐作品本体构成中以非声音因素而存在,是属于音乐作品自身的一种特性,说它是什么音乐之外的东西,显然不能成立。

    从上可见,音乐的情感正是一种蕴含于音乐之中,而又由音乐表现出来的艺术化的情感。如果教育者脱离音乐情感而进行单纯的技能训练,这样从表面上看来可能会有一些成绩,但事实上却可能使学生对音乐生来具有的敏感和乐趣削弱,甚至磨灭。这种缺失情感的音乐学习和教育,实际上根本违背了音乐作为人类艺术的本性,与音乐美学、音乐人类学、音乐教育学的基本原理背道而驰。

    二、音乐教育的情感性体现在音乐教育中情感体验的自然发生

    在音乐教育中,情感体验疏通教师与音乐,学生与音乐,教师与学生之间多方面的渠道,三者之间达到了情感的相通与交流,得以互相对话。音乐情感体验,即音乐的欣赏者将自己的情感与音乐作品所表达的情感进行交流,获得对音乐的情感认知,既包括欣赏者对作品所表达的喜、怒、哀、乐等的直觉体验,还包括对作品情感内蕴的理解。欣赏者对音乐情感意义的把握,需要在主客体的“视界融合”中去把握。其作用原理和特征是音响给人一种渗透力和张力,节奏与人内在心理节奏相呼应相协调,各种个性和风格的旋律在欣赏者和审美者脑海中形成相应的音乐记忆和沉淀,进而形成审美“心理图式”和音乐美感。

    三、音乐教育的情感性体现在对音乐情感体验的正确认识上

对于音乐教育的认识篇(7)

关键词:音乐教育价值观教学模式基础知识

伴随着基础教育课程改革,教育部出台了新的国家音乐课程标准。在实施过程中,观念转变是课程改革的重要目标和内容,更是搞好课程改革实验的前提。但要真正实现观念根本转变,又是课程改革必须面对的一项长期而艰巨的任务。在深入学习和贯彻新的音乐课程标准的同时,有必要对我国传统音乐教育进行深刻的再反思,这样有助于我们转变观念,以积极的态度来推进课程改革。

一、中外音乐教育价值观的差异。

长期以来,我国和一些音乐教育发展迅速并对国际社会产生重要影响的国家,如德国、匈牙利、前苏联、日本等国家在音乐教育价值观上存在着一些差异。

德国奥尔夫音乐教育体系,首先关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用。卡尔·奥尔夫曾说过:“音乐教育是人的教育,对于一切,我最终关注的不是音乐的,而是精神的探讨。”他认为音乐是人类思想感情最自然的表达,每个人都具有潜在的音乐本能,因此音乐教育应该面向所有的人。

匈牙利著名的音乐教育家柯达伊所创建的音乐教育体系,其教育理念突出的一点就是“让音乐属于每个人”“音乐将伴随每个人的生存与发展”。他多次指出:“音乐是人的教育的不可缺少的部分,如果不具备这方面的修养,教育就不完整,离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。”他认为音乐和人的生命本体有着密切关系,是人精神生活的需要,是每天生活的有机部分,没有音乐就没有完美的人生。

在对音乐教育本质的认识上,最典型、最具代表性的是前苏联教育家苏霍姆林斯基的论述:“音乐教育并不是音乐家的教育,而首先是人的教育。”这种表述不仅反映了一个教育家特有的洞察力和使命感,更是揭示了普通音乐教育的本质,阐明了普通音乐教育与专业音乐教育之间的辩证关系。

日本音乐教育家铃木镇一的音乐教育思想最具人本主义的色彩。他表达这样的理念:“教音乐不是我的主要目的,我想造就良好的公民。”“如果让一个儿童从出生之日起就听美好的音乐,并自己学着演奏,就可以培养他的敏感、遵守纪律和忍耐等性格,使他获得一颗美丽的心。”

上述这些国家,虽然各自的政治、经济、文化背景都不尽相同,但对音乐教育价值观的认识上却比较一致,都明确提出音乐教育的价值在于“人的发展”“音乐应该属于每个人”。然而,长期以来,学科中心主义的指导思想影响着我国的普通音乐教育,造成了普通音乐教育的专业化倾向。即过于注重知识技能的传授,一定程度上忽视了人的发展与需要。音乐教育的重点放在以识谱为中心的技术操练上,音乐对于一些学生来讲成了高不可攀、可望而不可及的东西,造成了一些学生喜爱音乐,但害怕上音乐课的不正常现象。在对我国基础教育现状进行深刻反思的同时,对国际课程改革趋势进行深入比较,对未来人才需求进行认真分析后,国家教育部启动了新一轮课程改革,本次课程改革在教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程的同时,成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生“全人”的发展。

二、认识与思考。

笔者有幸参加部级音乐骨干教师培训班的学习,在转变观念,吸收本学科最前沿的信息、学习新的国家音乐课程标准、接受新的教学理念、教学方法的同时,再来重新审视我国的普通音乐教育,体会更深,对传统音乐教育的弊端也有了以下新的认识。

1.教学模式。

多年来,我国的普通音乐教育过于重视基础知识的学习和基本技能的训练,一些音乐课只能与极少数音乐尖子产生共鸣,大部分学生对音乐课越来越感到恐惧。唱歌教学几乎是一个模式:练声——节奏训练——视唱(识谱)——唱歌。这样安排,没有给学生持久的审美体验,没有给他们带来愉悦感,音乐教育的目的也就不可能达到。音乐课程标准在课程目标中明确指出:“通过教学及各种生动的音乐实践活动,培养学生爱好音乐的情趣,发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力,提高音乐文化素养,丰富情感体验,陶冶高尚情操。”这些目标要通过精心设计,把孩子们对音乐的一种理解,把孩子们的想象力、创造性发展起来。音乐教育的重点不能再放在技术操作上,而要放在艺术表现上,要特别强调音乐教育中的音乐性。

奥尔夫讲过:“每个孩子心里都有一颗音乐的种子。”音乐教育工作者的任务就是要让每一颗种子发芽。中小学音乐教育是大众教育,不是为学生提供未来从事某门专业所需要的全部知识和技能,而更重要的是引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。我们的培养目标是把全体学生培养成具有音乐审美能力的普通公民,因此,中小学音乐教育要面向全体学生。美国与中国在音乐教育的价值取向上存在一定的差异。美国“要求孩子能当众自信地歌唱”,着眼人的发展,其音乐的作用远远大于音乐知识传授的本身。通过音乐教育培养人对生活的乐观态度,培养人的健康心理。在这里笔者要特别强调:

要经常给学生表演和表现的机会,唱得好、唱得不好是一回事,敢不敢唱是另外一回事,培养孩子敢于当众歌唱,是培养他的一种自信心,一种做人的勇气,一种对生活的乐观态度。通过音乐教育的手段,在不知不觉中完成人格教育,这样的音乐教育可达到的效果要远远大于单纯掌握咬字、吐字等歌唱技巧。

2.音乐基础知识教学。

一些传统的音乐教学法违背了音乐的本质。比如,学音程,教师让学生把要领背得滚瓜烂熟,但在琴上却并不能听出和声、旋律音程,这说明学生形成的音程概念只是数学概念不是音乐概念,这也说明只记概念是不行的,是没有价值的。再如,学习3/4拍的含义,学生从概念上会回答,但仅是简单记忆,与音乐没有关系,这在认知过程中属最低的简单记忆。按新课程的理念,如果换一种教学方法:即通过听音响来判断曲子中哪一首是三拍子(通过强弱来判断),同样,还可以放几段音乐,让学生来思考哪一首曲子不能作为队列行进的音乐,学生一定会通过身体感觉来正确地指出哪些是三拍子乐曲。这样把音响与概念结合起来,既发展了学生的听辨能力,又使学生真正理解了其中的含义,这样的教学符合音乐的认知规律和教育规律,同时,又能调动全体学生的学习积极性。新课程标准明确指出:“遵循听觉艺术的感知规律,突出音乐学科的特点”“音乐是听觉艺术,听觉体验是音乐的基础,发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教育的全部活动中。”因此,必须强调,概念必须与音响结合,离开了音响就没有意义了。

3.识谱教学。

长期以来,中小学音乐教育一直以识谱作为重点,但大部分学生的识谱问题仍没有解决。笔者从事中学音乐教学10年,在识谱教学中可说用尽了脑筋。记得1980年,无锡市首次五线谱教学试点就是在笔者所任教的班级进行的。在一段时间内,学生的识谱能力也有所体现,但实际真正的价值却不大。在笔者执教的锡师“弘毅”

艺校手风琴班,一些小学员的家长曾是笔者当时的得意学生,后来他们又进入了大学,具备了较高的学历层次。多年过去了,他们中的一些人连最简单的乐谱也认不得了。据他们讲,平时他们喜欢唱歌,但没有一首是通过识谱(认谱)学会的,而是听会的。笔者所在师范学校每年都举行音乐面试,这些考生都是来自无锡地区较优秀的初中毕业生,但真正识谱的廖廖无几,有的学生连《国歌》都唱不完整。这说明九年的识谱教学非但没有解决学生的识谱问题,而是让大多数学生离音乐越来越远了。笔者曾对刚入学的新生进行如下提问和测试:①问:除了初中教材上的歌曲,你是否还能唱出另外10首歌曲?在这10首歌曲中,有多少是你通过识谱来学会的?回答:全是通过听而学会的,不是通过识谱学会的。②在两个平行班中,选择同一首歌曲,甲班通过识谱来学习、熟悉,乙班是反复播放音响,通过听来熟悉,30分钟后两个班学生全学会了。但两周后,奇怪的现象出现了,通过识谱学会的甲班已基本全忘,而通过听唱学会的乙班却还能唱出而且较熟悉。上述两点说明:音响的记忆比识谱的记忆效果要好些。

那么,识谱教学还需不需要呢?回答是肯定的,问题在于:第一,必须给识谱教学重新定位。长期以来,大家都以识谱能力来衡量音乐教育的质量,这是错误的。

识谱不是中小学学生学习音乐的唯一标准,只是技能领域中的一种能力(如乐器学习中掌握乐谱是必须的)。第二,如何进行识谱教学。国外先进的音乐教育理论认为:识谱是在音乐实践活动中不知不觉中学会的,就如刚出生的小孩先会喊“妈妈”,到后来再来认识“妈妈”二字一样。先说后认,先唱后认,道理是一样的。国家音乐课程标准在阐述识谱教学时明确指出:“在音乐听觉感知基础上识读乐谱,在音乐表现活动中运用乐谱。”识谱教学可分五个过程:①唱名模唱;②唱名背唱(条件反射);③认识唱名;④按节奏因素读谱;⑤识谱视唱。在识谱教学中强调趣味性,要激发学生兴趣,切忌走入技术操练的误区。

4.音乐欣赏教学。

音乐欣赏教学是中小学音乐教育的重要内容,了解、欣赏中外优秀的音乐作品对提高学生的审美能力以及对音乐的感悟力是十分必要的。但传统的欣赏教学法脱离了学生的生理、心理特征,整堂课都是教师讲,教师放音乐,学生只是听众而已。

欣赏课的一言堂,一定程度上抹煞了学生创造力和探究音乐的兴趣。音乐课程标准提出:“以音乐为本,从音响出发,以听赏为主。应采用多种形式引导学生积极参与音乐体验,引发想象和联想。”音乐是一种善于表现和抒发感情的艺术。音乐的欣赏过程就是感情的投入与体验的过程,它既包括欣赏者对于音乐内涵的感情进行体验的过程,也包括欣赏者自己的感情和音乐中表现的感情相互交融发生共鸣的过程。

“奥尔夫教学法”把学生亲身实践,主动学习音乐作为一个教学基本原则,奥尔夫认为“元素性”音乐教育是一种人们必须自己参与的音乐教学,学生不是作为听众,而是作为表演者、演奏者去参与“元素性”

音乐教育。从视听演奏入手,让学生聆听音乐、引导学生通过身体运动及演奏简单易学的乐器去接触音乐的各个要素。由于身体的表现使音乐要素成为可以看得见的身体活动,这些音乐要素的作用就先后或轮流地显现出来了。这样人体就变成一个能理解音乐的要求、解释音乐的部分和整体的一种乐器。通过“人体乐器”展示音乐要素,又通过学习者的内心听觉和动觉的反馈表现出音乐的艺术性质。“元素性”

音乐教育,即把动作、舞蹈、演奏、语言融合在一起,使学习产生各种体验,这种体验接近生活,十分自然,能被每个学习者体会与理解。在中小学音乐欣赏教学中,采用“元素性”音乐教学法,能使所有的学生(包括那些嗓音条件差,音乐基础差或对音乐没有兴趣的学生)都可以亲身实践音乐,主动地参与到音乐活动中来,并在活动中体验音乐的美,从而有效地提高学生音乐素质,达到健全和发展全体学生审美心理结构的目的。

5.学科综合。

传统的音乐教育强调“学科本位”,与横向学科联系甚少。新的课程标准把“提倡学科综合”作为改革的一个重要理念。

音乐教学的综合包括:音乐教学不同领域之间的综合;音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合;音乐与艺术之外的其他学科的综合。新的音乐教材在教学内容的安排上十分强调这一点,以音乐为教学主线,通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类及其他学科的联系(如听乐、吟诗、赏画等)。

在音乐教育中提倡学科综合,能有效地让学生处于多元、综合的思维中,更直观地理解音乐的意义及其在人类艺术活动中的价值。

结语。

对于音乐教育的认识篇(8)

关键词:音乐教育价值观教学模式基础知识

伴随着基础教育课程改革,教育部出台了新的国家音乐课程标准。在实施过程中,观念转变是课程改革的重要目标和内容,更是搞好课程改革实验的前提。但要真正实现观念根本转变,又是课程改革必须面对的一项长期而艰巨的任务。在深入学习和贯彻新的音乐课程标准的同时,有必要对我国传统音乐教育进行深刻的再反思,这样有助于我们转变观念,以积极的态度来推进课程改革。

一、中外音乐教育价值观的差异。

长期以来,我国和一些音乐教育发展迅速并对国际社会产生重要影响的国家,如德国、匈牙利、前苏联、日本等国家在音乐教育价值观上存在着一些差异。

德国奥尔夫音乐教育体系,首先关注的是音乐教育对人的发展的巨大作用。卡尔·奥尔夫曾说过:“音乐教育是人的教育,对于一切,我最终关注的不是音乐的,而是精神的探讨。”他认为音乐是人类思想感情最自然的表达,每个人都具有潜在的音乐本能,因此音乐教育应该面向所有的人。

匈牙利著名的音乐教育家柯达伊所创建的音乐教育体系,其教育理念突出的一点就是“让音乐属于每个人”“音乐将伴随每个人的生存与发展”。他多次指出:“音乐是人的教育的不可缺少的部分,如果不具备这方面的修养,教育就不完整,离开了音乐就谈不上是个全面发展的人。”他认为音乐和人的生命本体有着密切关系,是人精神生活的需要,是每天生活的有机部分,没有音乐就没有完美的人生。

在对音乐教育本质的认识上,最典型、最具代表性的是前苏联教育家苏霍姆林斯基的论述:“音乐教育并不是音乐家的教育,而首先是人的教育。”这种表述不仅反映了一个教育家特有的洞察力和使命感,更是揭示了普通音乐教育的本质,阐明了普通音乐教育与专业音乐教育之间的辩证关系。

日本音乐教育家铃木镇一的音乐教育思想最具人本主义的色彩。他表达这样的理念:“教音乐不是我的主要目的,我想造就良好的公民。”“如果让一个儿童从出生之日起就听美好的音乐,并自己学着演奏,就可以培养他的敏感、遵守纪律和忍耐等性格,使他获得一颗美丽的心。”

上述这些国家,虽然各自的政治、经济、文化背景都不尽相同,但对音乐教育价值观的认识上却比较一致,都明确提出音乐教育的价值在于“人的发展”“音乐应该属于每个人”。然而,长期以来,学科中心主义的指导思想影响着我国的普通音乐教育,造成了普通音乐教育的专业化倾向。即过于注重知识技能的传授,一定程度上忽视了人的发展与需要。音乐教育的重点放在以识谱为中心的技术操练上,音乐对于一些学生来讲成了高不可攀、可望而不可及的东西,造成了一些学生喜爱音乐,但害怕上音乐课的不正常现象。在对我国基础教育现状进行深刻反思的同时,对国际课程改革趋势进行深入比较,对未来人才需求进行认真分析后,国家教育部启动了新一轮课程改革,本次课程改革在教育部制定的《基础教育课程改革纲要(试行)》中首先确立了课程改革的核心目标即课程功能的转变:改变课程过于注重知识传授的倾向,强调形成积极主动的学习态度,使获得基础知识与基本技能的过程的同时,成为学会学习和形成正确价值观的过程。即从单纯注重传授知识转变为引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人,打破传统的基于精英主义思想和升学取向的过于狭窄的课程定位,而关注学生“全人”的发展。

二、认识与思考。

笔者有幸参加部级音乐骨干教师培训班的学习,在转变观念,吸收本学科最前沿的信息、学习新的国家音乐课程标准、接受新的教学理念、教学方法的同时,再来重新审视我国的普通音乐教育,体会更深,对传统音乐教育的弊端也有了以下新的认识。

1.教学模式。

多年来,我国的普通音乐教育过于重视基础知识的学习和基本技能的训练,一些音乐课只能与极少数音乐尖子产生共鸣,大部分学生对音乐课越来越感到恐惧。唱歌教学几乎是一个模式:练声——节奏训练——视唱(识谱)——唱歌。这样安排,没有给学生持久的审美体验,没有给他们带来愉悦感,音乐教育的目的也就不可能达到。音乐课程标准在课程目标中明确指出:“通过教学及各种生动的音乐实践活动,培养学生爱好音乐的情趣,发展音乐感受与鉴赏能力、表现能力和创造能力,提高音乐文化素养,丰富情感体验,陶冶高尚情操。”这些目标要通过精心设计,把孩子们对音乐的一种理解,把孩子们的想象力、创造性发展起来。音乐教育的重点不能再放在技术操作上,而要放在艺术表现上,要特别强调音乐教育中的音乐性。

奥尔夫讲过:“每个孩子心里都有一颗音乐的种子。”音乐教育工作者的任务就是要让每一颗种子发芽。中小学音乐教育是大众教育,不是为学生提供未来从事某门专业所需要的全部知识和技能,而更重要的是引导学生学会学习、学会合作、学会生存、学会做人。我们的培养目标是把全体学生培养成具有音乐审美能力的普通公民,因此,中小学音乐教育要面向全体学生。美国与中国在音乐教育的价值取向上存在一定的差异。美国“要求孩子能当众自信地歌唱”,着眼人的发展,其音乐的作用远远大于音乐知识传授的本身。通过音乐教育培养人对生活的乐观态度,培养人的健康心理。在这里笔者要特别强调:

要经常给学生表演和表现的机会,唱得好、唱得不好是一回事,敢不敢唱是另外一回事,培养孩子敢于当众歌唱,是培养他的一种自信心,一种做人的勇气,一种对生活的乐观态度。通过音乐教育的手段,在不知不觉中完成人格教育,这样的音乐教育可达到的效果要远远大于单纯掌握咬字、吐字等歌唱技巧。

2.音乐基础知识教学。

一些传统的音乐教学法违背了音乐的本质。比如,学音程,教师让学生把要领背得滚瓜烂熟,但在琴上却并不能听出和声、旋律音程,这说明学生形成的音程概念只是数学概念不是音乐概念,这也说明只记概念是不行的,是没有价值的。再如,学习3/4拍的含义,学生从概念上会回答,但仅是简单记忆,与音乐没有关系,这在认知过程中属最低的简单记忆。按新课程的理念,如果换一种教学方法:即通过听音响来判断曲子中哪一首是三拍子(通过强弱来判断),同样,还可以放几段音乐,让学生来思考哪一首曲子不能作为队列行进的音乐,学生一定会通过身体感觉来正确地指出哪些是三拍子乐曲。这样把音响与概念结合起来,既发展了学生的听辨能力,又使学生真正理解了其中的含义,这样的教学符合音乐的认知规律和教育规律,同时,又能调动全体学生的学习积极性。新课程标准明确指出:“遵循听觉艺术的感知规律,突出音乐学科的特点”“音乐是听觉艺术,听觉体验是音乐的基础,发展学生的音乐听觉贯穿于音乐教育的全部活动中。”因此,必须强调,概念必须与音响结合,离开了音响就没有意义了。

3.识谱教学。

长期以来,中小学音乐教育一直以识谱作为重点,但大部分学生的识谱问题仍没有解决。笔者从事中学音乐教学10年,在识谱教学中可说用尽了脑筋。记得1980年,无锡市首次五线谱教学试点就是在笔者所任教的班级进行的。在一段时间内,学生的识谱能力也有所体现,但实际真正的价值却不大。在笔者执教的锡师“弘毅”

艺校手风琴班,一些小学员的家长曾是笔者当时的得意学生,后来他们又进入了大学,具备了较高的学历层次。多年过去了,他们中的一些人连最简单的乐谱也认不得了。据他们讲,平时他们喜欢唱歌,但没有一首是通过识谱(认谱)学会的,而是听会的。笔者所在师范学校每年都举行音乐面试,这些考生都是来自无锡地区较优秀的初中毕业生,但真正识谱的廖廖无几,有的学生连《国歌》都唱不完整。这说明九年的识谱教学非但没有解决学生的识谱问题,而是让大多数学生离音乐越来越远了。笔者曾对刚入学的新生进行如下提问和测试:①问:除了初中教材上的歌曲,你是否还能唱出另外10首歌曲?在这10首歌曲中,有多少是你通过识谱来学会的?回答:全是通过听而学会的,不是通过识谱学会的。②在两个平行班中,选择同一首歌曲,甲班通过识谱来学习、熟悉,乙班是反复播放音响,通过听来熟悉,30分钟后两个班学生全学会了。但两周后,奇怪的现象出现了,通过识谱学会的甲班已基本全忘,而通过听唱学会的乙班却还能唱出而且较熟悉。上述两点说明:音响的记忆比识谱的记忆效果要好些。

那么,识谱教学还需不需要呢?回答是肯定的,问题在于:第一,必须给识谱教学重新定位。长期以来,大家都以识谱能力来衡量音乐教育的质量,这是错误的。

识谱不是中小学学生学习音乐的唯一标准,只是技能领域中的一种能力(如乐器学习中掌握乐谱是必须的)。第二,如何进行识谱教学。国外先进的音乐教育理论认为:识谱是在音乐实践活动中不知不觉中学会的,就如刚出生的小孩先会喊“妈妈”,到后来再来认识“妈妈”二字一样。先说后认,先唱后认,道理是一样的。国家音乐课程标准在阐述识谱教学时明确指出:“在音乐听觉感知基础上识读乐谱,在音乐表现活动中运用乐谱。”识谱教学可分五个过程:①唱名模唱;②唱名背唱(条件反射);③认识唱名;④按节奏因素读谱;⑤识谱视唱。在识谱教学中强调趣味性,要激发学生兴趣,切忌走入技术操练的误区。

4.音乐欣赏教学。

音乐欣赏教学是中小学音乐教育的重要内容,了解、欣赏中外优秀的音乐作品对提高学生的审美能力以及对音乐的感悟力是十分必要的。但传统的欣赏教学法脱离了学生的生理、心理特征,整堂课都是教师讲,教师放音乐,学生只是听众而已。

欣赏课的一言堂,一定程度上抹煞了学生创造力和探究音乐的兴趣。音乐课程标准提出:“以音乐为本,从音响出发,以听赏为主。应采用多种形式引导学生积极参与音乐体验,引发想象和联想。”音乐是一种善于表现和抒发感情的艺术。音乐的欣赏过程就是感情的投入与体验的过程,它既包括欣赏者对于音乐内涵的感情进行体验的过程,也包括欣赏者自己的感情和音乐中表现的感情相互交融发生共鸣的过程。

“奥尔夫教学法”把学生亲身实践,主动学习音乐作为一个教学基本原则,奥尔夫认为“元素性”音乐教育是一种人们必须自己参与的音乐教学,学生不是作为听众,而是作为表演者、演奏者去参与“元素性”

音乐教育。从视听演奏入手,让学生聆听音乐、引导学生通过身体运动及演奏简单易学的乐器去接触音乐的各个要素。由于身体的表现使音乐要素成为可以看得见的身体活动,这些音乐要素的作用就先后或轮流地显现出来了。这样人体就变成一个能理解音乐的要求、解释音乐的部分和整体的一种乐器。通过“人体乐器”展示音乐要素,又通过学习者的内心听觉和动觉的反馈表现出音乐的艺术性质。“元素性”

音乐教育,即把动作、舞蹈、演奏、语言融合在一起,使学习产生各种体验,这种体验接近生活,十分自然,能被每个学习者体会与理解。在中小学音乐欣赏教学中,采用“元素性”音乐教学法,能使所有的学生(包括那些嗓音条件差,音乐基础差或对音乐没有兴趣的学生)都可以亲身实践音乐,主动地参与到音乐活动中来,并在活动中体验音乐的美,从而有效地提高学生音乐素质,达到健全和发展全体学生审美心理结构的目的。

5.学科综合。

传统的音乐教育强调“学科本位”,与横向学科联系甚少。新的课程标准把“提倡学科综合”作为改革的一个重要理念。

音乐教学的综合包括:音乐教学不同领域之间的综合;音乐与舞蹈、戏剧、影视、美术等姊妹艺术的综合;音乐与艺术之外的其他学科的综合。新的音乐教材在教学内容的安排上十分强调这一点,以音乐为教学主线,通过具体的音乐材料构建起与其他艺术门类及其他学科的联系(如听乐、吟诗、赏画等)。

在音乐教育中提倡学科综合,能有效地让学生处于多元、综合的思维中,更直观地理解音乐的意义及其在人类艺术活动中的价值。

对于音乐教育的认识篇(9)

中图分类号:G424 文献标识码:A

1 小学音乐教育的现状

1.1 教学内容片面

在小学音乐教育方面,大部分学校依旧采取以本土化的音乐教育为主的传统音乐教育,教学内容通常以多年以来被广泛传唱的音乐为主,主要以经典儿童歌曲,民歌以及其他一些汉语歌曲。这种教学方式在时代变迁的今天,许多内容已经不能适应当今时代,且内容片面,不能满足多元文化的要求。

1.2 教学形式单一

在教学形式方面,我国传统的小学音乐教学主要以音乐演唱为主,对学生的教学多为对歌曲演唱的教授。教学地点往往只局限于音乐教室,通过教师对配乐的弹奏或通过录音等方式来教授歌曲。这种教学方式不仅枯燥无味,难以提起学生对音乐学习的兴趣,更重要的是不能与当今多元文化教育要求相结合。

1.3 课程安排不合理

小学音乐教育往往在学校教育中处于边缘化地位,在许多学校得不到重视,对课程的安排不够科学,这就使学生对于音乐教育产生疲惫感。就课程本身来讲,往往被安排得缺乏连续性,学生在学习时总感觉力不从心,容易产生遗忘,增加了学习的强度和难度。

2 以多元文化为核心的小学音乐教育的意义

2.1 对学生音乐潜力开发的作用

小学教育是学生接受教育的最初阶段,是学生许多能力开发的黄金时期。以多元文化为核心的小学音乐教育就是综合性的音乐教育,它不同于传统音乐教学,通过采取多元文化的内容,让学生对于音乐能有一个全新的全面的认识和了解,对于挖掘学生音乐潜力,开发学生音乐才能有着重要意义。通过全面的音乐教育,从中外歌曲、戏剧、交响乐等内容入手,对小学生进行全面的音乐教育,能够使学生正确地认识音乐,从而喜欢上音乐,进而对音乐产生浓厚兴趣,开发相关潜力。

2.2 对促进学生认识世界的作用

小学阶段是人一生中世界观、人生观形成的初期,同时也是各种知识储备的初级阶段。小学阶段的教育往往是一些常识性知识的教授,而并非科学性知识的传授,这也就决定了小学教育的关键在于对学生各项基础能力的培养。音乐技能作为人的一项基本技能,是这一时期教学的主要内容之一。通过对多元文化的音乐进行学习,能够使学生通过音乐来了解和认识世界。具体而言,学生可以通过对民歌的学习,来对我国少数民族地区的风土人情进行了解,从而增加学生常识。通过对京剧等我国传统戏剧的学习,可以对我国历史的认识有一个初步的了解。通过对西洋交响乐以及歌剧的学习,可以对世界各地的文化以及地理、历史进一步认识,让学生形成一个正确的世界观,对认识世界产生极大的兴趣,带动学生的学习兴趣,实现自主学习。

2.3 对学生综合能力培养的作用

小学阶段由于课业压力小,而学生接受新鲜事物的能力有强,对于培养综合能力具有重要的作用。以多元文化为核心的小学音乐教育就是要提升学生的综合能力,通过对学生进行歌曲演唱、乐器演奏、音乐与戏剧欣赏等教学活动,使学生能够懂得如何用音乐来享受人生,用音乐来调节心情,并能将音乐运用到生活学习中,从而形成和具备一定的综合能力,能够很好地应用于日后的学习生活之中。

3 开展以多元文化为核心的小学音乐教育

3.1 结合多种教学方式,对学生进行音乐教育

以多元文化为核心的小学音乐教育,首先要做到的就是教学方式的多元文化。传统的教学方式往往在时间上与空间上具有很大的局限性,这也就决定了传统音乐教育难以实现多元文化的教学。教学方式的多元文化,首先要做到的是在空间上多元文化,音乐课程的教学不仅仅局限于教室中,应该是音乐与其产生的背景相结合,如组织学生在春游过程中,对学生进行相关歌曲的教学;其次是要从时间上进行多元文化教学,音乐教育不仅仅局限于课堂教学,更重要的是在课外进行音乐教学,引导学生能够在生活中对音乐进行欣赏,如引导学生对交响乐的欣赏,通过课后以及在家进行交响乐的欣赏,不仅能促进学生的音乐学习,同时也能够指导学生的日常生活与娱乐,避免学生沉溺于电子产品中;最后是从手段上进行多元文化教学,在教学过程中,改变传统的单纯以电子琴、钢琴等简单乐器演奏为伴乐的歌曲教唱,充分运用现代多媒体技术,通过对演唱会、音乐剧等的播放来对学生进行音乐教育。

3.2 借助其他内容,补充音乐教学

以多元文化为核心的小学音乐教育就是要让音乐教育与学生的学习生活有机结合起来,这就需要借助其他元素与内容对音乐教育进行补充。一是改变单一的以中文为基础的歌曲教学,打破语言界限,在教学过程中充分结合实际生活,采用多种语言的优秀歌曲为教学内容,让学生能够充分学习音乐知识,了解音乐;二是结合历史文化知识,在音乐教学过程中对相关历史文化知识进行补充,让学生对音乐产生的背景充分认识,从而增进教学效果,提高学生学习兴趣;三是改变教学方式,充分发挥学生的特长,在教学过程中,采用学生演唱比赛、教授学生演奏与舞蹈等内容,充分调动学生的学习积极性,从而实现全面深刻的音乐教学。

3.3 从学生角度出发,改变教学目标

音乐教育的定位问题长期以来都是一个充满争议的问题,在传统音乐教学中对于音乐教学的定位往往较为偏激,总是不能正确把握。一些人认为音乐教学是其他教学的一项补充教学,将音乐教学边缘化,得不到充分重视,在课程安排和选择上都存在巨大的问题;而还有一些人认为音乐教学就是要教授学生一项技能,是以精通为目标的,因此过分强调音乐教学的技能化,使学生为考级而学习,极大地扼杀了学生的学习兴趣。以多元文化为核心的音乐教育就是要从学生的角度出发,改变教学目标,将音乐教学重新定位。小学音乐教育的目标在于培养学生的音乐素养,激发学生的音乐能力。这就要求在教学过程中要充分调动学生积极性,通过采用多种教学手段,培养学生的音乐鉴赏能力,使学生能够热爱音乐,能让音乐融入生活中,提高学生的综合能力,进而提升学生的综合素质和生活品质。

4 总结

总而言之,以多元文化为核心的小学音乐教育不仅仅是我国小学教育的要求,更重要的是培养综合型人才的基本要求。通过多元文化的教育,可以对学生的综合能力进行提高,对学生的潜能充分挖掘,能够大幅提高学生的综合能力与知识水平。

参考文献

对于音乐教育的认识篇(10)

从小学音乐教育目的来看,开设该课程绝不是为了培养一个个音乐专家,而是为了让学生――未来的公民获得一定的音乐素质和得到一定的音乐审美陶冶,是从建构“建设者”和“接班人”的素质结构的角度来设置的。因此,音乐既不是对受教育者进行智育的客体,又不是受教育者获得生存手段的职业技术教育内容,而是让受教育者获得音乐素质和得到音乐审美陶冶的“美育”范畴。

从课程特点性质来看,在学术上,音乐有着显著的知识性和技术性,但作为小学的教育客体,知识性和技术性的深度和难度在大纲和教材中有着恰当的限定,主要内容都是针对培养音乐基本素质的感悟性内容。从教材四部分的内容来看,这一点是显而易见的。

音乐欣赏教学就是让学生听赏各式各类的音乐作品,整个教学过程就是一个对音乐的感悟过程。在对音乐的感悟中,教师通过引导,培养学生的音乐感受力,其中包括对音乐要素的感受力,音乐风格的感受力,音乐情境意象的感受力,等等。在培养这些感受力的同时,学生的人格情操得以陶冶。为达到这一目标,相关知识的认知是不可缺少的。但这些知识内容不是音乐欣赏教学要追求的目标,而是为目标服务的辅教学内容。学习这些内容也不是培养学生音乐感受力的必要条件。孔子对音乐的感受力非同一般,他有过听音乐三月不知肉味的体验。但他并没有经过系统的音乐知识的学习和音乐技能的训练,他的音乐感受力来自音乐的熏陶和自我丰富的人生感受对音乐的移情。因此,在音乐欣赏教学中,感悟音乐是教学的核心。

唱歌教学的主要目标仍与音乐欣赏教学目标一样,只不过是客观对象和教学途径有所改变。音乐欣赏是通过主体对客体的感受和审视来达到教学目标的,而唱歌教学则是按客体符号――音乐乐谱的要求来实施的一种主体活动――歌唱,从而在活动中感受、体验、审视和表达音乐和音乐的美来达到目标的,在活动过程中获得了正确的歌唱方法――一种音乐表现力。唱歌教学有技能训练内容,诸如吐字、发声、音准训练等,但对这些追求的目标不是专业要求,而是普及性要求,只要能自然地运用嗓音来歌唱,使个体的歌唱潜力得到一定的发掘,就能达到教学目标。

从表面来看,音乐知识的教学是纯粹的认知性教学,与感悟音乐无关,实际上并非如此。音乐知识是对音乐现象、音乐符号的逻辑性界定和诠注,或是人对音乐感受经验的抽象表达。因此,音乐知识教学除具有文化传承目的和培养学生对音乐的逻辑性、抽象性的理解力之外,还具有培养学生对音乐感受力的辅助作用。音乐感受力是一种以形象思维活动为主的情感判断力。音乐知识教学能强化学生对音乐的逻辑思维能力,有助于学生在音乐感悟中了解形象思维活动的定位和情感活动的定势。

小学音乐课中的听觉训练内容其教学目的是显而易见的,它是纯粹的音乐感受力的培养内容。只不过教学中感悟的不是音乐作品,更多的是感悟构成音乐的基本要素,通过对音乐要素的感悟来培养音乐感受力,全部听觉训练教学活动就是感悟音乐活动。

并非小学音乐教学排斥认知活动,相反,作为一种基本的教育手段和方法,所有教学内容中都会运用到,否则,教学就无法进行。问题的关键在于,认知活动不仅是为了获得认知,主要的认知目的是为学生更好地感悟音乐服务,本末不能倒置。一般认为,小学阶段是掌握音乐技能的最佳年龄段。作为课外活动,广泛适度地开展一些具有特色的音乐技能训练是可取的,但课堂上的教材教学,音乐技能训练的范围、内容、程度一定要把握适度,要以感悟音乐为重点,为学生音乐基本素质的良好和持续发展打好基础。

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