高中历史科研课题研究篇（1）

基础教育课程改革到现在已有十多年时间，本文梳理了对基础教育课程改革中历史新课程建设遇到各种问题的研究成果，旨在理清中学历史课程改革问题研究的发展脉络，为进行深度研究提供参考。笔者通过查阅1999年以来的期刊，共搜集到与中学历史课程改革问题研究相关的论文128篇，并查阅自2000年以来出版的中学历史教学法、中学历史教学论和历史教育学以及中学历史新课程教学问题等论著13部和12篇相关问题研究的硕士、博士论文，分别从研究取向、研究内容和研究方式三个层面梳理了这一时期中学历史课程改革研究的主要特征，并作了简要的评论，以求教于历史教育界同仁。

一、研究取向：以“学生发展为本”重建中学历史课程新体系

2000年开始的新课改，是新中国成立以来规模最大的一次基础教育改革，尤其是在课程设置、教材编写、教学方式、评价方式等方面发生了深刻变化。

这次课程改革的核心目标是：全面推进素质教育，关注学生“全人”的发展。其工作策略是：从调查研究人手，先期做好理论准备；贯彻“先破后立，先实验后推广”的改革原则；全面建立新课程的支持系统；加强对全体中小学教师的培训和教学指导工作；坚持民主参与和科学决策的课程运行机制。遵循新课改的总体目标和基本思路，中学历史课程改革的力度也是比较大的，历史课程发生了很多变化：

1.教育部通过在全国范围招标的形式，第一次组成了以大学教授为主体的“历史课程标准”研制组，推出了全新的《义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》作为教学指导；

2.在课程结构上，义务教育阶段构建了并行的分科课程和综合课程，即设置了分科型的“历史”“地理”“物理”“化学”“生物”“音乐”“美术”课程和综合型的“历史与社会”“科学”“艺术”课程，高中阶段推行学习领域、科目、模块三级结构，与历史属于同一学习领域的还有政治和地理(人文地理)；

3.在课程类型上，在高中设置了必修课程和选修课程，历史课共有三个必修模块，六个选修模块；

4.在课程内容上，尝试构建符合中学生认知的历史知识呈现体系(义务教育为学习主题，高中为历史专题)，使课程内容贴近社会现实和学生生活，更适合中学生学习；

5.在教材开发上，初步实现了教材的多版本化，义务教育阶段有11家出版社(含历史与社会)、高中有4家出版社出版了历史教材；

6.在教学方式上，倡导中学生主动参与教学，提倡自主、合作、探究的学习方式；

7.在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。

随着新一轮课程改革的启动与推进，建立、完善并实施以“学生发展为本”的中学历史课程体系就成为研究的主流问题。

二、研究内容：如何建构中学历史课程新体系

学者们围绕着“中学历史课程新体系建构”分别从课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程改革发展趋势等方面展开了研究。

1.关于中学历史课程编制和课程设计的研究

20世纪90年代，“历史教育界对历史课程编制的研究相对薄弱、滞后”，随着新课改的进行，课程编制和设计的理论问题成为历史教育界首先要解决的问题。姬秉新于2000年、2001年先后发表了《中学历史课程编制研究》(上、下)，探讨了中学历史课程编制的原理，并进一步辨析了历史知识层次和历史教育层次的内涵，提出“编制中学历史课要强调价值性教育目标与功能性教育目标结合”，认为“要使中学历史课程适应教育改革的步伐和21世纪的时代需要”必须从以下方面大力改进：“在教育指导思想上改变对历史课程赋予过多过高教育目标的传统观念”；“要降低中学历史课程的教育目标”；“改进和完善中学历史课程的教育原则”；“中学历史课程内容仍需进一步调整，要大力开创以社会史、法律史、伦理史、生活史、人类文明史及自然史与社会政治史并重的新课程内容，变‘政治’小历史为‘社会’大历史”。于友西认为课程编制是“中学历史教育发展的基石”，并从“影响历史课程编制的因素”“历史课程编制的原则”“历史课程设计的模式”等三个方面进行了论述。

基础教育改革启动以后，教育部招标组织历史课标研制组，先后研究编制了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》和《普通高中历史课程标准(实验)》。新课标研制前期，课标组对历史课程改革的必要性、可能性和可行性等理论问题进行了研究，成果主要有《中学历史教学的国际比较》《中学历史教学现状的反思》《历史学科发展与中学历史课程改革》《学生和社会的需求对中学历史课程改革的影响》《中学生对历史课程的认知状况调查》《中学生历史学习的特点与对策》等，这为科学设计中学历史课程奠定了基础。随着实验的推进，设计中的不足在新课程实践中逐步突显出来，特别是高中历史课程内容设计超前、难度较大、重复较多。姬秉新曾建议：“要设计好新世纪的中学历史课程，必须转变观念，把传统的‘历史学科知识体系’的中学历史课程改造成适合中学生认知的‘历史学习知识体系’的中学历史课程。”陈志刚认为“目前的历史课程设计，基本上还处在学习消化教育学有关课程论研究成果的阶段”，这就需要“深刻反思历史课程设计存在的问题，寻找适合国情的开发设计模式与方法”，并根据泰勒原理提出：“历史课程开发设计的程序与基本问题应该是：第一，历史课程的目标，第二，历史课程内容的选择，第三，如何有效地呈现历史课程内容，第四，如何确定这些目标能够实现。”

2.关于中学历史课程标准的研究

目前对历史课程标准文本的研究主要包括两部分内容：一是对我国中学历史课程标准(包括与教学大纲比较)的研究，一是对国外历史课程标准和中外历史课程标准的比较研究。

首先，关于历史教学大纲与历史课程标准的比较研究。研究者指出，课程标准较教学大纲的进步是：明确了中学历史教育属于非专业历史教育；课程从关注知识传授转向关注学生发展；构建适合学生认知的中学历史课程内容；由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为；教学活动变知识单向传递为知识多元交流；课程标准的结构更加丰富，涵盖了课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等方面，全面体现了课程改革的新理念和素质教育的要求。姬秉新认为《历史课程标准》是在继承的基础上对教学大纲的完整和发展，比教学大纲有进步、有发展，主要表现在：明确中学历史教育属于非专业历史教育，课程从关注知识传授转向关注学生发展，构建了适合学生认知的中学历史教学，由规范教师的教学行为转向规范学生的学习行为，变知识单向传递为知识

多元交流。张显传比较了《全日制义务教育历史课程标准(实验稿)》与《初级中学历史教学大纲》，认为两者在课程改革背景、课程标准开发运行的机制、课程标准的作用、课程标准的结构、课程实施、教学评价等方面都有明显的不同。单怀俊简要回顾了百年历史教育中课程标准和教学大纲演变的历程，着重介绍了课程标准的理念与内容，从而说明了由新的历史课程标准代替历史教学大纲是我国历史教育的演进与发展。何成刚认为：课程标准的内容更加丰富，其中包括课程目标、内容标准、教学实施建议、课程资源的开发利用等，体现了课程改革的新思想和素质教育的要求。课程标准为学生设计了大量调研、探究和实践性的学习活动，十分精彩。尤其是课程标准之“实施建议”内容详细具体，具有极强的指导性和操作性。王雄把新课标和大纲从出台的背景、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面进行了综合比较，对新课标与大纲从不同角度分析比较，总结了普通高中历史课程课程标准的主要特点。

其次，关于历史课程标准特点的研究。历史课程标准为学生设计了大量的调研、探究和实践性的学习活动；“实施建议”内容详细具体，具有很强的指导性和操作性；课程目标更加明确，必修课和选修课内容的变化使相关知识更具系统性；内容丰富，设计周全，不仅系统地阐述了课程性质、基本理念、设计思路、课程目标和内容标准，而且还有详细、具体的实施建议，涉及教学、学习评价、教科书编写、课程资源的利用与开发等诸多方面。但课程理念、课程目标仍较含混，课程内容和课程结构有待完善和细化，难以使历史教师和学生一目了然；对历史课程标准的核心部分如课程功能表述比较模糊；对历史课程性质的表述依然不够准确，仅是流于对教学对象和任务的认识；课程设计思路，只讲了是什么，而没有说为什么；内容标准的历史知识体系显得还不够成熟，历史知识结构较为松散，跳跃性较大；能力目标没有具体化，没有使其真正落到实处；与美国、韩国相比，中国在课程内容改革上仍表现出了一定的滞后性；对历史课程的阐述无论是广度还是深度都显得不足，更像是传统教学大纲的延续与变型；尤其是没有明确学习过程中的评价在整个评价体系中所占的位置。

第三，关于中外历史课程标准的比较研究。赵亚夫等不仅对美国国家历史课程从课程标准制定的由来、课程标准的结构、课程标准主要的特点进行了评析，而且摘录了美国、加拿大、日本等国的历史课程标准，从主要内容、结构、特点等方面做了说明。李稚勇就英、美两国的历史课程标准，从研制背景、结构特点，以及历史教育的目标、任务等方面展开了深入研讨。聂幼犁、查正和等从大纲结构、课程目标、课程内容对中、美、英三国历史学科课程标准(教学大纲)进行比较，认为中国中学历史新大纲在试验实施和以后修订中应注意下列问题：“着力删减基础知识掌握的目标”“详细拟订能力培养的层次”“强化多元文化教育”“改变直线式组织课程内容的模式代之以螺旋式的编排模式”“强化学科知识的整合”等。许华琼从历史课程体系结构、课程目标、课程内容、课程实施等方面比较了中美两国历史课程标准的异同，得出如下启示：“高质量的课程标准：依据于一定的理论与方法”“课程标准的研制与完善：需要一个开放和持续的过程”“标准与‘基于标准的’改革：充分发挥标准的功能和作用”“历史课程标准在课堂中实施的关键：依据教师与支持教师”。刘冬梅通过对中美两国国家历史课程标准的“结构与呈现方式”“主体内容”两方面异同的比较，提出我国历史课程设计应该注意以下问题：第一，历史学科体系不应完全放弃；第二，课程目标作为一个可操作的规范，应该进一步明晰化；第三，学习评价应该从现实出发，不能做虚。

3.关于中学历史课程目标的研究

近年来，学者们对于历史课程目标的研究主要从纵横两个维度展开。在横向上，历史教育界对新课程三维目标分别从其内涵、相互联系和具体实施进行了深入的研究。在对“过程与方法”目标研究的争鸣中，主要形成了两种观点：一是认为将“过程与方法”作为一个重要维度是课程标准的一个亮点，需要正确理解其内涵才能富有成效的实施；一是认为将“过程与方法”作为历史课程目标提出在课程改革中具有重要意义，但把“过程”作为课程目标提出来令人费解，在实际操作中也难以达成。朱继军则从“过程与方法”目标的理论视野、史学依据、国际比较、具体目标建构(包括史料搜集和考证、历史理解和想象、历史解释和评价、提出和解决问题、成果表达和交流)等方面进行了深入的研究，见解很有深度，值得同行借鉴。在纵向上，梁敏强详细剖析了建国以来中学历史学科教学目标的演变、发展历程，从50多年来中学历史教学目标的演变发展总结出历史教学目标的五大发展趋势，在此基础上剖析了历史教学目标存在的问题并提出了修订课程目标的建议。

4.关于中学历史课程内容的研究

有学者提出历史新课程的内容应“不去刻意追求历史学科知识体系的完整性，精选而不是囊括历史知识，改变课程的‘难、繁、偏、旧’状况，按照历史发展时序，中外史有机结合地展现历史，并体现‘薄古厚今’原则――增加近现代历史，特别是中国现代史的比重，增大社会史、文化史、生活史、思想史、科技史的内容，以主题或专题的方式呈现课程内容，以必修加选修的方式呈现课程结构”。有学者对课程内容重组的目标与原则展开了探讨，提出对于选择这些课程内容的依据是什么及如何呈现历史课程内容还需要进一步的研究。关于中学历史课程内容载体――历史教科书――的研究引起了研究者的极大关注。有学者把历史教科书的结构分为课文系统(绪论性课文、基本课文、活动与探究性课文)和课文辅助系统(目录、编撰说明、课前提要、注解、历史图片、习题作业等)，对其特点及功能进行了深入的研究，同时对本国史与外国史的合编问题进行了梳理，认为：“中外历史合编与分编并存的局面及两者的争论还会持续下去，而两者的争论对我国中学历史课程教材改革的推进、深化也是有益无害的。”于友西从历史教科书的类型、历史教科书的编纂与特点、历史教科书的体例与结构、历史教科书的功能与运用等方面对历史教材进行了系统的归纳。朱煜总结了新课程理念下中学历史教科书体现出的特点：“编排力求生动新颖”“突出思考和探究活动”“吸收学术研究新成果”“关注学生的学习趣味”“加强知识的联系与运用”并预测新世纪的中学历史教科书应该进一步向多样化和学材化发展。

5.关于历史课程实施的研究

本次课程改革采用“先实验，后推广”的实施策略，即新课程先在课改实验区实验，然后逐步推广到全国其他地区。为了稳妥，义务教育新课程是以县(区、旗)为单位进行实验；高中新课程实验则因伴随着高考制度同步改革，以省(市、区)为单位进行实验。这种课程实施的策略效果如何，现在还缺乏系统的研究。目前，大部

分学者多关注历史课程在课堂教学层面的研究，涉及历史新课程教学目标的确定、教学设计、教学模式、综合性学习、研究性学习、校本教研、教师培训、教学反思等方面，研究质量不断提升，其中以赵亚夫主编的《历史课堂的有效教学》(北京师大出版社2007年版)和姬秉新等主编的《理解与实践高中历史新课程》(高等教育出版社2005年版)为代表。

6.关于中学历史课程评价的研究

长期以来，教育和教学评价是我国基础教育矛盾突出的环节，制约了素质教育的发展。近年来，尽管许多学者深入研究了中考、高考历史试卷的变革以及历史教育评价的改革，但对历史教育评价的根本问题还没有涉及，评价如何促进学生提高学习历史的兴趣和能力依然是难题，因此“建立起完整的、科学的、符合现代教育要求的历史教育评价体系，是摆在历史教育界面前的一个困难而又艰巨的任务”。在新课程实验中，一些中学历史教育工作者在建立历史学业评价体系方面进行了长期研究，如广州市教研室教研员何琼老师带领广大历史教师经过多年的实践，形成了一种多维度的初中历史学业评价体系，它由基础知识(闭卷考试)、应用能力(开放式考查)和平时表现(平时成绩)三部分综合而成，对促进学生的历史学习有一定作用。在对高中新课程实验的研究中，黄牧航从“创建学业评价的基本模型和完善评价标准的表述”两个方面尝试构建高中历史学业评价体系。张静对美国、英国、加拿大等国历史学业评价进行比较研究，认为其特点是“具有重视统一考试的趋势”和“注重表现性评价”。这类研究开阔了我国历史教育工作者的视野，为构建旨在促进学生全面发展的历史学科学业评价体系提供了参考和借鉴。现在，中学历史教学评价已呈现了如下新特点：重视发展性评价，以质性评价模式取代量化评价模式，评价的功能由侧重甄别转向发展，重视评价中的个性化发展方式，强调评定问题的真实性、情境性。

7.关于中学历史课程改革历程与发展趋势的研究

龚奇柱回顾了中学历史新课程的进程，认为在课程改革的推进中，应深入思考下列问题：(1)正确处理历史课改中继承、借鉴与创新的关系，历史课程三维目标之间的关系，历史课标、历史教材、历史教学的关系，理念的前瞻性与现实可能性的关系等；(2)修订历史课程标准，进一步提高历史教材质量(修订历史课标，完善历史课标；打造教材编写队伍，不断提高教材质量)；(3)聚焦历史课堂，把课程改革落到实处；(4)重视历史课程改革实验的总结，推广实验的经验和成果；(5)整合历史课改专业队伍的力量，尤其要充分发挥历史教研员在课改中的作用等。杨系统梳理了建国以来历史课程改革的得失，认为新一轮历史课程改革“必须要坚持国际视野原则，中国国情原则，服务性原则，整体性原则，渐进性原则，相对稳定性原则，继承与发展性原则”。康长运、何成刚从“历史课程的教育功能与社会功能的综合”“课程内容多样化与时代性的综合”“历史课程的全球意识与开放意识的综合”等三个方面深入分析了中学历史课程改革的综合化趋势。姬秉新在评析了中学历史课程存在的问题和新课程设计特点的基础上指出，21世纪中学历史课程建设应特别关注以下问题：“体现‘以人为本，以学生发展为本’的现代教育观，使课程成为学生获取历史知识，不断发展历史能力的平台”，“要进一步建设适合中学生认知的历史学习知识体系”，“在目前已试行初中综合文科‘历史与社会’课程的基础上，进一步推行非专业教育课程的综合化”，“重视和加强课程理论研究”。

三、研究方式：在课程改革实践中探索在国际比较研究中借鉴

理论探索和课改实践相结合，是这一时期中学历史课程改革研究的最大特点。历史课程标准研制前期，历史课标组就进行了相关的理论研究和实证研究，为科学地设计中学历史课程奠定了基础。课程改革推进过程中，研究者和一线教师对历史课程改革中的许多问题展开了深入的研究。在研究方式上，理论阐释、思辨的形式、比较的方法仍是这一时期研究的主要方式；与此同时，调查研究法、案例研究法被应用于中学历史课程改革研究，大大丰富了研究的成果。许多学者注意到历史课程改革的复杂性，他们分别从中学历史课程编制与设计、课程标准研制、课程目标确定、课程内容选择、课程实验实施、课程评价改革、国外历史课程变革等方面进行了系统的研究，其中关于课程目标的研究最为深入。这一时期，学者们开始用系统、多维、整合的视角来研究历史课程改革问题，如余伟民编著的《历史教育展望》就是其中的代表作之一。这一时期，对国内外历史课程比较研究成果较多，水平也比较高，如有学者对二战以后中国和世界的历史课程的发展作了较为全面的介绍，使我们对中外历史教育的异同点有了初步认识(见赵亚夫主编的《国外历史教育透视》，高等教育出版社2003年版)。有学者对20世纪中学历史课程改革的进程作了较为完整的梳理，重点介绍了美国、英国、德国、俄罗斯和韩国的中学历史课程改革历史(见余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版；李稚勇等编著的《社会科教育展望》，华东师大出版社2001年版；李稚勇著的《历史教育学新论一国际视野中的我国历史教育改革》，人民教育出版社2010年版)。也有学者全面收集了世界各国历史课程标准的资料，并对这些国家的历史课程标准内容和特点进行了初步的分析和研究(见赵亚夫主编的《国外历史课程标准评介》，人民教育出版社2005年版)。

四、中学历史课程改革研究的反思

1.中学历史课程改革问题的研究取得了一些成果

近十年来，中学历史课程改革问题研究从无到有，从实践探索到理论梳理，从散点零星的研究到整体系统的研究，出现了许多有价值的探索。在研究的视阈方面，既有宏观层面的研究(如余伟民编著的《历史教育展望》，华东师范大学出版社2002年版)，中观层面的梳理(如陈辉的《我国普通高中历史课程改革20年回顾与评析》，《西南师范大学学报(哲学社会科学版)》，1999年第5期)，也有微观层面的开掘(如朱继军的博士论文《中学历史课程“过程与方法”目标研究》)；在研究的内容方面，涉及课程编制与设计、课程标准、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价、课程变革史等方面；在研究的方法方面，涉及文献整理、理论阐释、经验总结、调查、案例研究等方法。这些研究，为我们进一步开展中学历史课程变革作了很好的铺垫。

2.中学历史课程改革问题研究还存在一些不足

首先，中学历史课程改革问题的散点研究较多，系统研究较少。中学历史课程改革是一项复杂的系统工程，就课程内部而言，它涉及人的发展问题和教育价值观问题、知识论问题、文化问题、教学问题等等，既需要从微观的层面深入研究，更需要从宏观层面进行整体研究，目前还缺乏这种宏观层面的整体研究。其次，对中学历

史课程改革问题批判的较多，提出有效解决问题的研究较少。历史课程改革是一个连续不断的发展过程，没有批判，历史课程改革就不会发展；同样，缺少解决问题的对策，历史课程改革也难以推进。正确处理批判与建设的问题，就必须在纵向与横向上对历史课程改革的理论与实践问题展开深入的研究。我们只有把历史课程改革研究放到特有的历史情境中，才能看到中学新课程改革存在的深层次问题，找到问题背后的优点与不足，从而在课程改革中处理好批判与建设的关系。第三，对中学历史课程改革关注文本层面的研究较多，关注实践层面的研究较少。课程是一种“作为关系与过程”的实践存在，我们就不能把中学历史课程仅仅理解为有关教育内容的文本，而要把历史课程动态地理解为学生通过反思性和创造性实践来探寻人生意义的活动及其过程。我国的历史新课程在课程改革方面虽然取得了一些进展，但在实施过程中，却矛盾重重，难以有效解决。这里边既有历史习惯的影响，也有课程设计部分存在的不足。中学历史课程改革问题的研究就是要关注这种活动及实践过程，把课程文本的改革落实到课程实践的变革上来，才能真正改变历史教育的困境，提高历史课程质量。第四，中学历史课程改革研究吸收借鉴国外经验的研究较多，对如何将外国先进理念与形式本土化即与中学历史课程改革有效结合的研究较少。中学历史课程设计研究应该“具有本土意识并坚持本土化，这一点已得到许多研究者的认可”“本土化需要正确对待传统和世界理论，采取正确的本土途径”。我国中学历史课程改革问题的研究较多的引入了国外历史课程改革的相关理论与实践成果，却没能把这些理论很好地与国内历史课程改革的实践有机结合起来，在今后的研究中还需要着力加强，不断提高研究水平，使研究成果能够引领历史课程改革不断前行。

参考文献：

[1]朱慕菊.走进新课程[M]北京：北京师范大学出版社，2002

[2]姬秉新.中学历史课程编制研究[J].西北师范大学学报(社会科学版)，2001(1)(下)

[3]于友西.中学历史教学法[M]北京：高等教育出版社，2009

[4]姬秉新.建设适应“历史学习知识体系”的中学历史课程[J]历史教学，2006(3)

[5]陈志刚.历史课程设计的基本理论与思路[J]历史教学，2008(13)

[6]姬秉新.谈历史课程标准较之历史教学大纲的发展[J]历史教学，2003(3)

[7]张显传.《历史课程标准》与《历史教学大纲》之比较――《历史课程标准》研究之二[J]中学历史、地理教与学，2003(6)

[8]单怀俊.历史教育的演进：从历史教学大纲到历史课程标准[J]历史教学，2002(3)

[9]何成刚.《历史课程标准》：历史教育发展的新阶段[J]中学历史教学参考，2003(1、2)

[10]王雄.高中历史课程标准与教学大纲的对比研究[M]长春：东北师范大学出版社，2007

[11]赵亚夫，郭艳芬.美国国家历史课程标准述评[J]外国教育研究，2004(2)

[12]赵亚夫.国外历史课程标准评介[M]北京：人民教育出版社，2005

[13]聂幼犁，查正和.从美、英历史学科国家课程标准看中国历史教学新大纲[J]历史教学，2001(3)

[14]许华琼.中关历史课程标准比较[J]历史教学，2005(2)

[15]刘冬梅-中关国家历史课程标准的比较研究[D].首都师范大学硕士论文，2005

高中历史科研课题研究篇（2）

二、基本思路

1、努力构建积极、平等和谐的教师队伍。在平时工作中，要树立服务意识，发扬民主作风，面向基层，融入课堂，使自己的双脚踏在实践的土壤上。要走进一线教师，倾听问题，解决困惑，积极鼓励，共同研讨，共同协商，要专业引领到位但不越位。与基层学校、一线教师建立合作伙伴关系，共同打造专业学习、教学实践的共同体。

2、充分发挥学科教改基地和学术骨干教师的示范带动作用，以达到示范带动，共同进步的目的。进一步加强学科教改“基地”的建设，切实发挥教改“基地”的示范辐射作用。基地学校必须要承担一项市级以上的教改课题；基地教师每学期须至少学习一本教育理论书籍，及时撰写教学案例和读书札记，进行教学案例分析和研究；基地学校每学期要向市提供一次质量较高的教改展示活动或者是示范课活动。以学术骨干教师为核心，积极开展学科内的学术研究活动。给权威教师提供更多的施展才华的舞台。

3、加强课堂教学有效性的研究，继续推进“开门上课，推门听课和民主评课”活动。把提高课堂教学的有效性作为教研活动的重点。如何在新课堂背景下进行有效的历史教学是当前众多历史教学工作者探索和研究的一个重要课题,也将是今后历史学科课程改革和课堂教学改革中着力浓墨重彩的核心问题。因此，必须加强对示范课、新老教师的对比课等新课型的的研究。继续加强课堂教学模式的探索和研究，紧紧依靠历史中心组和重点中学的骨干教师，联络广大青年教师，在本市积极开展示范课活动和重点中学研讨会，努力探索适合我市不同学校、不同年级、不同学生的课堂教学新模式。

4、加强对新课标、新课程、新课改研究，把新课程改革的研究与基研年级教学和高考备考相结合。成立以学术权威为核心的新课改、新高改研究小组，在深入领会新课改、新高改的基础上，大胆尝试、探索教学改革的新路子。高

一、高二年级教师要借助于已先期试点的省区课程改革的经验，引导新课程背景下的基础年级教学；高三年级教学复习要借助于新课程的理念和新知识引导新课程背景下的高考命题方式和思想取向。对新课程改革和常规教学中存在的共性问题要进行集中研究，集思广益，达成共识。对不同学校、不同学段、不同教师教学中存在的特殊问题，要有针对性地去进行研究，要做到因人而异，因情而异。

5、加强高考研究，重视信息交流，不断提高历史学科高考水平。全市高中历史教师务必领会高考改革的精神和实质，加强高考改革、课程改革及教学改革三者之间关系的研究，以确保高考历史教学质量的稳步提升。具体思路是：⑴认真分析新高考模式下的命题理念和2008年高考文科综合试题的特点，在此基础上制订出历史学科新学年的备考方案和具体复习计划。⑵认真强化落实高三新课教学和第一阶段基础复习的指导思想和具体要求，把强化基础知识落实，构建知识网络，作为第一阶段复习教学的重点。⑶根据2010年高考的新特点制订出第二阶段的专题复习备考方案。我们历史学科准备把过去的专题、综合复习两个阶段合并为一个阶段，使专题和综合复习融为一体，以专题复习带动综合复习。为搞好这一阶段的复习，我们要认真总结过去的经验教训，广泛征求意见，制定出切实可行的第二轮复习备考意见。⑷认真抓好教研室组织的大型视导活动。在视导中深入课堂听课，深入学生中了解情况，参加学校教研活动，及时发现和总结符合新课程理念的新型教学范例和先进教师典型。针对课改中出现的新情况、新问题，及时研究对策。⑸广泛收集整理高考信息，加强与考试中心、兄弟省市有关单位的联系，对收集到的信息及时整理，以最快的方式传递到学校，为各校复习备考提供依据和支撑。⑹重视模拟试题信息含量高的特点，尽快收集整理各地统考、调考模拟试题为后期模拟训练创造条件。

三、主要工作

1、制定高中历史学科教研计划

目的：认真分析新学年教学教研的新特点，明确新学年的工作重点和思路，制定出符合形势发展要求的切实可行的教科研计划。

方式：座谈、分析研究。

对象：基地学校教研组长、部分学校教师、教研员。

时间：8月下旬。

⒉高中历史教学质量分析研讨会

目的：认真分析我市高中基础年级和高三年级历史教学质量，总结基础年级教学和高考备考的经验教训。创新高中历史教学复习的途径，提高历史教学的效率。

方式：数据分析、经验总结、校际交流。

对象：全市基础年级和高三年级教研组长。

时间：9月上旬。

地点：待定。

3、市历史学科教学基地调研活动

目的：明确学科基地的职责，制定学科基地的活动计划，发挥学科基地在全市教学、教研中的示范作用。

方式：听课、座谈、分析研究。

对象：校教科室领导、全体历史教师、教研员。

时间：9月中旬地点：xx。

高中历史科研课题研究篇（3）

研究性学习是高中历史教学的一个重要手段，如何在课堂教学中渗透研究性，培养学生的探究精神，是每个高中历史教师在课堂教学中要解决的问题。本文通过这几年的教学研究与总结，对研究性学习在高中历史课堂上的应用提出了探讨。

1.把握研究性学习的定义

要想在高中历史课堂教学中实现研究性学习，首先必须把握研究性学习的定义，因为只有把握准确研究性学习的定义，才能实现高中历史教学中的研究性学习。

所谓研究性学习就是必须突破传统的教学方法，它应是以学生的自主性、探究性学习为基础，以个人或小组活动为形式，通过其亲身实践获取直接经验和科学结论，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学各种知识解决实际问题能力的教学方式。

从本质上讲研究性学习就是把教学的主动权交还给学生，让学生在主动、积极的学习环境中，全神贯注、饶有兴趣地学习，成为学习的真正主人。目前教育改革的一个重点就是通过教学目标、内容和方法的调整，帮助学生改变原有的单纯接受式的学习方式，而通过研究课题这一载体，引导学生贴近社会，走近科学，参与实践，服务现实，以增强对社会和未来的关爱，从而培养学生多渠道的信息收集、处理、提取能力，强化独立探究和合作学习能力的养成，充分发掘学生潜能，进而陶冶学生的科学素养和科学道德。

很显然，理解了研究性学习的定义之后，我们再分析目前高中历史教学，可以看出，当前历史学科已成为单纯的复述性的学科，强调记忆性成为历史教学的一大特点，教学中学生的探究、分析的思维过程较少。这种单一、被动的以接受为主的学习方式往往使学生感到枯燥、乏味，而且负担很重。这一状况不利于对学生学习兴趣的养成，而且严重影响到学生创新精神和实践能力的培养，影响着学生思维的发展。要改变这样的状况就必须在高中历史课堂教学中实现研究性学习。

2.研究性学习的模式

2.1课内导学，提出问题。课内导学，指结合教材落实有关基础知识，主要在课堂上进行，这是开展研究性学习的前提，由师生共同来完成。在落实基础知识的过程中，师生都可以提出一些问题，这些问题可以是教材的知识细节，可以是整章整节的宏观框架，还可以是单元或阶段特征，旨在培养学生驾驭教材、分析教材、梳理知识、归纳概括的能力。

2.2自主学习，课外研究。在确定研究课题后，学生即可开始自主性学习。由于高中学生的学历、阅历的限制，最好是分小组进行活动，同时，教师应及时向学生提供一些学习资源，如文字、图表、音像等，还应帮助学生制定包括研究范围、研究目标、研究方法和人员分工等内容的研究方案。

2.3成果展示，交流总结。围绕提出的问题或课题，学生们通过自主研究与学习，把握所得出的结论。通过各种途径进行展示和交流是非常重要的环节，它有利于提高学生的学习兴趣，增强其学习动力，推动研究性学习的经常性开展，从而达到创新教育、素质教育的目的。

3.实现研究性学习的策略

3.1通过对教材的挖掘，使学生将被动式的、接受式的学习与探究式的学习结合起来。在目前学科课程占主导地位的情况下，学科课程逐步向研究性学习方向发展，有助于改变以往学生被动接受学习、死记硬背的现象，促进学生自主学习、独立思考，做到结论与形成结论的过程并重。如我在讲授中国近代史过程中，讲“洋务运动”这一节时，教材有意识地不写对洋务运动的评价，却通过课后“结合史实，谈谈你对洋务运动的评价”的练习题把这个问题提出来。我没有将现成的结论告诉学生，而是启发学生思考，补充大量的资料，让学生通过对历史事实的分析、比较、归纳、概括等认知活动来得出结论，从而提高学生的历史思维能力。又如“新文化运动”这一节对新文化运动前期成就进行了删除，而设计了一道练习题：对“打倒孔家店”口号的评价。我同样让学生通过自己的研究和分析得出结论。类似例子有许多，历史教师必须借此在课堂教学中引导学生探究形成结论的生动过程，在教学中培养学生思考历史、诘问历史、评判历史的方法和能力，以激发学生学习的主动性和创造性。

高中历史科研课题研究篇（4）

二、目标与任务

1.深化新课程改革，加强考试改革研究。

加强对高一新课程的教学调研和指导。深入基层，深入一线，发现和总结符合新课程理念的新型教学范例和先进教师典型。针对课改中出现的新情况、新问题，及时研究对策。今年市历史学科的重点调研课题为：初中历史教学现状及其对策、我市高中对新课程改革的适应性

研究与新课程相配套的历史学分认定方案。解决历史老师的切实问题。研究与新课程相配套的历史教师评价方案。根据新的教改形势，完善历史教师教学能力水平考核办法，修订课堂教学评价标准，促进教师的专业成长。研究与建立促进学生发展的学业评价制度。根据教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》的精神，研究学生的历史学科过程性评价和终结性评价、定量评价和定性评价相结合的评价制度。研究高中新课改形势下的历史学科高考改革趋势。

2.继续以集体备课为切入点，不断提高备课质量。

在集体备课的过程中，深入学习和研究教材，提高驾驭教材的能力。研究高考，准确把握教学目标。在学习的基础上认真制订教学计划和编写教案，做到提前备课，单元备课、集体备课与个人备课相结合。借鉴目标教学理论、科学合理地完成各类教学目标的设计、确定与落实。

3.以课题研究为突破口，不断优化课堂教学结构。

搞好课题研究，指导教学改革。继续带领骨干教师扎扎实实搞好各科的课题研究，吸引青年教师参加，努力使课题研究与培养教师结合起来，与学科教学改革结合起来，与解决学科教学实际问题结合起来。通过以点带面，分层推进，使广大教师掌握课题研究的基本方法，增强科研意识，善于在教学中发现问题，并用科学的方法去解决实际问题。课堂教学始终是教研工作的主阵地，近年常规教学工作推动了课堂教学的一定进展，但对比新课程的新理念和新要求，我市历史课堂教学的优化空间还很大。为此，我们要带着问题设计教研课题，以课题研究为突破口，优化课堂教学。

4.加强对新教师的指导。

近年来，由于普通高中规模的不断扩大，大量的新教师涌入高中教学岗位，有计划地做好青年教师的培养是一项重要而紧迫的任务。我室将与学校共同承担起培养教师的任务，帮助学校切实落实导师制，明确师徒双方的责任，加强相应的考核措施，促使青年教师更快地成长。此外，历史学科组将根据实际，组织校际间横向的联系与交流。

5.继续学科队伍学科建设。

充分发挥中心教研组、学科带头人、优秀青年教师的示范辐射作用，组织好各种层次和形式的讲座、研究课，切实有效地指导教学。继续加大培养青年教师的力度，通过各种形式的教研活动，提高青年教师的素质和能力，使他们尽快成熟，成为骨干。

6.发挥网络优势，开展网络互动教学探索。

邳州市教研室以“初中历史教学网”为网络平台，在进一步充实初中历史教学内容的同时，逐步加大对高中历史教学内容的添加和建设。发挥网络优势，将课程改革实验的经验、典型案例、课标精神、新教材特色、进展情况、外地经验、培训动态等上网，充分利用信息技术，进行学科教学、问题交流等多种形式的网络互动教学的尝试，逐步实现教育资源、成果的互通共享。

三、主要工作

1.高三一检考试质量分析

2.布置高三第二轮复习意见

3.教学视导

4.徐州市二检试卷命题

5.初中历史教学研讨会

6.高三二检考试及分析

7.高中教学研讨会

8.历史评优课

9.高一、高二期末考试命题

10.高考复习信息的采集、学习、介绍

高中历史科研课题研究篇（5）

根据《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》和《中共中央关于进一步繁荣发展哲学社会科学的意见》的精神，国务院学位委员会于2005年在《授予博士、硕士学位和培养研究生的学科、专业目录》中增设了马克思主义理论一级学科及5个所属二级学科。

今年4月，国务院学位委员会、教育部发出通知:为进一步加强和完善马克思主义理论一级学科建设，逐步形成一个研究对象明确、功能定位科学的马克思主义理论学科体系，同时，为进一步强化高等学校思想政治理论课“中国近现代史纲要”课程功能和教师队伍建设，决定在马克思主义理论一级学科下增设一个二级学科，即“中国近现代史基本问题研究”二级学科。

这个决定，对巩固马克思主义在高等学校中的指导地位，对加强高校思想政治理论课尤其是“中国近现代史纲要”课的学科建设和师资队伍建设，必将提供重要的支撑，发生深刻而重大的积极影响。

一、增设“中国近现代史基本问题研究”二级学科的必要性

马克思主义理论一级学科建设是加强和改进高校思想政治理论课的基础。马克思主义理论一级学科要为高校思想政治理论课建设提供有力的学科支撑。此前已设立的五个二级学科为高校思想政治理论课“马克思主义基本原理概论”、“毛泽东思想、邓小平理论和‘三个代表’重要思想概论”、“思想道德修养与法律基础”三门课程提供了有力的学科支撑。而为了给新开设的“中国近现代史纲要”课同样提供直接有力的学科支撑，增设“中国近现代史基本问题研究”二级学科是十分必要的。

早在1938年党的六届六中全会上，毛泽东就向全党提出了普遍地深入地学习马克思列宁主义理论，学习我们的历史遗产并给以批判的总结，和调查研究当前运动的特点及其规律性的任务。1943年，中共中央明确指出，中国共产党人“要使得马克思列宁主义这一革命科学更进一步地和中国革命实践、中国历史、中国文化深相结合起来。”由此可见，理论、历史和现状三者相结合，才能真正地实行和推进马克思主义的中国化。增设“中国近现代史基本问题研究”二级学科，在马克思主义理论的指导下加强对中国近现代历史及其基本规律和主要经验的研究，这是建设一个研究对象明确、功能定位科学完整的马克思主义理论学科体系的必然要求。

“中国近现代史纲要”课，不是一般的历史知识课，而是通过历史教育解决“三个选择”问题的思想政治理论课，职能特殊而重要。现有的学科并不充分地具备这种职能。

比如:目前政治学一级学科下的二级学科“中共党史(含:党的学说与党的建设)”，是不能为“中国近现代史纲要”课提供直接的和充分的学科支撑的。其原因，一是从时间跨度上讲，中共党史不能涵盖整个中国近现代史。“中国近现代史纲要”课是从1840年讲到现在，中共党史则是从1921年才开始，前面80年不涉及。二是从研究领域讲，党史以中国共产党的历史内容为主，而“中国近现代史纲要”课的中、下编虽以党的活动为主干，但还需要广泛研究社会、经济、政治、文化等方面的历史情况，在全方位的分析和比较中阐明“三个选择”，较之中共党史，其研究领域更为广泛，内容更加丰富。

目前历史学一级学科下的二级学科“中国近现代史”也不能为“中国近现代史纲要”课提供直接的充分的学科支撑。因为从研究内容上讲，拟为思想政治理论课教学服务的“中国近现代史基本问题研究”二级学科与历史学中的“中国近现代史”二级学科是有很大不同的。

目前马克思主义理论一级学科下的二级学科“马克思主义中国化研究”，也不能为“中国近现代史纲要”提供直接的充分的学科支撑。其原因，一是从时间跨度上讲，“马克思主义中国化研究”不能涵盖1840-1921年这一段历史。二是从研究内容讲，它主要是研究马克思主义中国化理论的形成、发展及其科学体系，并不是要去系统地研究中国近现代的历史及其基本规律和主要经验，并不是要去全面地论述“三个选择”的问题。

正因为如此，我们有必要增设新的二级学科即“中国近现代史基本问题研究”二级学科，作为“中国近现代史纲要”课的专门的、直接的学科支撑。

目前，全国每年都要为近300万本科学生普遍开设“中国近现代史纲要”课。增设“中国近现代史基本问题研究”二级学科，有助于吸引和稳定一批高水平的教师长期从事“中国近现代史纲要”课程教学和相关的理论研究，增强他们的归属感和成就感，有助于推进中国近现代史基本问题研究，并为更好地造就本课程的教师尤其是其中的骨干力量进一步创造条件。

二、“中国近现代史基本问题研究”二级学科的定位

国务院学位委员会、教育部的通知明确规定:“中国近现代史基本问题研究，是围绕历史和人民怎样选择了马克思主义、中国共产党和社会主义道路，即中国的发展举什么旗、走什么路、由谁来领导等中国近现代史的基本问题，专门系统研究中国近现代的历史进程及其基本规律和主要经验的学科。”这是对“中国近现代史基本问题研究”二级学科的性质和功能作出的科学定位。

从这个规定中，我们可以对这个学科得到以下几个基本方面的认识:

第一，、教育部《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》规定，“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，帮助学生了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。与此相对应，本学科所要着力研究的，正是历史和人民怎样选择了马克思主义、中国共产党和社会主义道路，即中国的发展举什么旗、走什么路、由谁来领导等这些中国近现代史的基本问题。

这是本学科的主题、主线，是本学科建设必须牢牢把握的基本内容和主要方向。

第二，中国人民是在长期的斗争实践中，在总结中国近现代正反面历史经验的基础上，才作出“三个选择”的。为了科学地阐明中国近现代史的基本问题，我们需要系统地掌握中国近现代的历史进程、发展脉络和基本经验。

重视历史的学习与研究，注意总结和汲取历史经验，这是中国共产党的一个优良传统。毛泽东说，我们是马克思主义的历史主义者。我们看问题，一定不能割断历史。胡锦涛强调，只有铭记历史，特别是铭记我们党领导人民创造的中国革命史，才能深刻了解过去、全面把握现在、正确创造未来。正因为如此，中国近现代史基本问题研究学科应在中国近现代史研究基础上求得发展。

这就是说，本学科要在广泛了解中国近现代社会、经济、政治、文化发展的历史的基础上，深入研究中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、推翻反动统治、实现人民解放的历史，在全方位的分析和比较中阐明历史和人民是怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路。只有这样，我们对中国近现代史基本问题的论述，才能建立在科学的基础上，具有强大的说服力和感染力。这是本学科的特点之一，也是本学科的优势之一。

第三，本学科作为马克思主义理论一级学科下的二级学科，虽然应在中国近现代史研究基础上求得发展，但它本身的基本属性仍然是马克思主义理论学科的一个组成部分。

“中国近现代史基本问题研究”这个二级学科的名称已经表明，它不同于历史学中的中国近现代史二级学科。它并不要求去展开地研究中国近现代历史的各个方面及其具体的历史细节、事件、人物，而是要在弄清楚中国近现代史基本线索的基础上，着重对与“三个选择”紧密相关的基本历史规律和主要历史经验进行研究。本学科要将理论研究同了解历史进程、总结历史经验结合起来;要从历史和理论相结合的角度，深入开展对中国人民作出“三个选择”的历史进程及其规律性的研究，深入开展对中国革命、建设和改革的历史的研究，深入开展对党的基本理论、基本路线、基本纲领、基本经验的研究，深刻阐明高举中国特色社会主义旗帜是实现中华民族伟大复兴的必由之路，进一步增强人们学习中国特色社会主义理论体系、坚持走中国特色社会主义道路的自觉性和坚定性。只有这样，它才能很好地与“中国近现代史纲要”课程的主要教学目的相协调，为“中国近现代史纲要”课程的建设提供切实的、直接的、有效的支撑。

第四，本学科与马克思主义理论一级学科下的其他五个二级学科之间有着紧密的关联。

马克思主义理论一级学科此前已经设立的五个二级学科，分别从马克思主义基本原理、马克思主义理论发展、中外马克思主义比较、马克思主义中国化及马克思主义理论应用几方面开展相关的教学和研究。“中国近现代史基本问题研究”二级学科，则着重对中国近现代史基本问题进行理论研究，对马克思主义中国化的历史背景进行研究，对高校思想政治理论课“中国近现代史纲要”课教育教学中遇到的重点、难点、热点问题开展理论和实践研究。

这样，“中国近现代史基本问题研究”二级学科就既有自己独特的研究重点，又能够与其他五个二级学科互相补充，相得益彰。

三、加强“中国近现代史基本问题研究”二级学科的建设

国务院学位委员会、教育部发出的通知，对本学科博士学位、硕土学位研究生的培养目标，对本学科的研究范围，对本学科的课程设置以及主要相关学科等，都作出了具体的规定。

通知规定，获得本学科博士学位的条件是:具有坚定的马克思主义信念，树立建设中国特色社会主义的共同理想;比较系统地掌握马克思主义基本原理和马克思主义中国化的最新成果;全面掌握中国近现代史基本问题研究的理论与方法;熟悉中国近现代史的基本线索和基本规律;具有较强的科学研究能力;较为熟练地掌握一门外国语并能熟练阅读本专业的外文资料;熟悉本学科的最新动态;能成为高校思想政治理论课“中国近现代史纲要”课教学研究、与本学科相关的教学、科研和理论宣传、党务工作等骨干专门人才。获得本学科的硕士学位的条件是:具有坚定的马克思主义信念，树立建设中国特色社会主义的共同理想;比较系统地掌握马克思主义基本原理和马克思主义中国化的最新成果;较好掌握中国近现代史基本问题研究的理论与方法;比较熟悉中国近现代史的基本线索;具有一定的科学研究能力:较为熟练地掌握一门外国语并能阅读本专业的外文资料;了解本学科的最新动态;能承担高校思想政治理论课“中国近现代史纲要”课教学研究、与本学科相关的教学、科研和理论宣传、党务工作等。 转贴于

通知规定，本学科的研究范围是:中国近现代史“三个选择”问题研究，中国特色社会主义道路历史规律研究、中国改革开放历史规律研究，中国近现代史基本规律和主要经验研究，马克思主义中国化的历史背景研究，高校思想政治理论课“中国近现代史纲要”课教学重点、难点、热点理论问题和教学实践研究，科学的历史观教育研究。

通知规定，本学科的主要相关学科是:马克思主义基本原理、马克思主义中国化研究、思想政治教育、中国近现代史、中共党史(含党的学说与党的建设)、科学社会主义与国际共产主义运动。

通知还对课程设置作出了具体的规定。

这些规定，导向正确，切合实际，为加强本学科的建设提出了明确的要求，指明了发展的方向。

下面，我仅就本学科博士生、硕士生的课程设置这一个问题，谈一些认识。

通知规定的课程设置，大致上可分为以下几类:

第一，马克思主义基本著作选读，毛泽东思想、中国特色社会主义理论基本著作选读。

在今年5月召开的加强和改进高校思想政治理论课工作座谈会上，中央领导同志提出，“思想政治理论课教师要广泛学习和掌握各方面的知识，特别是要在通读马克思主义经典著作上下功夫”。马克思主义基本著作选读等课程的设置，是同中央领导同志的上述指示完全一致的。

十七大提出，改革开放以来中国取得一切成绩和进步的根本原因，归结起来就是:开辟了中国特色社会主义道路，形成了中国特色社会主义理论体系。为了掌握新时期中国共产党领导人民进行改革开放和社会主义现代化建设的基本理论、基本路线和基本经验，树立建设中国特色社会主义的共同理想，我们必须认真学习和研究“中国特色社会主义理论基本著作选读”。

中国特色社会主义是在什么理论基础上开创出来的呢?胡锦涛指出:“我们党能够在新时期开创出中国特色社会主义道路，.其理论基础是对马克思列宁主义、毛泽东思想的科学继承”。为了掌握马克思列宁主义、毛泽东思想的基本原理，具有坚定的马克思主义信念，为了更好地理解和把握中国特色社会主义理论体系，我们必须认真学习和研究“马克思主义基本著作选读”、“毛泽东思想基本著作选读”。

正确认识和处理马克思主义基本原理和马克思主义中国化理论成果的关系，正确认识和处理毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的关系，这是一个重大的问题。上述课程设置，体现了认识和处理这个问题应当遵循的正确原则。

早在1960年，邓小平在论述毛泽东思想同马克思列宁主义的关系时就讲过:“毛泽东思想坚持了马克思主义的普遍真理，并且在马克思列宁主义的宝库里面增添了很多新的内容。所以，不要把毛泽东思想同马克思列宁主义割裂开来，好像它是另外一个东西。”我们在宣传毛泽东思想的时候，“一定不要忘记了马克思列宁主义，不要丢掉这个最根本的东西。”他不赞成有的同志关于“以毛泽东思想为纲学政治经济学”这种提法。他说，“讲初期的发展时期的资本主义，总是马克思和恩格斯，总是《资本论》;讲帝国主义，总还是列宁的《帝国主义是资本主义的最高阶段》。”在这方面，毛泽东也有发展，比如提出关于帝国主义是纸老虎的论断。“但是，《资本论》和《帝国主义是资本主义的最高阶段》已经把关于资本主义和帝国主义的基本理论问题解决了。”对于这些已经解决了的基本理论问题，毛泽东没有必要再在自己的著作中去作重复的论述。这样，人们要真正了解这些基本理论问题，仅仅读毛泽东的著作是不够的，还必须读马克思、列宁的有关著作。这些看法，毛泽东是同意的。邓小平说:“昨天在毛主席那里谈了这个问题，他赞成这个意见”。邓小平的这段论述，对于我们正确认识和处理马克思主义基本原理和马克思主义中国化理论成果的关系作出了明确的答复，对于我们正确认识和处理毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系的关系也提供了重要的启示。

通过学习本类课程，切实掌握马克思列宁主义、毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系，尤其是“在通读马克思主义经典著作上下功夫”，这是我们从事中国近现代史基本问题研究必须具备的基础，必须练就的基本功。

第二，史学理论与方法。

研究中国近现代史基本问题，有一个用什么样的历史观、方法论指导的问题，有一个站在什么立场上、运用什么观点、采取什么方法的问题。我们要能够科学地回答历史和人民怎样选择了马克思主义、中国共产党和社会主义道路，即中国的发展举什么旗、走什么路、由谁来领导这些中国近现代史的基本问题，不学习和运用马克思主义、不自觉地以唯物史观为指导，是不行的。

在对中国近现代史的一系列重大问题上，理论界、史学界存在着不同意见甚至严重分歧。有些不同意见的产生，是由于研究者掌握材料的多少、深浅不同，由于他们观察问题的视角不同，但有的分歧的产生，则是根源于人们据以治史的历史观的对立。正因为如此，为了求得对中国近现代史的科学认识，为了抵制“告别革命”等错误思潮，分清在一些重大是非问题上的原则界限，学好“史学理论与方法”，是很有必要的。

通过学习“史学理论与方法”这门课程，掌握马克思主义的历史理论和方法，并以马克思主义为指导，批判地继承中国古代和近代史学的优良传统，有分析地鉴戒国外史学传统中的有益成分，这是搞好中国近现代史基本问题研究必须具备的重要前提和条件之一。

第三，中国近现代经济史、中国近现代政治史、中国近现代思想史。

毛泽东在《改造我们的学习》一文中曾经对于近现代中国史的研究提出过重要的意见，他说:“应聚集人材，分工合作地去做，克服无组织的状态。应先作经济史、政治史、军事史、文化史几个方面的研究，然后才有可能作综合的研究。”这个意见也告诉我们，只有认真学习中国近现代经济史、中国近现代政治史、中国近现代思想史等，我们才能为综合研究中国近现代史的基本问题提供必要的知识准备，才能系统地阐明中国近现代的历史进程及其基本规律和主要经验。

第四，马克思主义中国化的历史进程和理论成果。

中国共产党之所以能够领导全国各族人民争得民族的独立、解放，走上实现伟大的民族复兴之路，从而赢得中国人民的信任和拥戴，一个重要的原因，是因为它作为工人阶级的政党，是以马克思主义理论武装起来的，是在斗争实践中把马克思列宁主义同中国实际结合起来，制定出了适合中国情况的路线、方针和政策，不断地推进了马克思主义中国化的事业。这是近现代中国历史的核心内容之一。

通过学习中国共产党领导人的论著，研究党的历史文献，比较系统地掌握马克思主义中国化的历史进程和理论成果，这是我们搞好中国近现代史基本问题研究的最重要的基础和条件。

高中历史科研课题研究篇（6）

自2003年教育部颁行《普通高中历史课程标准》（下简称《标准》）以来，高中历史新课改已超过十年。作为指导高中历史教学与课改的纲领性文件，学界不仅对《标准》本体进行解读研究，同时也研究《标准》的具体使用情况。如近十年来，学界对《标准》与历史教科书关系的研究就取得了较为丰硕的成果，提出了很多有价值的见解。本文拟就这方面的研究成果进行总结，以期能对今后《标准》的研究和历史教学有所助益。

一、课改十年来《标准》与教科书关系研究现状

（一）新课程标准下高中历史教科书编写存在的问题

学者们的研究认为，新课程标准下的历史教科书编写存在的问题主要有两个方面：一方面是《标准》给教科书编撰带来了一些困难。如连建平就三教科书，指出了新课标给教科书编写带来的困难和问题：“一是课程标准对必修教材编写的要求失之粗放，教材编写者不易把握其深度，致使几个出版社对同一个知识点编写的难度深浅不一；二是课程标准对学习目标的范围失之界定，教材编写者不易把握其广度，一线教师在授课时对教材提供的资料也很难取舍。”[1]同时由于新课标教科书有四个不同版本，虽然都以《标准》作为统一的依据进行编制，但是“一标多本”的教科书编写模式容易出现同一史实不同表述的问题。许永红结合4个版本高中历史教科书的5个实例，表达了一线教师对“一标多本”下教科书表述的不同的困惑[2]。而徐新、丁林兴还认为若按照《标准》选修六部分进行教科书编制，教科书容易出现“欧洲中心论，文化遗产分布面不广，文化遗产的类型不全，教材的创新空间受制”[3]等方面的问题。

另一方面是教科书编制完成之后，有学者发现新课标教科书存在一些违背《标准》主旨之处。如赵亚夫就指出“现行实验版教科书，在内容上多难于《标准》的规定”[4]。张荣锁以岳麓版必修一第一单元为例，总结出教科书存在“违背培养学生创造性思维能力的原则；人文精神严重缺乏；对师生学习历史兴趣的沉重打击；动脑动手极为困难；提供人生经验 、启示不够；培养现代公民意识不够”[5]等违背新课标主旨的问题。李然认为新课标下的教科书编写仍然没有摆脱《大纲》的一些影响和束缚[6]。而仇晓雯则将四个版本的历史教科书进行对比分析，指出“人教版对《标准》结合程度最高，岳麓版与《标准》的结合程度最低，除岳麓版，其他版本的编撰割裂了中外史的联系”[7]。此外，张淑贞的文章《对高中新课标教材的商榷》[8]也指出新版教科书虽然中外合编，但是只是机械地将内容组合，没有更深层次的知识的整合，实则也是违背了《标准》中外合编的理念。

（二）新课标下高中历史教科书编写建议

《标准》在实施建议的第三部分提出了教科书编写建议，对教科书的编写提出了五个方面的要求，涉及课程目标、课时、教科书多样化等内容。这些建议不仅为“教材编写和教师教学留下了一定的创造空间，也使教科书编写也逐步呈现出多样化的趋势”[9]。由于《标准》在课程体系和课程的内容上都有较大的变化，因此学界在《标准》编写建议的基础之上，还提出了教科书编写应掌握一些策略。宏观上看，一方面是要注重体例创新，建构一个“以时间为经，空间为纬，人类社会发展进程为主轴”[10]的教科书体系。另一方面，新课标下的教科书的编写需要更新观念，进行“转变学习方式的课文结构设计”[11]。如注重视“学科特点和学习方式内在统一的单元课目设置；注重提升课文辅助系统的地位与功能；注重强化史料解析、探究的功能等”[12]，最终将新课标转变学习方式的理念融入到教科书的编写当中。

从微观上来看，研究对教科书具体模块的编写提出了建议。如徐新、丁林兴就结合《标准》中选修六的内容，为教科书的选修六模块的编制提出了“按时间编写，按区域编写，按类别编写”[13]的三点策略。陆晓先则针对新课标中“古代中国开疆拓土，侵华史的叙史观念，抗日史的简化，军事和战争问题”[14]等内容提出了自己的编写的建议，希望对教科书的具体编写中起到一定的指导作用。

二、《标准》与高中历史教科书关系研究展望

（一）《标准》与高中历史教科书关系研究存在的问题

1.教科书研究和《标准》结合的不够紧密。我统计十年来《标准》与教科书关系研究的文章时发现，有关新课标下的教科书的研究论文数量并不少。虽然很多文章提到了新课标，却在教科书的研究中脱离了新课标，完全只是对教科书本身的研究，新课标仅仅只是教科书身上的一个符号，没有将新课标和教科书很好结合起来研究。

2.《标准》与教科书相关研究涉及版本太少。众所周知，新课标下的高中历史教科书一共有四个版本，分别是人教版、人民版、岳麓版和北师大版（原大象版）。但到了具体的研究中，涉及最多的版本是岳麓版，其他几个版本相对较少。虽然四个版本的教科书都是按照同一个课程标准进行编撰，但是不同的版本在具体的专题编写、内容设置、细节处理等方面都有一定的区别，这就需要结合《标准》对每一个版本进行一定的分析对比。

3.教科书涉及的内容不全面。新课标下的教科书由三个必修和六个选修模块组成。在近年的研究中，就必修和选修角度看，更加注重对必修部分的研究；单就必修部分来看，又更为侧重于对专题一的研究。其实，就教科书的内容来看，选修部分较必修部分新增的内容更多，必修部分中必修二和必修三又比必修一新增的内容更多。新增的内容，本应该是研究的重点和焦点，但是在《标准》与教科书相关研究中却恰好相反，显得厚此薄彼。

（二）《标准》与高中历史教科书关系研究展望

根据《标准》与教科书关系研究中出现的问题，我建议未来有关教科书的研究应该注意以下几个方面。

1.重视对选修课程的研究。新课标下的教科书选修部分一共有六本，其编撰的方式和编撰的内容都有不少的创新之处。这一部分的研究其实还有很大的潜力可挖。

2.加强教科书与《标准》的结合度的研究。不同版本的教科书与《标准》结合度如何，同一版本下不同模块与《标准》的结合度又是怎样，目前并没有较为深入的研究。而通过对《标准》与教科书的结合度研究，能够为教科书的编制和使用提供更多的参考，具有十分重要的价值。

3.加大“一标多本”的研究。新课标教科书有四个版本，但使用的都是同一个版本的课程标准。根据《标准》，对 “一标多本”的教科书编撰具体情况进行分析对比，对教科书的修订和多样化发展具有很重要的意义。

4.可适当采用量化分析方法进行研究。教科书研究中涉及的版本较多，内容也较多，因此教科书的研究中可以采用计量的方法，把一些重要的内容、数据进行量化分析，使整个研究显得更加直观和有说服力。

参考文献：

[1]连建平.从历史必修三看高中课标与教材的得失[J].中学历史教学参考，2007（1-2）.

[2]许永红.该相信谁？――新课标下同一史实不同版本的不同论述[J].中学历史教学，2006（3）.

[3][13]徐新，丁林兴.建议与构想：中学历史教师视野中的历史“课标”选修六[J].中学历史教学研究，2004（3）.

[4]赵亚夫.高中历史课程改革与历史教育的现代化――绕普通高中《历史课程标准》的反思[J].教育学报，2006（8）.

[5]张荣锁.违背“新课标”主旨及目前先进教育理念的新课标教材――以岳麓版历史必修（1）第一单元为例[J].中学历史教学，2004（10）.

[6]李然.新课标高中历史教科书的研究现状及展望[D].四川师范大学，2011（4）.

[7]仇晓雯.21世纪初国家课程标准版高中历史教科书内容体系研究[D].上海师范大学，2008（4）.

[8]张淑贞.对高中新课标教材的商榷[J].历史教学问题，2006（5）.

[9]钟启泉，安桂清.怎样理解《历史课程标准》――华东师范大学钟启泉教授访谈录[J].历史教学，2005（8）.

[10][11][12]曹大为.关于《普通高中历史课程标准》（实验）教材建设的对策与思考[J].历史教学，2004（8）.

高中历史科研课题研究篇（7）

①继续以苏州市级课题“中学历史学业成绩评价模式探索”研究为抓手，努力探索历史教学改革，提高实验学校教师的组织能力和科研水平，同时将课题研究方向由课内向课外延伸，扩大教学时空，增强实践性，力求突出课题阶段性成果的实效性和示范性。

②针对骨干教师的培养工程，结合教研活动，本学期我们要求吴江市级学科带头人、教学能手、教坛新秀，每人必须确立或参与一项教研教科专题研究，将课题由课题组辐射到全体骨干教师，以骨干教师来带动本校本组学科教研工作，从而形成校校有课题，教师人人都参与的课题研究的氛围。

③不断总结经验提升课题研究的科学含量，力求教研工作课题化有一个阶段性成果。近几年我市历史教研成果显著，新人辈出。为提高广大教师参与课题研究的积极性，我们准备将具有实践价值和理论水平的课题成果或教学论文汇编成册，供全体历史教师学习和参考。

二、教材培训实效化

以课程改革以及新教材的实施使用为契机，进一步改革课堂教学突出培训工作，注意培训的实效，把课程改革的实施作为教研工作的重点，在实施时，必须坚持“以科研为先导，以教学为载体，以活动为纽带，以管理为保证，以质量为归宿”。忠实地执行国家、地方课程，积极建设好校本课程，保证课程改革实验的完整性；组织好形式多样的教育活动；不断探索课必中的问题，把握好课程改革的先进理念和新教材的操作规程；加强管理，能把课程理想转变为理想课程，把政策的课程转变为学生的习得课程；按规律，扎扎实实抓好质量，使课程改革显示出强大的生命力。注重教学骨干的培养，实行以点带面，全面提高，努力做到课改工作研究化，课改研究过程化。

三、教研活动专题化

针对以往教研活动存在着弊端和不足，本学期教研活动力求实效性和针对性，每次教研活动都确立一个专题，注重在教学理念、教学方法、课堂改革、实践性课题课程活动、教学评价等方面下功夫，丰富教研活动的内容和活动形式，不断提高教研活动的效益。教研活动专题化必须要做到以下几个方面：

①加强学习教育新理论，不管是哪一级的教研活动，教育理论学习是必备内容之一，尤其是现代教学方法、教育名家经验、多媒体网络资料等，要创设学习研究的氛围，引导广大教师自觉学习和研究。

②把课堂教学改革作为教研活动的重点。加强示范课、新老教师的对比课、新课型的研讨课、录像观摩课的评议工作，组织教师带着问题参加听课和评议。本学期将三个问题列为每次听课的必备内容之一，一是本堂课有哪些可供你可取之处；二是本堂课有哪些不足之处；三是你认为本堂课最好的教法是什么？

③教研活动突出学生主体地位及作用发挥。针对不同年级不同层次的学生，设计出较适当的教学目标，毕业班确立知识能力坡度，加大综合应用能力，高一高二要在新授课上好的基础上处理好“问题探究”的环节，加强课堂讨论，引导学生的积极参与。

④继续加强课堂教学模式的探索和研究，紧紧依靠历史中心组和重点中学的骨干教师，联络广大青年教师，结合本市示范课活动和重点中学研讨会，使课堂教学模式走“模仿——创新——实效”之路，完善提高吴江市原来三种教学模式，要求骨干教师人人有模式，一般教师个个都参与，在此基础上，形成吴江历史教学研究的特色和风格。

四、教师培训能力化

教师队伍的建设要发挥群体的力量，需要全方面、立体化地规划教研网络，在开展课堂教学研究的同时，本学期要组织和协调好学校历史教研组、中学历史教改协助组、中学历史课题研究组、历史教学研究中心组之间的关系，充分发挥群体力量，搞好历史师资队伍建设。

①本学期要将教研组建设作为队伍建设的基础工程来抓，积极指导教研组的业务工作，特别是在怎样开展好教研活动，提高教研实效性上深入研究，使教研真正促进教学，对新教师多听课多鼓励，注重师徒对子工作的形式新效果实。

②“中学历史教改协作组”是新教师快速成长的摇蓝，由于目前我市部分学校规模原因，跨年级上课教师较多，青年教师往往“单兵作战”。本学期我们把上岗三年左右、业务水平基础好的教师全部组织起来，确立学习和研讨的主题，结合新教材和新课程标准的学习研讨，备课的形式，让他们了解先进的教学方法，掌握新的教改经验，创设自己的教学风格，同时给他们压担子，创机会，让他们更快成长。

③继续以中学历史课题研究组为骨干力量，努力探索历史教学改革，引导教师围绕课题研究要求，积极组织学生开展第二课堂活动，不断提高课题组老师的组织能力和教学水平。要求教师针对课堂教学方法的改革和教学成绩评价这两个方面积极探索，以科研带动教学，提高整体水平。

④“历史教改中心组”要发挥教改的核心力量作用，要站在教改的最前沿，一方面我们提供广阔的施展才华的舞台，另一方面，积极创造条件，加大宣传力度，提高知名度，让他们加入名师、特师后备的行列，同时把他们的教学经验推广到各个学校，起到抛砖引玉的作用。

本学期主要活动安排

1.精心准备和布置好高三历史复习计划，提出在3+1+1考试模式形势下，历史教学工作的具体要求。（2月底）

2中学历史课题组课题活动。（2月底）

3.高三历史中心组活动。（3月）

4.初中历史评优课（3月）

5.高中历史青年教师课堂教学研讨活动。（4月）

高中历史科研课题研究篇（8）

[中图分类号]G632 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）22-0216-02

教育理念的革新，使传统教学方法已经无法满足历史课程教学要求。教育部门和教师要结合历史学科背景及中学生的特点，在日常教学中尝试采用探究性学习方法，不再要求学生掌握固有的历史知识点，而是着力于培养学生的知识应用技能，引导学生进行自主学习，激发他们的日常学习兴趣，提高历史学科的学习积极性，实现教育教学目标，为学生未来学习及发展奠定良好的基础。

一、研究性学习的基本特点

研究性学习背景下，学生主要是在开放的环境中，进行自我学习。其能够通过自身的主动性，对学习资源进行有效把握。而历史教师在该过程中主要起引导和参与作用。研究性学习有以下特点：

（一）将学生作为课堂主体

研究性学习即引导中学生主动参与到历史学科学习中，而不再是依照书本顺序，对教师所教授的内容进行一味地被动接受。该过程中，不仅能够建构良好的师生关系，而且能够实现教师、学生和社会教育教学的互动，学生可采用书本、网络、讲座等多种模式获得历史知识及教育信息，在探究中不断掌握学科知识。

（二）开发学生资源

“生本教育”理念背景下，普遍将学生作为最大的活性教学资源。研究性学习通过对中学生的生活经历和已有知识等进行充分利用，对学生加以引导，升华他们的自我生活感悟。与此同时，研究性学习着重强调通过学生的自主研究，使他们能够对知识的获取过程进行有效体验，并在该过程中不断培养学生的思维能力和实践能力，推进中学生的全面发展。[1]

（三）开放的教学环境

相较于传统课堂教学模式，研究性学习更加开放，且形式多样，它致力于教学大课堂的建设。学校和教师要摆脱书本知识的桎梏，在课堂教学基础上，对社会资源及外部资源等加以应用，使学生不仅能够掌握书本框架知识体系，更能够接触外部历史知识，以培养他们的历史学习兴趣。同时，教师也要将多媒体应用于历史课堂教学中，以视频、图片等形式，向学生呈现真实的历史事件或历史资料，使学生在开放的课堂环境中实现自我学习和探究。

二、历史教学中研究性学习的意义

（一）调动学生的学习积极性，培养实践能力

当前，历史课堂教学中，比较关注历史知识的系统性和结构性，不仅能够使琐碎的历史知识具有连贯性，也便于掌握。研究性学习中，强调学生的主体地位，鼓励学生主动参与历史课堂，进行知识探究。研究性学习使历史课堂更加开放和自由，中学生可依据自己的特长和兴趣等，自行选定课题，并进行自我探索和自主创新，以关注社会热点问题，使学生真正体味到历史学习的乐趣，从而在历史学习中更加积极、主动。该教学背景下，学生通过研究、讨论等思维互动，实现知识的感悟，历史知识的获取也更具深度。

（二）培养学生的创新精神，提高综合学习能力

研究性学习方法与中学生的年龄特点和心理发展规律等相符合。它主要采取科研的形式，实现中学生创新精神和实践能力培养，并在该过程中，使学生积累S富的知识，开拓他们的视野。历史研究性学习即选择历史专题，开展教学活动。具体实施方法是学生在课外自主查阅资料，并做好记录，将其用于课题探讨中。该过程中，能够逐渐培养中学生的资料收集能力、信息整合能力、分析能力等。中学历史课本中给定的是既成的历史事实，过于僵化，而研究性学习，使学生通过资料的查阅、筛选、综合、分析等，应用历史思维进行科学推理，得出历史结论，从而实现学生的综合能力培养。[2]

（三）培养学生的人际交往能力及团队精神

中学教学任务繁重，学生的心理特点和年龄特点决定了他们很难单独完成历史专题研究，需要团队的共同参与及教师的辅助。故而，该过程中，不仅能够培养中学生的沟通能力和人际交往能力，而且有助于培养其团队精神，实现中学历史教学目标。

三、中学历史教学中研究性学习的实现条件

（一）教师要认清研究性学习本质

相较于其他学科，历史教师在知识结构上极具优势，并且也具备一定的理论修养和思维方法。历史研究不需要进行实验验证，简化了课堂教学难度。但是，当前部分历史教师并未从根本上对研究性学习进行明确的认知和了解，对研究性学习的认识也不够全面。中学历史教学中研究性学习的本质是引导学生改变传统学习方式，使学生主动参与到历史学习及探究中，以培养他们的创新精神，提高他们的探究能力。故而，教师要在历史课堂教学中对学生加以引导，使他们主动参与到探究性学习中，以解决开放性的历史课题。教师也要将实际生活中的案例引入日常教学中，激发学生的学习兴趣，引发他们对现实类社会问题的思考，实现研究性学习初衷，充分发挥其价值。[3]

（二）构建轻松和谐的课堂氛围

研究性学习有助于中学生天性的开放。传统中学历史教学背景下，教师往往占据课堂主体地位，忽略了学生在历史学习中的重要作用，导致学生无法在学习过程中进行自我探究，使他们的思维过于僵化，不利于其未来发展。新课程背景下，教师要使中学生作为课堂的主体，并对其加以引导，在该过程中不断培养他们的自主学习能力，为学生营造轻松和谐的学习氛围，实现其自主学习。

（三）研究性学习中离不开现代信息技术

近年来，多媒体及计算机网络技术等在中学课堂教学中应用比较普遍，其不仅信息量大，而且能够实现教学情境的模拟。现代信息技术为研究性学习的实施提供了良好的外部环境。学生不仅能够应用信息技术对研究性学习中存在的问题进行及时处理，而且能够创设历史情境，收集丰富的历史学习素材，为研究性学习提供良好的外部空间，并能够实现课堂知识的拓展和延伸，使自我知识构成更加立体、多样。[4]

四、中学历史教学中研究性学习策略

（一）选定研究课题

历史知识具备如下特性：开放性、实践性和问题性。其不仅扩充了课题选择范围，也增加了历史课题的选择难度。该过程中，教师要对学生加以引导。研究课题选择中，既要考虑学生的年龄特点、兴趣爱好和知识构成等，也要对外部研究条件和地理环境等进行考量，并由浅入深，对学生加以指导。研究性学习初期，需选择简单的课题。当学生经历一定的实践锻炼之后，逐渐增加课题难度，充分发挥研究性学习的效用。历史教师不仅要考虑中学生的知识背景和认知水平，也要有效兼顾课题趣味性。例如，人教版七年级下册第一单元第2课“贞观之治”教学中，结束书本知识讲解之后，教师可让学生自行学习“女皇武则天”这部分内容，并给出“女皇武则天的历史功绩”“无字碑”等这一类研究课题，让学生在课下对通过史料查阅、网上查询等加强对该部分知识的认知和理解，有助于培养他们的资料查阅及整合能力。[5]

（二）制定学习计划

制定研究计划时，要充分考量人员分工，并明确研究步骤，以合理应用活动资源。例如，“从黄河变迁看人类活动对环境影响”这一课题，主要是通过对黄河改道、污染和断流等问题的探究，总结人类活动对环境变化的影响。具体实施过程如下：收集资料――通过信息整合，明确黄河变迁原因――探讨黄河改道、断流、污染等问题――实地考察――撰写研究报告，提出自己的意见和建议。采用该种研究方法，能够使学生的学习思路更加清晰。

（三）资料搜集和整合

研究性学习中离不开资料的搜集和整合，学生可通过网络、图书、报纸、史料、地图等方式实现资料查询。学生也可以到博物馆中进行实地考察，或者咨询历史专家、社区工作人员等。资料搜集过程中，要注重其真实性，并且确保其与研究课题相关，以达到良好的研究性学习效果，真正实现中学历史教学的突破。[6]

（四）分析研究，得出结论

分析研究和得出结论是研究性学习中的核心环节。学生将收集的资料经过整理之后，进行归纳、总结，得出结论。以“隋唐对外贸易”为例，该课题研究中，教师要引导学生对隋唐对外经济贸易、交通和疆域等进行查询，得出结论。隋唐对外贸易中涉及到的知识点很多，单纯采用传统灌输式教学模式，很难达到良好的教学效果。通过研究性学习，学生不仅能够对隋唐对外贸易关系具备明确的认知，而且能够学到很多历史小故事，明确美国唐人街的由来等，使历史课堂更富有趣味性，也能够不断拓宽历史知识外延，真正实现以人为本的教育教学目标。[7]

（五）表达交流

表达交流是研究性学习的最终环节。小组和个人结合课题背景，对相关资料进行收集、整理和分析，得出研究结论，继而在课堂上进行相互交流、探讨和论证，使学生能够自由发表自己的看法和见解，在无形中激发中学生的历史学习兴趣，也使他们在课堂学习中更加e极、主动。掌握课堂教学知识的同时，也能够培养他们的语言表达能力及思维能力。经过论证和交流，也能够及时弥补中学生在历史学习中存在的缺陷和不足，使教师及时掌握学生的日常学习情况及思想情况，使中学历史课堂教学更加有效，从而提高整体课堂教学质量。[8]

五、结语

综上所述，研究性教学在中学历史教学中极具适用性。中学历史教学中涉及到的内容和知识点比较多，是中华民族五千年文化的精髓所在，沿用传统课堂教学模式，很难使学生对历史学科知识进行全面掌握，也不利于培养中学生的历史学习兴趣。学校和教师要结合中学生的历史学习需求，将研究性学习方法应用到日常课堂教学中，使学生能够全面掌握历史学科知识，实现教学目标。

【参考文献】

[1]张颖.研究性学习和建构主义与中学历史教学模式研究[J].黑龙江教育学院学报，2010（04）：58-60.

[2]董照锋.高中历史教学中的研究性学习[J].赤子（上中旬），2015（18）：218.

[3]柴瑛.研究性学习在高校历史教学中的运用探赜[J].湖北函授大学学报，2015（19）：121-122.

[4]石玉生.探析历史教学中的探究性学习[J].学周刊，2012（28）：37.

[5]张晋英.研究性学习在五年制师范历史教学中的运用[J].赤峰学院学报（自然科学版），2012（16）：232-234.

高中历史科研课题研究篇（9）

如何让老师教师更加专业化教学是本文主要分析和探讨的重点。如何让高中历史教师“通过各种经验学会再现他人，与别人进行交往，探索世界，学会继续不断地、自始自终地完善自己”，是新一轮课程改革对高中历史教师的总体要求。本文主要从高中历史教师应该拓展专业知识，提高专业能力，以促进高中历史教师的专业发展等几个方面分析介绍了如何提高历史教师专业化成长的途径、方法。

一、历史教师要拓展专业知识

作为一名专业的历史教师应具备系统、扎实的高中历史教学专业知识。专业知识是教师专业发展的基石，是教师专业发展的必要条件。也是教师向学生传授知识的基本条件。主要体现在以下几个方面：

1、具备扎实的教学理论知识。

具备扎实的教学理论知识是教师教学的前提，高中历史教师要学会改进教学方法，创新教学模式，根据所授高中学生和教学内容的特点，设计恰当的教学方式。

近年来，在研究高中历史新课程方面，也出版了一些专著，例如，北京工业大学出版社出版的《中学新课标资源库？历史卷》，新华出版社出版的《高中新课程历史地理教学案例与评析》等；同时在《中学历史教学》、《中学历史教学参考》等历史教学专业期刊上也刊载了高中历史新课标方面的许多学术论文和经验文章，这些都是教师专业学习值得借鉴的资料。

2、具备专业的教学知识。

作为一名专业的高中历史教师，具备专业的教学知识是教学最基本的保障。首先专业教师要精通中国通史、世界通史、课标所涉及的主要专题史、地区史和史学理论知识等。

高中历史教师只有完整、系统、扎实、精深地掌握历史学科专业知识，只有深入透彻地了解高中历史新课标所列的主体教学内容及相互间的关系，才能明白它们在高中历史教材体系中的地位和价值，才能在高中历史教学中通观全局地分析教材。

3、应具备宽阔的学术视野。

历史学科是一门综合性较强的社会科学，它涉及到语文、政治、地理、音乐、美术、物理、化学、生物等学科知识，例如，“近代以来世界科学技术的历史足迹”、“19世纪以来世界文学艺术”和“古代中国的科学技术与文化”等专题。这些都要求高中历史教师不仅要掌握历史学科专业知识，还要掌握相关学科、交叉学科的基础知识。专业教师要具备广博的文化知识宽阔的学术视野，只有具备了这些知识，才有参与历史学术问题讨论的能力，使自己的专业发展更上一层楼。

二、提高教师自身的专业能力

教师自身能力的提高对学生的学习有相当大的影响，一位专业能力扎实、对教学认真负责的教师教出的学生自然成才的几率高很多的。高中历史教师在提高教学基本技能的同时，尤其要注意提高教师自身的专业能力。

1、提高历史教学反思能力

对教学而言，教师对认知行为的调节和控制有可能带来外显的教学行为的改进。可以说，教学反思有利于教学水平的提高并促进教师的专业发展。如今，是否善于对教学问题进行反思，已经成为衡量优秀教师的一条重要标准。

何谓教学反思？简言之，教学反思就是教师在教学实践过程中发现问题、思考问题、解决问题的一种行为，是教师对教学行为和教学活动进行批判的、有意识的分析与再认知的过程。教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。优秀教师=教学过程+反思。教学反思对教师的教学水平和专业地位的提升大有帮助。

反思性学习是高中历史新课程倡导的一种重要的学习方式。比如，对《高中历史新课程标准》所定的本节课的目标理解得如何？学生对本节课会有哪些疑难点？对教材的理解和处理是否符合高中历史新课程标准和学生的实际等。

2、提高课堂课程资源的运用能力

高中历史课程改革对高中历史教师专业发展提出的新要求包括对不同地区和学校结合自己的实际情况，因地制宜地利用和开发历史课程资源。

第一，提高历史课程资源利用能力

老师要充分利用好人力资源。高中历史教师在课堂上要以生动的语言、得当的肢体动作、灵活多变的教学方式，将其精深的历史专业知识和对所授内容的深刻理解和深厚的专业能力展示给学生，为学生勾画出丰富多彩的历史画卷，去吸引学生，或者运用多媒体效果进行教学，如：可以运用多媒体播放一些历史短片。

第二，利用好高中学生资源。

教师在课堂教学的基础上可以充分调动学生学习的积极性，让学生运用课余时间收集整理一些关于历史课程资源，如收集历史故事、外出旅游参观历史遗址时的照片、报刊杂志中有关的历史文章等。并进行课堂讨论、组织历史辩论会和故事会、编制历史剧等形式，增强学生对历史的体验和深入理解。

3、提高专业教师的教学能力

在教学过程中，课例教研和课题研究是高中历史教研的两种主要形式。

课例教研就是以“课”为研究对象的教研活动，其最大的特点就是课堂实录，即对课堂教学的全程记录。课例研究主要关注的是教师课堂教学的教学行为，没有关注教师的教学思想和理念，其行动缺乏理论的支撑，也缺乏科学的、系统的设计。因此，教师在课例教研的基础上，还须提升为课题研究，课题研究是在科学教学理论的指导下以解决在教育教学中的实际问题为目标，并在充分论证的基础上进行的系统、有序的研究。

综上所述，教师不但是知识的传播者，还应该是研究者。从历史学科来说，研读史家的学术论文，对提高历史教师的教学科研能力不失为一个极重要的途径。研读史家撰写的论文，不仅能够了解何为学术论文；而且也能进一步审视学术论文是如何写成的，通过研读史学论文，使历史教师逐步掌握史家是如何提出问题，运用不同史料来解决问题，最后进行历史解释的。让学生比较容易的理解接受历史这门课程。

高中历史科研课题研究篇（10）

2002年，中国台湾地区的高考招生制度进行改革，废除实行了近50年的统一考试制度——联考，改为多元的入学制度。台湾大学升学考试分为两个阶段，分别是寒假进行的“学科能力测验”（简称“学测”）和暑假进行的“指定科目考试”（简称“指考”）。这两种考试类似于中国内地的高考，在这里我们统称其为中国台湾地区的高考。中国台湾地区的新的大学入学制度到现在已经实行了10个年头，国内对此的研究并不多。无论是在“学测”还是“指考”中，历史科同样成为考查学生人文知识的重要科目。中国台湾高考历史试题具有非常鲜明的特点，特别注重考查学生阅读资料、判断资料、推理分析的能力。笔者主要将视角放在中国大陆和台湾地区对“指考”和“学测”历史试题的研究上，并对研究现状进行整理分析。

一、中国台湾地区关于“指考”、“学测”历史试题的研究

笔者通过查阅大量资料，分析现有的研究成果发现，中国台湾地区对高考历史试题的研究主要集中在评价分析历次的指考、学测历史试题及探讨指考、学测历史试题对高中历史教学的作用上，如对教学目标、课程设置、教材编写等内容的影响。

刘佳玲在《九十一年指定科目考试历史试题评析》中对2002年首次实行指考的历史试题进行了全面分析和研究。

贾本曜在《96学年度学科能力测验试题浅析》别从考查的时代、考查的范畴、试题的题型与文字叙述上评价分析了2010年的学测历史科目试题。

庄德仁在《从高中历史科指考试题与教材探讨：教学时数减少、课程内容改变的合理性》中就指考历史试题对高中历史教学的影响作了初步探讨。

凌玉萱在《浅谈高中历史考教合一的命题趋势以100年指考试题分析为例》中提出了高考试题与高中历史教学之间的相互作用，并阐释了近年来高考历史试题的命题趋势。

中国台湾师范大学林纯如的硕士论文《从联考到学测—高中入学招生考试历史试题与教学目标关系之分析研究》对联考和学测历史试题进行了比较研究，并探讨了历史试题与教学目标二者之间的关系。

二、中国内地关于“指考”、“学测”历史试题的研究

近年来随着中国台湾地区高考改革，台湾地区的高考历史试题因其独特性而频频被广大中学教师提起，有些历史试题材料甚至成为一些内地中学教师的教学资源。目前中国内地学者中对于台湾地区高考历史这一领域的研究主要以天津招生考试院的陈畅为代表。

陈畅对中国台湾地区的指考历史试题作了持续深入研究，并相继写成了一系列研究论文。如《台湾“指考”历史卷简介》、《台湾“指考”历史测验目标简评》、《基础知识测验目标的操作与定位》等文章详细介绍了指考历史卷的测验目标，即通过基础知识侧重对学生学科能力的考查。《单项选择题考查基础知识目标的理念与技术》、《“史料分析”目标单项选择题的命制》、《单项选择题考查“研究方法”目标的尝试》、《“历史解释”目标单项选择题的有效控制》则重点分析指考试题中单项选择题的特点，强调指考的亮点之处在于单项选择题中以考生的思维角度命题，注重考查历史研究方法、史料分析、历史解释等历史学科能力。

三、关于两岸高考历史试题的比较研究

总结以往的研究成果，我们发现两岸历史教育的比较研究成果比较多，研究方向主要集中在历史课程标准、历史教科书等方面的比较。

如陆安在《海峡两岸高中历史教科书之比较》中以中国内地的四个版本历史教材（人教版、岳麓版、人民版、大象版）和台湾的南一版历史教材进行对比分析。何成刚在《海峡两岸高中历史课程标准比较》一文中，将两岸课程标准进行比较，指出各自特点，并对完善中国大陆《普通高中历史课程标准》提供参考意见。

台湾师范大学王仲孚在《论两岸中学历史教科书对于历史人物与历史事件的评价》中以历史人物和历史事件为核心对两岸的历史教材进行比较研究。台师大蔡宗宪的硕士论文《两岸高中历史教材选编之比较研究（2005～2007）—以周代史教材为例》以西周历史为例分析两岸教材选编的异同。

然而对于新课程改革以来两岸高考历史试卷的比较研究涉及得很少，虽然只有两篇文章，但整体上探讨还是比较深入的。

冯一下在《海峡两岸高考历史命题改革的互动—以命题方法和技术为中心》中谈到了30年来内地与台湾地区高考历史命题的相互影响，特别强调内地学者应该学习借鉴台湾指考历史试题命制的宝贵经验，同时提出两岸应加强联系，共同推进高考历史命题改革。

陈羿君、周三在《新课改背景下海峡两岸高考历史试卷分析报告——以上海和台湾两地高考历史卷为例》中以上海和台湾地区高考试卷为例分析了上海卷和台湾地区指考历史试题在题型设计、内容考查、命题思想、评分标准等方面的异同。

综上所述，我们可以看出，有关中国台湾地区高考历史试题的研究这方面的文章很少，缺乏系统的理论阐释。对于两岸高考历史试题的比较研究更是少之又少，该领域研究的范围和视野有待进一步拓展，值得深入探讨的地方还有很多。在新课程改革的大背景下，学习中国台湾地区高考历史试题命制的先进理论和方法，对探索我国历史教育改革有重要的理论意义。高考历史试卷研究对历史教育测量研究有重要的理论意义，完善了中学历史的学业评价和考试测量体系，同时影响了高校的选拔及生源的质量，还制约了基础教育的改革发展方向。

参考文献：

[1]刘佳玲.九十一年指定科目考试历史试题评析[J].台湾：历史月刊，2002（178）.

[2]贾本曜.96学年度学科能力测验试题浅析（历史科）.网址：http：//.tw.

[3]庄德仁.从高中历史科指考试题与教材探讨：教学时数减少、课程内容改变的合理性[J].台湾：历史月刊，2004（203）.

[4]凌玉萱.浅谈高中历史考教合一的命题趋势以100年指考试题分析为例[J].台湾：全华历史专刊，2011.

[5]林纯如.从联考到学测——高中入学招生考试历史试题与教学目标关系之分析研究[D].台湾师范大学，2004.

[6]陈畅.台湾“指考”历史卷简介——台湾指考历史试题研究（一）[J].历史教学，2009（9）.

[7]任世江，陈畅.台湾“指考”历史测验目标简评——台湾指考历史试题研究（二）[J].历史教学，2009（11）.

[8]陈畅，任世江.基础知识测验目标的操作与定位——台湾指考历史试题研究（三）[J].历史教学，2009（13）.

[9]陈畅.单项选择题考查基础知识目标的理念与技术——台湾指考历史试题研究（四）[J].历史教学，2009（15）.

[10]陈畅.“史料分析”目标单项选择题的命制——台湾指考历史试题研究（五）[J].历史教学，2009（17）.

[11]陈畅.单项选择题考查“研究方法”目标的尝试——台湾指考历史试题研究（六）[J].历史教学，2009（19）.

[12]陈畅.“历史解释”目标单项选择题的有效控制——台湾指考历史试题研究（七）[J].历史教学，2009（21）.

[13]陆安.海峡两岸高中历史教科书之比较[J].中学历史教学参考，2005（6）.

[14]何成刚.海峡两岸高中历史课程标准比较[J].首都师范大学学报，2006（10）.

[15]王仲孚.论两岸中学历史教科书对于历史人物与历史事件的评价[J].台湾：教学与研究，1993（15）.