对外汉语硕士论文篇（1）

[中图分类号] G643 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2013）19-0098-03

汉语国际教育硕士专业学位是国务院学位委员会于2007 年设立的，旨在提高我国汉语国际推广能力，加快汉语走向世界，改革和完善国际汉语教学专门人才培养体系，培养适应汉语国际推广新形势需要的国内外从事汉语作为第二语言/外语教学和传播中华文化的专门人才。达到这一目标的关键是课程设置。许多学者都对该专业的课程设置进行了深入研究，但主要是针对中国本土的汉语国际教育硕士而言的，关于留学生汉语国际教育硕士（简称“留学生汉硕”）的课程设置则较少有专文论及。因此，本文拟以江西师范大学为例，剖析我校留学生汉硕课程设置存在的问题，同时提出对策和建议，以期促进今后我校留学生汉硕的培养，同时也为中西部地区兄弟院校留学生汉硕的培养工作提供一定的借鉴和参考。

一、江西师大留学生汉硕概况

江西师范大学于2009年6月获批成为汉语国际教育硕士专业学位培养单位，并于2010年春季开始招收留学生汉硕，目前已有两届学生顺利毕业，并有一届留学生汉硕在读。我校留学生汉硕的生源以马达加斯加籍留学生为主。虽然我们在招生时要求申请者需具备大学汉语言专业本科及以上学历，或具备相当于新HSK五级的汉语水平，但班级汉语水平层次区分仍较明显，由于印尼和韩国等亚洲籍留学生一般都有在中国的大学学习四年汉语的经历，他们的汉语水平明显高于马达加斯加和加纳等非洲籍留学生。根据我们的调查，在非洲籍留学生中，有7人在大学孔子学院学习过两年汉语，还有7人在孔子学院学习过三年汉语。相对来说，这些留学生学习汉语的时间不长，基础也不太扎实，特别是书面表达的时候，暴露的问题更多。

二、课程设置的基本情况

江西师大留学生汉硕的课程设置是在全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会制定的《全日制汉语国际教育硕士专业学位外国留学生指导性培养方案》（以下简称《留学生方案》）的指导下，结合我校实际情况制定的。其课程体系也是以核心课程为主导、模块拓展为补充、实践训练为重点。课程类型与学分分布与《留学生方案》完全一致，只在课程与学分结构方面稍有微调。

（一）核心课程的设置

学位公共课程（6学分）包括《当代中国专题》、《高级汉语》、《汉语语言学》。学位核心课程（12学分）包括《汉语作为第二语言教学》、《第二语言习得》、《汉语教学案例分析》、《中华文化及技能》、《跨文化交际》。其中，《中华文化及技能》这门课程与《留学生方案》稍有出入，《留学生方案》是《中华文化专题》。

（二）拓展课程的设置

我校的拓展课程整体结构与《留学生方案》一致，但每一类里可供选择的课程与《留学生方案》又稍有不同。关于汉语教学类，我校把《留学生方案》的《汉语语言要素教学》这门课程根据语言各要素分解成3门课程：《汉语语音教学》、《文字词汇及其教学》、《语法修辞及其教学》。同时，删去了《汉语技能教学》，并增设了《汉语教学研究方法》和《古代汉语》。关于中华文化与跨文化交际类，《留学生方案》是2门：《中华文化经典》、《中外文化比较》，我校还增设了2门：《中国思想史》、《国别与地域文化》。关于教育与教学管理类，《留学生方案》是3门：《外语教育心理学》、《教学设计与管理》、《国别汉语教学调查分析》，而我校则增设了《国外中小学教育专题》。

（三）训练课程的设置

《留学生方案》共有4门：《现代教育技术应用》、《汉语教学资源及其利用》、《教学测试与评估设计》、《中华文化技艺与展示》。我校把《留学生方案》的第4门课程换成了《课型与教学技能训练》，因为核心课程里已有一门《中华文化及技能》。

通过以上比较可知，我校留学生汉硕的课程设置对《留学生方案》所做的修改归纳起来有三点：一是个别课程的教学侧重点不同，如《中华文化及技能》这门课程，我校更偏重于文化技能的教学。二是个别课程的类别归属不同，如在《留学生方案》里，《汉语技能教学》属于汉语教学类拓展课程，而我校实质上把这门课程移到训练课程中了。三是增加了一些课程，并细化了个别课程。那么，从实际的教学效果来看，这些修改是否合理呢？从整个课程体系来看，还有哪些需要完善呢？

三、课程设置存在的问题

（一）重汉语教学类课程，轻汉语知识类课程

在我校留学生汉硕的26门课程中，纯粹的汉语知识类课程只有3门（占12%），汉语教学类课程却有14门（占54%）。留学生们普遍反映，一个学期的《高级汉语》课根本不够，他们迫切希望有更多的汉语课程，以进一步提高汉语水平。这不难理解：一个母语就是汉语的教师若没有扎实的学科基础知识，仅仅依赖自身作为母语使用者的语言直觉，尚难达到良好的教学效果，更何况我们的留学生呢？试想一下，如果他们毕业时连自己的发音、用词造句、书面表达等方面都存在着缺陷，又谈何去教别人汉语？

（二）课程内容交叉重复

课程设置应该形成一个完整的体系，各门课程之间有机联系，应尽量避免课程之间内容的交叉重复。从上文提供的数据来看，我校留学生汉硕的汉语教学类课程与汉语知识类课程的比重约为4.7∶1。教学类课程设置过多势必造成某些课程在内容上的交叉重复。如《汉语作为第二语言教学》这门核心课程有很大一部分内容是讲语言要素教学，而拓展课程里又分别开设了《汉语语音教学》、《文字词汇及其教学》、《语法修辞及其教学》，这是比较突出的交叉重复。

（三）部分课程的设置必要性不足

在对我校留学生汉硕与国内汉硕的课程设置进行比较时我们发现，在留学生汉硕的课程中，约有70%的课程与国内汉硕的课程相同或相近。我们认为，有的课程对于将要去海外执教的中国本土的汉语国际教育硕士来说是必要的，但是对于留学生汉硕却未必如此。孟瑞森（2011）指出，留学生攻读汉语国际教育硕士专业学位与中国教师相比，存在着天然的优势：留学生毕业后在其本国从事汉语教学不存在难以适应海外生活环境的问题，不存在因语言、文化、习俗的不通而产生的沟通问题；留学生更了解当地教育的政策、体系、规章制度等，而且他们自身有学习汉语的经历，可以更好地指导当地的学生。因此，像《国别与地域文化》、《国外中小学教育专题》这样的课程似乎更符合中国本土的汉语国际教育硕士的需要，对留学生汉硕来说，开设的必要性不大。此外，《国别汉语教学调查分析》也是如此。

四、课程设置的建议

（一）加大汉语知识类课程的比重

语言学知识是汉语国际教育硕士的基础和依托，是语言要素教学和技能训练的前提（田艳，2012）。因此，我们建议根据留学生汉硕的实际情况，适当增加汉语知识类课程。比如把作为学位公共课程的《高级汉语》从目前的一个学期扩展到两个学期甚至三个学期，而且在教材内容及训练重点方面要逐渐向书面正式语体倾斜，要涵盖议论文、杂文、学术论文、散文随笔、文言文和书信尺牍等各种文体，强调学生对现代汉语书面语特征的掌握与运用，同时注重选文所含的丰富的文史底蕴。其次，针对这两年毕业生在撰写开题报告和学位论文的过程中存在的问题，比如完全不了解汉语学术论文的结构体例、行文方式，措辞口语化严重等，还可以考虑在第一学期增设一门《论文写作》的选修课程，为学生将要进行的学位论文开题和写作打基础。另外，由于我校每年都有部分留学生因为第二学期末的新HSK六级没有通过而拿不到汉办的奖学金，甚至不得不中途退学回国，我们认为非常有必要在预备课程中开设针对新HSK六级考试的辅导课程，以利于生源的稳定。

（二）调整部分课程的内容

首先，为避免汉语教学类拓展课程《汉语语音及其教学》、《文字词汇及其教学》、《语法修辞及其教学》与学位核心课程《汉语作为第二语言教学》的交叉重复，同时给学生打下更坚实的汉语基础，这三门拓展课程可以只讲授关于汉语语言要素的系统知识，把“教学”部分留给《汉语作为第二语言教学》。另外，由于与对外汉语教学有关的“词汇”部分内容较多，而且根据学习的难易程度和留学生们的反馈意见，语音部分的课时可适当压缩，并把“文字”并入“语音”部分，形成《汉语语音及汉字概说》、《汉语词汇概说》、《汉语语法修辞概说》三门课程。

其次，学位核心课里的《中华文化及技能》宜按照《留学生方案》设成《中华文化专题》，本课程的目标是较系统全面地向留学生介绍中华文化，而文化技能的训练则可放到中华文化与跨文化交际类拓展课程里，开设诸如《中国武术》、《中国书法》、《中国礼仪》、《中国舞蹈》等课程。值得一提的是，在进行文化技能教学时，我们是让国内汉硕和留学生汉硕合班上课，留学生们非常赞同这种做法，认为这样能增进与中国学生的交流。我们认为，像《跨文化交际》、《中外文化比较》等文化交流类课程也可以尝试这种做法，使教师、留学生、中国学生都可以参与到课堂讨论中来，从而让中外学生都能更深刻地理解异国文化及与本国文化的差异。

最后，《汉语语言学》这门课程，根据全国汉语国际教育硕士专业学位教育指导委员会制定的“课程说明”，会涉及“语用理论与语用分析、结构语言学、功能语言学、认知语言学”等具有较强理论性的教学内容，这对于汉语水平都还迫切需要提高的我校大部分留学生汉硕来说，是很有难度的，因此可以考虑放入汉语教学类拓展课程里，供学有余力的留学生选修。

（三）删减部分课程

《国别与地域文化》、《国外中小学教育专题》、《国别汉语教学调查与分析》这三门课程如前文所述，可以考虑删除。另外，既然要开设以汉语语言各要素为主题的汉语知识类课程，如《汉语语音及汉字概说》等，为避重复，原来的预备课程《现代汉语》可取消。至于《古代汉语》和《中国思想史》，《留学生方案》上并没有做要求，目前来看并无增设的必要，一是因为这两门课程的内容对我校留学生汉硕来说，艰深难懂不好理解，二也考虑到留学生汉硕的学习期限只有两年，上课的时间最多一年半，课程安排本来就已经非常紧张。

总之，课程设置直接影响研究生知识面的广度、深度和研究能力的高低以及能否顺利实现培养目标的要求（罗尧成，2006）。除此之外，担任留学生汉硕课程教学工作的教师也应该有全局观念，不仅要对培养目标和培养要求有深刻地理解，也要明确所任教的课程在整个课程体系中的作用和任务，同时任课教师之间也要加强沟通和交流，特别是遇到某些内容可能有交叉重复的课程时，更应协商分配好各自的教学内容和教学重点。

[ 参 考 文 献 ]

对外汉语硕士论文篇（2）

二、研究方法

本文采取问卷调查的方法，通过电子邮件发放问卷，不记名，以确保调查的真实性和有效性。计划回收问卷84份，实际回收问卷64份，回收率达76．2％。此次调查共40题，涉及“语音及对外汉语语音教学”这门课的课时、教学内容、教学模式、实践性知识获得途径等几个方面的问题。本调查运用spss17．0统计软件对所有问卷的数据进行了分析和对比。

三、调查数据分析

（一）“语音及对外汉语语音教学”的课时安排

国务院学位委员会制定的《汉语国际教育硕士专业学位培养计划》中将“汉语作为第二语言教学”设为核心课，“语音及对外汉语语音教学”成为这门课程中的一个重要组成部分。由于各培养院校的实际情况不同，设定的课时也不完全一致。就我院来说，该门课中、外学生的课时一致，第一学期开设，共18课时。在被调查的学生中，认为18课时合适的，一班占64％，二班占63．6％，外国硕士占66．7％。认为需要增加课时的一班占33．3％，二班占36．4％，外国硕士占26．7％。可见，有三分之二左右的学生认为“语音教学”这门课的课时足够，而近三分之一的认为课时应该增加至20、24、32、36节不等。关于18课时能否达到真正学会如何进行语音教学的目的，中外学生的答案相差很大。回答“是”的，一班占56％，二班占54．5％，外国硕士占80％；几乎近一半的中国学生认为18课时无法达到进行语音教学的目的。他们认为，课堂上讲授的教学方法和技巧需要经过大量的教学实践才能真正掌握，18课时在实践环节上不充分。

（二）“语音及对外汉语语音教学”的教学内容

1．对该门课教学内容的认识。关于该门课主要应教授的内容，各班学生的答案差异较大（如表1所示）。一班学生和外国硕士普遍认为是学习汉语语音教学的具体方法（93．3％和85．2％）、教会学生如何进行汉语语音教学（96．3％和93．3％），而二班学生就这两项的选择分别为72．7％和81．8％，明显低于前两个班。其中，68．2％的二班学生认为是语音教学及其相关理论问题，远远高于一班和外国硕士（55．6％和53．3％）；50％的二班学生认为是语音教学过程中的科研方法，也远远高于一班和外国硕士（33．3％和13．3％）。

从上文数据可以看出，由于非专业背景，二班学生对理论知识的需求更大，期望了解相关的语音理论问题，他们认为科研能力在专业硕士的培养中占据重要位置，希望在获得教学技能的同时具备一定的研究能力。而海外各国对科研要求不同，外国硕士对此内容的需求相对较低。一班学生有过该方面的培养和训练，需求也相对较低。2．教学内容安排是否合理、详略得当。“语音及对外汉语语音教学”这门课共设七个专题，即语音及对外汉语语音教学概述（2课时），声母及声母教学（3课时），韵母及韵母教学（3课时），声调、语流及声调、语流教学（3课时），教学录像观摩评析（2课时），国外中小学汉语语音教学（2课时），语音教学能力展示（3课时）。认为教学内容安排合理、详略得当的，一班占100％，二班占72．7％，外国硕士占93．3％。其中，23％的二班学生认为有的内容合理得当，有的内容为否。从授课教师的角度分析，二班是平行课中的先行班，教师会根据在二班学生的教学效果来调整教学顺序和教学内容，因此一班全部答案为是。对于教学内容安排不合理、不得当的部分，学生们普遍认为，课堂实践机会不够，教学能力展示的时间不足，应该提高教学内容的完整性。对他们来说，学习用简单的方法教会留学生发音是最重要的。3．教学内容的必要性。92．2％的被调查者认为所有的教学专题都是必要的。对于需要增加的教学内容，学生们的建议是：（1）增加教学实践的时间，加大学生语音教学的展示和教师点评机会，增加教学案例分析的数量，观看更多的教学视频，包括上述各专题内容的片段教学，针对不同年龄、不同国别、不同汉语水平学习者的教学，新手和熟手教师的教学，不同教师的纠音教学等。由于学生们很清楚自己未来的教学定位，对“国外中小学汉语语音教学”这个专题的需求比较大。他们希望增加该专题的内容，分享各国①中小学语音教学实例，观看各国中小学教学的视频资料（也包括中国的国际学校）或示范课；每次课都要留有足够时间进行观摩、讨论与语音相关的课堂教学实例，从而将陈述性知识转化为程序性知识，最终变为实践性知识。（2）更为细致地讲授更多有效的语音教学方法。例如如何纠正难学易错的音，已经“化石化”的语音面貌如何改善，如何避免语音课的枯燥性等。掌握一些实际的课堂教学方法，学会课堂设计、管理和调动中小学生的课堂积极性；能够针对儿童的年龄特点和学能水平进行教学；了解海外的语音教学测试形式。他们希望增加少量与中国文化相关的语音练习，教师能提供一些歌谣、韵语等相关语音教学资料。除了语音教学方法外，适当增添一些儿童心理、幼儿管理、如何与家长沟通、中小学汉语教学应注意的问题等（有些内容已经不属于语音教学的内容）。（3）增加语音课的教学设计，包括一节课和一个学期的教学设计，同时能将所学的方法有机地运用于教学中。（4）增加不同国别学习者的语音特点和偏误纠正的专题，增加中高级学习者的语音教学内容，加大声调、语流教学的比重及针对难点音进行教学的练习。除此以外，有研究倾向的学生希望增加语音教学研究现状、研究方法的介绍，非专业背景的学生希望增加本体知识的系统讲授和重要本体知识的回顾等。由此可见，汉语国际教育硕士对“语音教学”这门课的期待很高，而由于学生需求各异，语音专业知识掌握程度不同，教师需要花费较大力气进行精心设计和准备，才能真正满足他们的需求。4．不同专题语音理论知识与语音教学方法的比例安排。85．9％的学生认为“声母及声母教学”比例安排合适，7．8％的学生认为教学方法讲授过少，4．7％的学生认为理论知识讲授过少。84．4％的学生认为“韵母及韵母教学”比例安排合适，4．7％的学生认为理论讲授过少，9．4％的学生认为教学方法讲授过少。78．1％的学生认为“声调、语流及声调、语流教学”（中小学语音教学）①比例安排合适，9．4％的学生认为理论知识讲授过少，10．9％的学生认为教学方法讲授过少。从上面的数据可见，学生们对“声调、语流及声调、语流教学”和“中小学语音教学”这两个专题内容的安排上满意度相对低一些。因此，教师在这两个专题的语音教学理论知识和方法的平衡上，还需要进一步调整，根据学生的需求，安排更多合理有效的教学内容。5．各专题教学内容的讲练安排。对于该题目，各班学生的答案有很大差异（如表2所示）。外国硕士和中国一班普遍认为教师教授比例合适，学生的教学实践机会合适。其中，20％的外国硕士和11．5％的一班学生认为讲授合适、教学实践机会太少；13．3％的外国硕士和7．7％的一班学生认为教师讲授太多，6．7％的外国硕士认为理论讲授过多。而二班只有50％的学生认为教师讲练比例合适，45．5％的学生认为教师讲授合适、语音教学的练习机会太少，9．1％的学生认为教师讲授太多，18．2％的学生认为教师理论知识讲授过多，这个数据也远远大于外国硕士。从上述数据可以看出二班学生对教学方法和教学实践的需求要远远高于其他两个班。由于二班为非专业背景学生，专业知识掌握程度不同，对教学内容的感受也不同。他们希望在有限的培养期内，通过大量的教学实践来掌握有效的教学方法，并能直接运用于未来的教学。这也符合汉语专业硕士以培养技能和解决实际问题能力为主的宗旨。

（三）“语音及对外汉语语音教学”的教学模式

对于该门课应采用的教学模式，各班学生的答案也有较大差异（如表3所示）。外国硕士和二班学生更倾向教师讲一半、学生讨论一半的模式，所占比例为73．3％和54．5％，远远高于一班（40．7％）。51．9％的一班学生倾向教师主讲、学生参与的方式，而二班和外国硕士分别占31．8％和6．7％。可见，专业背景与非专业背景的学生在听课方式上也有很大区别。专业背景的学生更注重教师讲授理论和方法，在此基础上加入自己的参与和实践。由于语音教学的专业性，很多内容需要由教师来主导和点拨。而非专业背景的学生专业来源多样，思维方式更加开放，他们注重参与，喜欢合作式的学习与讨论，渴望从同伴那里得到启发，对教师的依赖相对较弱。其中，有20％的外国硕士倾向教师主导、学生参与为主的教学模式。而就语音教学的特殊性和教学对象的特点，这种模式对外国硕士来说，实施起来还是非常有难度的。

对外汉语硕士论文篇（3）

中图分类号：H195.1 文献标识码：A 文章编号：1004-6097（2014）02-0013-03

基金项目：哈尔滨师范大学“中国文化传播研究基地”资助；2011年度黑龙江省哲学社会科学规划项目“对外汉语视域下的语言实践与地域文化体验创新模式研究”（11D060）的成果。

作者简介：李国慧（1971―），女，黑龙江哈尔滨人，哈尔滨师范大学国际文化交流学院副教授，硕士生导师。研究方向：对外汉语教学及汉语国际教育研究。

汉语国际教育硕士专业于2007年设立，当时只有北京大学、北京师范大学等25所高校被作为试点培养单位，2009年扩大到了63所高校。这个专业是在加快汉语国际推广，解决汉语师资匮乏的背景下产生的，还是个新兴事物，在人才培养的过程中可借鉴的经验不多。我们认为，不断调整课程体系建设、优化课程设置是建设汉语国际教育硕士专业的核心问题。

一、汉语国际教育硕士专业的学科定位

汉语国际教育硕士是与国际汉语教师职业相衔接的专业学位，是一个具有高度综合性的前沿专业。在学科建设上它具有综合性的特点，它集语言学、心理学、教育学、文化学等多重学科的属性于一体；在课程设置上也具有综合性，既要突出实践技能操作，又不能放松理论探讨研究；在人才培养模式上更具有综合性，要培养具有熟练的汉语作为第二语言教学技能和良好文化传播技能、跨文化交际能力，适应汉语国际推广工作，胜任多种教学任务的高层次、应用型、复合型、国际化专门人才。[1]为了推进汉语国际化，使汉语尽快走向世界，必须加强汉语师资建设，完善人才培养模式。在这些环节中，课程建设是关键。

二、汉语国际教育硕士课程体系的构架趋向

虽然我国在专业硕士的培养及课程建设方面积累了一些经验，取得了一些成就，但在实际操作中，我们还是不难发现很多专业硕士的培养模式还囿于学术硕士的培养方案。比如，很多高校汉语国际教育硕士专业的培养模式几乎完全等同于语言学及应用语言学硕士的培养方式，缺乏实践性、技能性。基于上述原因，我们认为课程体系的构建趋向应该有以下几方面：

（一）教学理念体现开放性

现阶段我国教育的发展战略由对外汉语教学转向全面的汉语国际教育工作，重心也由把外国人“请进来”学习汉语转变为“走出去”推广汉语。这就要求我们在人才培养上应具有开放性的思维，反映在课程建设上要灵活多样，具有创新性，不能生搬对外汉语的教学模式。在国内教授汉语和走出国门讲授汉语完全是两个概念，社会环境、教学环境、语言环境都不同。国外教学对象学习动机复杂多样，需求也多元化。[2]这就要求我们打开思路，让我们的学习者在知识储备方面、心理承受能力方面及技能操作方面做充分的准备，而不仅仅是只掌握汉语知识。

（二）内容组合注重知识性

汉语国际教育硕士专业招生主要面向对外汉语专业、汉语言文学专业、外语专业等一些文科专业的本科生，但其中也不乏一些理工科学生。因而生源复杂，学生的综合素质、知识结构差异很大，这就给我们的培养工作带来了很大的难度。[3]因此丰富学习者的知识储备尤为重要，知识内容主要包括以下两大方面。

1.理论知识。强化学生的理论意识，培养理论素养，将语言学、心理学、教育学等学术领域最新的研究成果梳理整合，转化为具有实用性、可操作性的教学成果，推动教学模式更新，提高教学的科学性。[4]

2.教学知识。包括与教学相关的语言知识、中华文化知识、二语习得知识等，拓宽学习者的思路，完善学习者的知识结构，为今后走上讲台做充足的准备。[5]

（三）课程设置强化技能性

汉语国际教育硕士毕业后将作为国际汉语教师在世界范围内教授汉语并传播中国文化，因此在技能上必然要求严格。除了要具备一般汉语教师的语言表达能力、课堂驾驭能力外，要精通两门以上外语，还要具有在异域文化背景下推介中国语言文化的组织协调能力，以及与人沟通合作的素质，更要学会比如剪纸、制中国结、打太极拳等技能。这些能力素质的具备需要完善的课程体系来支撑。

（四）体系构建突显实践性

教学实践在课程体系的构建中是一个重要的环节。汉语国际教育硕士的培养时限一般是两年（也有少数高校是三年），其中有一年的时间是实习，通过实践才能更好地获得全面的技能。

（五）整体设计突出跨文化意识

作为国际汉语教师，要有丰厚的文化底蕴，博晓中国的历史和现状。在文化传播上我们要弘扬中国传统文化中的核心部分，比如仁者爱人、厚德载物等人文精神以及勤俭、孝道等传统美德。更要传播当代文化，让世界了解当代中国的发展与强大。但这些文化因素的传播需要教师具备良好的跨文化意识，这样在异域文化背景下，本着求同存异、入乡随俗、沟通协作的原则，才不会造成尴尬甚至发生冲突。

三、汉语国际教育硕士课程体系的构架思路

汉语国际教育硕士的培养目标是培养复合型人才，因而课程设置要突出整体性、系统性、针对性、实用性的特点。通过几年的摸索，我们总结出了一些培养经验，梳理并整合了课程体系，我们认为：“四大模块 + 一大环节”的课程体系构架思路是比较科学的。具体来说，“四大模块”是指：预备课程模块、核心课程模块、延展课程模块、操练课程模块；“一大环节”指实践环节。以预备课程为先导，核心课程为基干，操练课程为侧翼，延展课程为补充，加上有效的实践环节，将使汉语国际教育的学科体系向着更健康的方向发展。

（一）预备课程模块

这一模块以汉语及文化知识为主线，兼顾外语课程，开设现代汉语、古代汉语、古代文学、中华文化、当代中国概况、英语等课程。这些课程是学习者本科阶段学过的内容，在此基础上细化知识点，比如现代汉语课将细化出四个板块：语音、语法、词汇、汉字，并拓展出一些与汉语国际教学相关联的内容，更重要的是夯实语言基础。

（二）核心课程模块

主要开设汉语作为第二语言教学方法论、第二语言习得概论、跨文化交际学、外语教育心理学、汉外语言对比研究、汉语语言要素教学、汉语分技能设课教学等课程。在这一模块中，学习者将系统学语习得与语言教学的基本理论和概念，探讨学习第二语言的过程和结果；同时学习者还会获得跨文化交际学的基本理论和知识，通过案例分析的方法，解决跨文化交际中因文化差异而产生的种种困惑，培养学习者跨文化交际的敏感性，避免在交际的过程中发生冲突和障碍；另外学习者还会有针对性地掌握语言要素及各种课型的教学方法和技巧，为课堂教学实践做好准备。

（三）延展课程模块

主要开设外国留学生汉语习得偏误分析、汉语教材与教学资源、现代教育技术与语言教学、国外中小学教育专题、汉语国际推广专题、教学设计与课堂管理等课程。在本模块中，学习者将系统学习偏误分析理论，通过对不同国籍留学生偏误实例的研究，增强预测偏误、识别偏误、纠正偏误的能力；并在汉语国际推广背景下，研究困扰孔子学院的汉语教材瓶颈问题，探讨汉语教材编写的国际视野、教材资源的共享与整合；还将研究如何将现代教育技术完美融合到教学中去。

（四）操练课程模块

在这一模块中，主要开设课堂观察与实践、汉语课堂教学案例分析与研究、教学调查与分析、教学测试与评估、中华文化才艺展示等课程。主要以课堂教学活动为依托，在教师的指导下，学习者反复观摩不同课型的教学示范录像，了解课堂教学的规律和程序，对课堂教学的某些环节进行反复模拟、操练，并对教学活动加以调查分析，协助任课教师进行考试命题，更重要的是对中华传统才艺，比如剪纸、制中国结、太极拳、篆刻、书法、民乐等进行训练，为今后开展课外活动做好准备。

（五）实践环节

汉语国际教育硕士在读期间，约有一年的实践期，有一部分学生通过“汉办”的考试，被派遣到国外的中小学或孔子学院任志愿者，但大多数在国内实习。汉语国际教育硕士的实践可分为三个阶段：

第一阶段：观摩见习期。走进留学生课堂，观摩优秀对外汉语教师课堂教学过程。听课前由导师布置听课要求，包括先了解教学对象的基本情况、本节课的教学内容等；听课时认真做好详细记录；听课后整理笔记，并结合所学的理论知识，写出“听课笔记”，评析课堂教学的优缺点。

第二阶段：模拟试讲期。通过前一阶段对不同课型的观摩之后，学生对教学有了一定的体会和感悟。由导师选定试讲内容，指导教案的撰写，学生分组试讲，先由学生自评，然后导师评议，个别环节导师做示范。

第三阶段：顶岗实习期。一部分学生通过“汉办”择优考试或是校际交流，去海外顶岗实习；另一部分学生留在学校或联系其他高校及教学机构，在国内顶岗实习。虽然实习对他们来说有一定的压力，但却是对他们所学知识和掌握技能的考验。顶岗实习期间要和导师保持联系，每月至少做三次书面汇报，借以把握学生的实习状况。

学生在实践环节始终不离导师的视线，导师要充分发挥有效监管作用。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案[R].2007，（10）.

[2]许嘉璐，石锓.关于汉语国际教育热点问题的访谈[J].湖北大学学报（哲学社会科学版），2011，（4）.

对外汉语硕士论文篇（4）

中图分类号 G642

文献标识码 A

文章编号 1000-7326（2015）03-0129-03

一、教师培养的重要性

崔希亮（2010）提出，汉语国际教育的“三教”（教材、教师、教法）问题中，“教师”是问题的关键，解决了“教师问题”，其他问题都会迎刃而解。汉语国际教育专业硕士学位的设置，在某种意义上说就是为了解决教师问题而采取的措施。事实上，教师问题也一直是汉语教学界关注的焦点，只是随着汉语国际推广如火如荼地展开，师资问题显得日益突出，以至于它可能成为汉语国际推广可持续发展的瓶颈，此时汉语教师问题也就成为热点问题。

几年以前，我们还在用“对外汉语教师”来指称针对母语非汉语教学的师资，现在人们日渐趋向于用“国际汉语教师”来指称。在学界印象中，一般认为前者立足的是国内汉语教学，后者则是立足于国际视野，这样理解当然无可厚非。吴应辉（2010）提出要建设国际汉语教学学科，但是将汉语国际传播与之区分开来，指出国际汉语教育包括传统的对外汉语教学，含汉语作为第二语言教学。这一意见无疑是正确的，因为现在有一种或隐或显的意识，那就是传统的对外汉语教育师资培养只是针对国内留学生的汉语教学，已经不能满足或适应汉语国际推广的需要，而汉语国际教育专业硕士学位的设立，好像就是对此观点的佐证。

传统的对外汉语师资培养模式不能满足或适应当今汉语国际推广的需要，这是事实，但在师资培养问题上，如何理解汉语教学师资培养中的普适性与针对性的关系非常重要，这对解决汉语国际教学中的“师资瓶颈”问题具有积极意义，尤其在汉语国际教育硕士研究生实际培养的操作上更具指导意义。

二、教师培养回顾

我国自2007年设立汉语国际教育专业硕士学位以来，汉语国际教育硕士身影就在国际汉语教学中屡屡出现，每年派往海外担任汉语教师的志愿者，汉硕是重要组成部分。怎样才是一个合格的汉语教师？这个问题是多年以来关于师资培养的核心问题，汉硕是不是合格的国际汉语教师？以往的研究和讨论可以概括为“意识说”、“素质说”、“能力（知识）说”、“技能说”几种观点。各种观点说法不一，多因为视角或立足点不同，但各种说法却又大同小异，如从业的个人基础就被描述为“专业意识”、“专业素质”、“专业能力”、“专业技能”等不同说法，内容实质其实没有太大差别，只不过落脚点不一样，如“意识”、“素质”、“能力”属于个人内涵，而技能则是体现在行为上的素质。张和生多年来关注汉语教师的培养问题（张和生、鲁俐，2006），在论述汉语教师素质培养时就认为汉语教师基本素质最重要的三个方面是汉语本体知识、中华文化知识和跨文化交际能力、第二语言教学技巧，这实际上又是从素质角度打通了上述几个层面。

国家汉办颁布的《国际汉语教师标准》，可以说是上述各种说法的集大成，它对国际汉语教师的要求有知识、有技能、有方法、有素质，涵盖了上面各种说法。《标准》的“前言”明确说，《标准》就是“针对从事国际汉语教学工作所应具备的知识、能力、和素质的全面描述”。

无论是各种说法还是《标准》的描述，对汉语教师的业务要求实际上可以用“体”与“用”两个方面来概括：专业知识（能力）是“体”，教学技能乃至跨文化交际、对外交往与协调等是“用”。汉语教师既要具备扎实的“体”的功底，又要掌握灵活可行的“用”的技能，才是合格的汉语教师，这也是有效实施汉语国际推广战略的关键。“体”、“用”兼备的汉语教师，适应各种环境下的汉语教学，我们认为这就是国际汉语教师的普适性。所谓各种环境，不仅从大的方面指国内、国际的环境，也指某些具体的环境，如学习者母语背景环境、不同教学类型环境等等。

目前国内汉语教师培养的途径主要有两个，一是语言学及应用语言学（对外汉语方向），二是汉语国际教育专业硕士，前者有硕士、博士两个层次。现在一般印象都认为前者是立足国内，后者针对的是国外。我们认为这种理解是失之偏颇的：两者的不同是学位性质不同，语言学及应用语言学是“学术型”或“研究型”的，后者是专业学位，目前也只有硕士层次。然而，二者有一个很大的相同点就是“出口”。可能的话，毕业以后他们都要从事汉语教学，无论是在国内还是国外。这样在认识上和实践中又出现一个误区，那就是语言学及应用语言学在培养中重“体”，汉语国际教育硕士重“用”。如果单从教学上看，只有“体”不会“用”的教师不是合格的教师；同样，“体”不强又何以“用”呢？在此情形下，要培养出优秀国际汉语师资只能是空谈。所以，当前汉语师资培养的症结是没有培养出“体”、“用”兼备的普适性师资。“学术型”研究生教育缺乏统一的教学计划，因师设课，培养方案普遍缺乏实践环节，所以不能满足需求。而专业硕士在培养中大量课程是实践性的，而且有一年时间的实践要求，但学生专业知识不够或功底不扎实，光有技能也不能满足高端需求，对汉语国际推广的可持续发展造成不利影响。李晓琪（2011）在考察了英美国家英语作为第二语言专业研究生课程设置后发现，这“普通语言学与英语语言学”等“体”类的课程也占有相当比例（约占20.17%），由此给汉语国际教育专业硕士课程提供了参照，认为“语言学”类课程的地位是基础必修课，因为语言学和汉语的知识是教学成功的先决条件。

综上，无论什么途径，都应该培养出既具备“体”的能力又掌握“用”的技能的普适性汉语教师。无论是在国内还是国外环境，无论母语是汉语背景教师还是海外本土汉语教师，汉语国际教育硕士的培养都必须符合这一要求，否则就有违设置这一专业硕士学位的初衷。

三、汉语国际教育硕士培养的普适性与针对性

汉语教学中当然也有特殊情况，如学习者母语背景、不同媒介语、本土教材、特殊教学对象与环境乃至特殊国情与文化等等，教师根据普适性教学原则、方法、手段，并调整自身教学经验，以适应特殊情况，却仍难以完成教学任务，必须通过专门的培养与训练才能满足教学要求，这种满足专门需求而对教师进行“体”与“用”的培养与训练，就是汉语教师培养的针对性。汉语国际教育硕士在培养中就应该根据需求进行针对性训练。

通过上文我们对汉语教师普适性的讨论，现在可以明确，以往语言学专业的对外汉语方向与汉语同际教育专业硕士的培养并不是普适性与针对性的矛盾，当前汉语国际教育教师的数量和质量问题也不是针对性不强导致的结果。我们认为，应该梳理清楚普适性与针对性的关系，这对国际汉语师资队伍具有重要意义。

普适性与针对性的关系，可以这样概括：普适性是第一性的，针对性是第二性的：普适性属于基础层面，针对性属于提高层面；普适性要满足普遍要求，针对性是满足特殊要求。明确了二者之间的关系，我们在培养汉语师资中才能处理好从培养理念到教育培养方式、课程设置等问题之间的关系，而不至于纠结于学科概念与范畴等形而上的观念上。

对外汉语硕士论文篇（5）

一、研究背景

汉语国际教育，既是一种第二语言习得的信息输入过程，也是一种跨双向的文化交际沟通过程。因为语言是“学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化”[1]；《汉语国际教育硕士专业学位设置方案》指出，“汉语国际教育硕士培养的核心课程，重在提升学生的汉语教学技能、文化传播技能、跨文化交际能力。”《国际汉语教师标准》也明确要求教师要“了解中国和世界文化知识及其异同，掌握跨文化交际的基本规则。”总之，“培养跨文化交际能力作为第二语言教学的目标，在国内外学界已成共识”。目前关于汉语国际教育与跨文化交际能力培养的研究成果，可以分为两大类：一类是从汉语国际教育专业硕士培养体系的整体视野中[2]，讨论“跨文化交际课”的课程设置与教学问题。另一类是围绕培养跨文化交际能力的主导因素，即教师来展开研究。梳理现有相关研究成果，可以看出如下两个特征。一是现有成果只关注了跨文化交际能力培养中的汉语教师，而没有或较少关注国际汉语学习者。二是现有研究大多集中讨论了跨文化交际活动中的表层文化或者说知识层面的文化，而缺乏跨文化交际中的深层次内容，也就是是精神性文化内容。跨文化交际是一种融合了语言活动、风俗习惯、价值观期待、哲思互动、心理反应、宗教情感等多种因素的综合性文化传播活动。这些跨文化交际因素，至少可以划归为两个范畴和层次。第一个是表层文化或者说是知识层面的文化。日常谈论的衣食住行、习俗禁忌等都属于此类。第二个范畴，就是深层文化或者说是精神范畴的文化。人们常说的哲学思想、文学艺术等，都可归属于这一类文化。目前在汉语国际教育语境下展开的跨文化交际研究，大多围绕第一个层次和范畴展开。这些表层文化，对初遇中国文化的国际汉语学习者快速融入其中，往往有着立竿见影的效果。但是，如果以汉语学习为媒介的中外文化交际止步于此层面的话，显然是非常遗憾的。因为，“把文化背景当知识去学只是第一步，更重要的是要透过背景知识去了解目的语国家人们的……文化心理与价值观念。”因此，本课题组设计了从国际汉语学习者入手，展开跨文化交际能力研究的方案和思路。期待为汉语国际教育硕士生跨文化交际及其能力体系建设，提供更多的培养角度和具体内容。

二、研究方案

（一）方案设计的背景及思路

1.既有成果忽视了国际汉语学习者的需求，因而使得汉语国际教育在走出去时存在问题。吴应辉在《国际汉语师资培养存在的问题与出路》的报告中指出，当前国际汉语师资培养中，培养方式单一和国际需求多元的供需脱节是普遍存在的问题。“走出去”的汉语国际教育志愿者不知道汉语学习者的需求期待，在汉语教学的跨文化交际活动过程中无法顺利而有效地沟通。喀麦隆高等教育部官员杜迪在“我与喀麦隆汉语教学本土化”的演讲中，也以自己作为国际汉语学习者的亲身经历为案例说明了这一问题。杜迪先生说，他参与喀麦隆本土师资培养、汉语课程大纲的修改、促进汉语教材本土化等方面的工作经历和感受，都告诉他汉语国际教育要本土化，即了解并满足国际汉语学习者的需求。综上，本课题组确定的研究思路，就是要区别于以往单纯从教学活动中“教”的侧面来讨论跨文化交际能力培养的取向，转而关注教学活动中“学”的侧面来“反观”汉语国际教育硕士跨文化交际能力的需求。2.当前汉语国际教育视域下的跨文化研究，常常忽视文学艺术等精神性文化内容。但是，不管是旧版还是新版的《国际汉语教师标准》，都规定了汉语国际教育“教师应了解中国文学与艺术的基本知识，并运用于教学”。具体来说就是：①应具有较丰富的中国文学与艺术知识，并能准确、客观地介绍和讲授。②能深入浅出地向学生讲授中国文学与艺术的基本概念，并举例说明。③能根据学习者的文化背景、语言水平及个人爱好选择多种恰当的教学方式与教学手段。可是，目前汉语国际教育教师们常常喜欢通过衣食住行等外在的物质性、知识性范畴文化细节展示中国，而忽视精神性文化的内容。这常常使得国际汉语学习者想要深入精神层面的文化内部时，往往感到力有不逮。根据以上因素，课题组设计了如下的调研方案。

（二）调研对象

课题组将研究对象设定为在海外进修或来华留学的国际汉语学习者。具体来说，本次调研的对象包括：15名在韩国学习汉语的韩国人；11名来华学习汉语的泰国本科留学生；8名欧非等地区国家来华学习汉语的本科留学生；1名在北京大学攻读博士学位的埃及留学生。

（三）调研方法

项目组根据客观条件主要采用了深度访谈法和问卷调研法。

（四）调研内容

1.国际汉语学习者学习汉语的目的；2.国际汉语学习者感兴趣的中国文化；3.重点关注中国文化中的中国文学、艺术，尤其是文学因素对其掌握汉语、了解中国文化时影响作用的评价。需要说明的是：虽然课题组在选取调研样本时尽量照顾了样本的丰富性，但是由于现实条件限制，比如课题组本身的资源以及穷尽样本的不可能性等，课题组最终的采样数量并不多。但考虑到本课题的研究目的，是探寻不同层次的汉语学习人员在学习汉语时是否存在学习深层中国文化，比如汉语言文学的需求，以及汉语言文学的引入对其汉语学习和中国文化了解的影响，课题组认为也没必要穷尽所有样本。

三、调研结论及建议

（一）调研结论

课题组得出的结论如下：国际汉语学习者在学习汉语时，是有了解、学习深层中国文化，包括汉语言文学之需求的。而且，汉语言文学引入汉语国际教育教学之后，国际汉语学习者的学习效果是有着明显提升和持久效力。汉语言文学的引入，尤其是中外文学素养的共聚，是能够同时实现语言教学和文化沟通的双重效果的。

（二）汉语国际教育硕士跨文化交际及能力体系培养的建议

汉语国际教育硕士阶段，一定要加强他们中国文学方面的知识素养和相关内容教学能力的训练。增加汉语言文学的教学内容或者提高其比重，对于来华读取汉语国际教育硕士学位的留学生来说，非常重要。人们常说，文学作品，尤其是经典的文学作品，是一个语言的精华。用该语言所创作的文学作品，既体现了该语言最微妙的语言特征，也蕴含着该语言所在文化的要旨。如果说，国内生源的汉语国际教育硕士生，因为之前主动被动接受的中国文学教育或熏染，使他们具备了一定程度的汉语文学功底，因此在进行汉语国际教学时可以较为自如地达到《国际汉语教师标准》中规定的有关素质标准。那么，来华读取汉语国际教育硕士学位的留学生，则是储备不足的。周敏莉在江西师范大学的调研便证明了这一点。当然，加强中国文学在跨文化交际能力中的分量时，要注意把握和平衡其程度。毕竟，汉语国际教育专业，是有别于汉语言文学硕士培养的。

四、结语

目前国内汉语国际教育硕士培养的课程设置，有围绕中医文化而展开的跨文化交流培养体系，比如天津中医药大学；有以商务场景为中心的跨文化交际培养体系，比如对外经贸大学；但是，作为语言运用的重要成果之一的汉语言文学[3-4]，反而缺席了，这不能不说是个遗憾。因此，教育工作者在培养汉语国际教育硕士生的跨文化交际能力的时候，是需要引入甚至加强汉语言文学内容的。汉语国际教育教师，也可以主动在教学过程中，调研国际汉语学习者是否想要学习汉语言文学，然后针对不同年龄阶段、学历层次等，设置一些相应难度的汉语言文学内容。剪纸、武术等手段只能作为跨文化交流的辅助，而不能淹没汉语教学的文学性、严肃性。

参考文献：

［1］王福祥,吴汉樱.文化与语言［M］.北京:外语教学与研究出版社,1994.

［2］翟宜疆.汉语国际教育硕士“跨文化交际”课程建设刍议［J］.汉语国际传播研究,2013(02):87-93+190-191.

对外汉语硕士论文篇（6）

一、汉语国际教育专业发展概述

汉语国际教育硕士专业学制两年，英文名称为”Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages”，简称MTCSOL。该专业学位培养目标为适应汉语国际推广工作，胜任汉语作为第二语言或外语教学的高层次、应用型、复合型专门人才。截止目前，全国共有82所高校开设汉语国际教育专业。

自2006年南京师范大学成为全国首批十二所试点院校之一，正式开设汉语国际教育专业，近年来的发展取得了一定的成绩与进步。但一个专业的成功绝不仅仅只是“将毕业生送出校门”，对于培养实践型对外汉语教师的汉语国际教育专业而言，能否学以致用，将汉语推广人才与汉语教学职业选择相结合，是决定本专业能否稳定、健康向前发展的因素之一。

党的十六大明确指出：“就业是民生之本。扩大就业是我国当前和今后长期重大而艰巨的任务。完善就业培训和服务体系，提高劳动者就业技能。”近期在北京结束的第七届孔子学院大会也将“加强本土教师培养培训”列为重点讨论议题，更是作为今后工作重中之重的任务之一。

本报告将以我校2011与2012届汉语国际教育硕士毕业生的实际就业现状为基础，综合分析汉语国际教育专业的就业方向及问题，提出相关对策，望可为本专业的发展提出具有参考性的建议。

二、南师大国教院汉语国际教育专业研究生就业情况调查

自2006年至今，在过去的七年中，我校已培养出112名合格的汉语国际教育硕士毕业生，每年新生入学人数均保持在25人左右。以下将对2011、2012年国教院汉语国际教育专业的就业数据进行分析，得出国教院汉硕毕业生就业的基本情况。

2011届汉语国际教育硕士共毕业38人，其中已就业26人，有12人尚未就业，就业率为69%。（数据截止至2011年12月30日）见表一：

表一：2011届汉语国际教育硕士就业情况统计表

2012届汉语国际教育硕士毕业生包括2010级两年制汉硕士毕业12人；2009级三年制汉硕毕业17人； 2009级两年制汉硕（外派新西兰回国志愿者）毕业5人。共毕业34人，具体就业情况如下表所示：（数据截止至2012年12月30日）

表二：2012届汉语国际教育硕士就业情况统计表

结合两表，可以得出以下结论：

（一）汉语国际教育专业毕业生就业去向较多

汉语国际教育专业硕士毕业生的就业选择方向集中在四个领域：公务员、事业单位、企业和出国任教。相对于本专业的培养目标即对外汉语教师而言，实际就业情况所显示出的就业选择更为丰富多样，打破了与专业相关的单一的职业选择。

（二）我校汉硕毕业生在对外汉语教学领域具有一定认可度

2011届汉语国际教育专业硕士毕业生38人，有6人出国任教。2012届汉语国际教育专业共毕业34人，其中有4人出国任教。从以上总结的数据可以看出，我校培养的汉语推广人才在对外汉语教学领域具备了一定的认可度。

（三）汉语国际教育硕士专业毕业生选择国内稳定行业者占据大多数

由表中可以看出，事业单位、公务员和企业占据了我院汉硕毕业生职业选择的大半壁江山。2011届汉硕毕业生有20人在这三个领域找到满意工作，2012届则有27人从事此三类工作。其中，比重最大的事业单位主要以国内中小学及高校为主。由此可以看出，国内行业更受毕业生们的欢迎。

（四）汉语国际教育硕士专业就业率尚有提高空间

根据统计得出的数据，2011届汉语国际教育专业硕士毕业生截至当年年底未就业人数仍有12人，未就业率为31%。而2012届汉硕毕业生仍有3人未实现就业，未就业率为9%。故两届毕业生的就业率仍然具有一定的上升空间。

（五）汉语国际教育硕士历届就业率明显提高

由表一和表二中最终的就业率数据可明显看出，2012届汉语国际教育硕士毕业生的就业率远远高于2011届汉硕毕业生，为91%，比2011届就业率增长了22%。这一巨大的进步在一定程度上证明了我院汉硕专业的就业指导工作在近两年的探索与发展中，取得了巨大进步。

三、汉语国际教育专业研究生就业问题分析

综上所述，南师大国教院汉语国际教育专业研究生就业情况相对较好，毕业生大部分都找到了满意的工作。但在看到成绩的同时，国教院汉语国际教育专业研究生就业仍然存在亟待解决的一些问题，主要有：

（一）就业面有待拓宽

从就业情况得出：选择在国内就业的汉硕毕业生绝大多数选择了公务员及事业单位，青睐企业的人很少。2011届仅有4人进入企业工作，占当年就业率的11%；而2012届有2人进入企业，仅占当年就业率的6%。而随着研究生群体不断扩大，所谓“铁饭碗”的竞争压力也加大，进入“铁饭碗”单位的难度必将越来越大。有必要对毕业生加强引导，同时积极与相关企业单位（如民营培训机构）联系，积极拓展汉语国际教育专业研究生的就业渠道。

（二）缺乏职业长远规划

根据数据显示，我院本专业毕业生工作的首选及签约地点绝大部分为沿海经济发达地区或者国外。这一方面反映了现实问题，研究生寒窗苦读十余年，想拥有较好的工作环境和较多的经济利益是可以理解的，但不容忽视的是，随着国家相关政策的倾斜，西部地区、中部地区、沿海中小城市均具有很大的发展前景，从长远来看，我院毕业研究生在上述地区获得较好发展的潜力是存在的。

（三）我院本专业部分毕业生因择业标准过高延误就业时机

2011与2012届毕业生中，尚有15人未实现就业，究其根本原因之一是理想薪酬过高。研究生是高素质人才，要求较高的工资待遇可以理解，但是部分毕业生要求过高，一旦达不到理想预期水平，便采取等靠拖延原则，耽误了择业就业的最佳时机。

四、汉语国际教育硕士毕业生的就业优势及条件

我院汉语国际教育硕士专业在课程设置上着眼于实践，融入了语言学、教育学、心理学、语言测试、教学媒体应用等多门学科。在课堂教学中，突出教学技能的训练，同时提供学生以志愿者身份出国锻炼提升自我的机会。鉴于多方面的培养条件，我院本专业学生在毕业时自身都已具备了一定的用人单位要求的基本能力条件。

（一）语言文字能力

我院汉语国际教育专业在课程设置上注重传统课程，加强学生的中文能力训练，不论是汉语本体知识还是文字写作能力都在课堂上得到了充分锻炼。在外语方面，为了锻炼学生的英语交际能力，我院不仅开设了“英语口语”课程，同时为了增加学生的见识广度和知识储备，还特别增设小语种例如法语、韩语等语言课程。此类课程一定程度上保证了我院毕业生在走进社会时具备了一定的语言文字处理能力。

（二）组织管理能力

我院不仅设置有正规的学院学生会和党团组织，让学生在老师的指导下自主管理，同时也鼓励学生积极参加校学生会和各种校园社团，组织国际化的交流活动，给予学生处理社会事务锻炼能力的机会。

（三）教育教学能力

汉语国际教育专业的目标主要是针对母语为非汉语的二语学习者进行汉语教学。为此，我院不仅提供本专业学生海外实习的机会，在国内也利用学院优势条件为无法出国实习的学生提供对外汉语教学的实践机会。针对部分就业意向为国内中小学老师的同学，学院通过与本市优秀中小学的积极联系与争取，建立了多所实践教学基地，锻炼学生的实际教学能力。

（四）自主创新能力

在国家大力提倡大学生自主创业的今天，我院也不乏此类优秀的创业者。2011届毕业研究生杨春花便是成功自主创业的典型代表，该生毕业后成立了教育培训公司并任董事长，发展势头良好。这和她研究生在读期间积极参加学院组织的实践和教学实习是分不开的。

五、汉语国际教育硕士就业指导工作的成绩与不足

南师大国教院2011届、2012届汉语国际教育专业硕士毕业生大多数都进入了公务员、事业单位、国企等较好的工作单位，部分毕业生还远赴重洋担任汉语教师。两届毕业生良好的就业去向极大地提高了我院的知名度，为我院吸引优质生源铺垫下了坚实的基础。

（一）主要成绩有

1.成功召开“优秀毕业研究生校友职业生涯发展”报告会

国教院每年在新学期伊始都会举办优秀研究生毕业生就业经验交流会，邀请的对象包括公务员、中小学教师、自主创业者、博士等。这些优秀毕业生受邀回到母校与学弟学妹分享自己的经历经验，以切身体会向大家介绍了宝贵的经验，给应届毕业生提供了极其有用的帮助。

2.成功建立首个海外教学实习基地

经过学院的不断努力及友好协商，2009年，新西兰路易・艾黎中文学校成为我院汉语国际教育硕士专业研究生的首个海外教学实习基地。该基地的成功设立，不仅有助于提高我院国际汉语硕士专业的研究生的培养质量，也为毕业研究生今后的就业提供了更多的机会。

3.成功举行研究生教学实习动员大会

为提高研究生教学实习能力，引导研究生投身教育行业，学院会定期召开一年一度的研究生教学实习动员大会。大会主要动员对象为应届进入实习期的汉语国际教育硕士。动员大会的召开极大地增强了研究生教学实习的热情，为投身教育行业做好了预先准备。

（二）主要不足有

1.我院汉硕研究生就业心理辅导工作有待加强

学子能否树立正确的就业理念和强烈的社会责任感，关系到国家现代化建设的兴衰成败。正确的就业理念与社会责任感能够帮助学生找准定位，解决就业问题。而根据目前我院本专业近两年的就业情况来看，部分学生尚未能树立正确的就业理念，间接导致就业情况不理想。

2.我院汉硕研究生就业指导工作反馈及总结缺乏时效性

在毕业期，学生在各地应聘、实习，在择业就业中的问题困惑由于时间、空间的限制不能及时有效地反馈给学院；同时，毕业生就业后的工作选择情况、社会适应情况、工作满意度等就业指导的后续效应等没有给学院形成及时的反馈。这也造成了本专业就业指导工作无法及时发现问题、解决问题。

六、加强汉语国际教育专业毕业生就业指导措施

（一）应全面加强汉语国际教育硕士的就业指导咨询与培训

要高度重视本专业研究生的就业指导课程建设，培训优秀的师资力量。广泛开展丰富多彩的就业指导活动，以拓宽学生的就业视野，增强其核心竞争力。

开展个性化就业指导，帮助研究生理性认识就业形势和社会需求，积极引导研究生树立正确的择业价值观。

（二）应建立全方位全程就业指导体系

在就业形势日益严峻的情况下，汉硕专业研究生就业指导应当加强全程性指导。就业指导工作应从学生入学起，在两年学制时间内对学生进行学术、素质、心理相结合的全程就业指导。提供就业信息的同时开展形式多样、内容丰富的课程活动，如典型案例分析、专题讨论、模拟市场招聘等。

（三）应建立汉硕专业就业指导反馈信息系统

就业指导工作应充分利用现代网络技术，对研究生就业指导效果进行反馈统计。不断提高我院汉硕专业就业指导工作的水平。通过建立就业指导反馈信息系统，及时收集本专业毕业生在就业择业方面的相关情况，从而为下一届汉硕毕业生的就业指导工作的改进与开展提供理论指导和依据。

对外汉语硕士论文篇（7）

1、各科考试科目及专业代码以国家的为准，招生人数以当年招生计划为准。

2、2018年招生各专业领域的学习形式为全日制，学制两年。

专业代码、名称及研究方向

初试科目

复试科目

加试科目

055101

英语笔译

055102

英语口译

①101思想政治理论

②211 翻译硕士英语

③357 英语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 英语笔译（笔试）

① 综合英语

② 英语写作

055104

俄语口译

①101 思想政治理论

②212 翻译硕士俄语

③358 俄语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 俄语笔译（笔试）

① 高级俄语

② 俄语写作

055108

法语口译

①101思想政治理论

②214翻译硕士法语

③360法语翻译基础

④448汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 法语笔译（笔试）

① 综合法语

② 法语写作

055110

德语口译

①101 思想政治理论

②215 翻译硕士德语

③361 德语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 德语笔译（笔试）

① 高级德语

② 德语写作

055114

西班牙语口译

①101 思想政治理论

②217 翻译硕士西班牙语

③363 西班牙语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 西班牙语笔译（笔试）

① 高级西班牙语

② 西班牙语写作

055106

日语口译

①101 思想政治理论

②213 翻译硕士日语

③359 日语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 日语笔译（笔试）

① 综合日语

② 日本概况

055106

日语口译

日语口译(日朝双语)

①101 思想政治理论

②213 翻译硕士日语

③359 日语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 日语/朝鲜语水平测试

② 综合面试（口试）

③ 日语/朝鲜语笔译（笔试）

① 综合日语或综合朝鲜语

② 日本概况或朝鲜语实用语法

055112

朝鲜语口译

朝鲜语口译(朝日双语)

①101 思想政治理论

②216 翻译硕士朝鲜语

③362 朝鲜语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 朝鲜语笔译（笔试）

① 综合朝鲜语

② 朝鲜语实用语法

055116

阿拉伯语口译

①101 思想政治理论

②218翻译硕士阿拉伯语

③364阿拉伯语翻译基础

④448 汉语写作与百科知识

① 综合面试（口试）

② 阿拉伯语笔译（笔试）

① 综合阿拉伯语

② 阿拉伯语实用语法

045101 

教育管理

①101 思想政治理论

②204英语二202俄语203日语

③333教育综合

④811教育管理学

① 综合面试（含外语测试）

② 学校管理学（笔试）

①课程与教学论

② 德育原理

045108

学科教学（英语）

①101思想政治理论

②204英语二

③333教育综合

④812英语教学专业基础

① 综合面试（含外语测试）

② 英语教学论（含口语）

①课程与教学论

② 综合英语

045118

学前教育

①101 思想政治理论

②204英语二202俄语203日语

③333教育综合

④813学前教育学

① 综合面试（含外语测试）

②幼儿园课程论  （笔试）

① 学前儿童心理学

② 幼儿园游戏论

045120

职业技术教育

专业方向：

1. 电子商务

2. 商务英语

3. 商务日语

①101 思想政治理论

②204英语二202俄语203日语

③333教育综合

④814电子商务基础

815商务英语基础

816商务日语基础

①综合面试（含外语测试）

② 课程与教学论（笔试）

① 教育学原理

② 教育心理学

045300

汉语国际教育

①101  思想政治理论

②201英语一202俄语203日语

③354  汉语基础

④445  汉语国际教育基础

① 综合面试（含外语测试）

② 现代汉语基础与中国文化   （笔试）

①对外汉语教学概论

② 中国文学史

025400

国际商务

①101  思想政治理论

②204英语二202俄语203日语

③303  数学三

④434  国际商务专业基础

① 综合面试（含外语测试）

对外汉语硕士论文篇（8）

越南高校中文系课程设置的分析与思考

非华裔汉语教师语法教学观念分析

《国际汉语教师培训大纲》浅析

略论汉语志愿者公共外交意识的培养

汉语国际教育专业硕士实习问题探讨

在京高校留学生语言适应性研究

在京留学生生活适应性调查与分析

新加坡华文文学教学的困境与出路

国际汉语教材的国别性与国别化

慕课对对外汉语教学的启示

国际汉语师资培训路子的新思考基点

新加坡中小学华文师资培训:现状与前瞻

汉语国际教育专业硕士培养的若干问题

关于海外本土汉语教师培养问题的思考

马来西亚本土华文师资合作培养模式初探

对外汉语教学研究生专业信念研究

谈新形势下的对外汉语教学学科建设

孔子学院特色发展的解读与例证

汉语国际教育用汉字表的字义信息标注初探

英语背景国际学校汉语课程:困境与变革

在京留学生文化适应性研究的思路与方法

在京留学生北京文化适应状况调查研究

在京留学生心理适应性调查分析

马来汉语预科教材的编写理念与特点

基于部件数据库的对外汉字教学研究

行动研究在汉语国际教育专业中的应用与推广

汉语国际教育专业硕士导师队伍建设的若干问题

“国际汉语教学创新高峰论坛”圆满落幕

两岸四部初级教材零起点语音教学模式的考察

影响美国学生双音节汉语声调发音因素的语音调查

汉语测试跨文化理解听力题分析和文化层级构建

对外汉语教师课堂举例行为的观察与分析

英语母语留学生学习“V掉”动结式的偏误研究

赴菲律宾汉语教师志愿者培训问题的调查与思考

对外汉语语音教学的语音学基础及教学策略

对外汉语教学之汉字的纠错问题及纠错方法举隅

商务汉语教材开发模式探索——PACE

基于“泰国汉语教材语料库”的生词分析

飞鸟时代至平安时代汉语汉文化在日本的传播

泰国大学生汉字学习情况分析及教学对策探讨

对外汉语新进教师的培训目标及模式探讨

汉语国际教育硕士专业学位课程与教材研究

“中国印·李岚清篆刻书法艺术展”亮相首尔

关于《语言培训服务汉语培训基本要求》的思考

汉语第二语言学习者词义猜测的偏误与策略分析

对外汉语硕士论文篇（9）

一、引言

离合词的概念是1957年由陆志韦提出的，他认为“合起来是一个词，在同形式的结构里两段分开了就是两个词。”关于离合词的定性问题，以往学者们有不同意见，有学者认为离合词是词，有学者认为离合词是短语或词组，有学者认为离合词处于中间状态。在对外汉语教学方面较早提出离合词问题的是李清华（1983），她分析了对外汉语教学中出现的离合词，认为该类语法单位具有动词基本特征。在目前较为常见的对外汉语教材中，部分将离合词一类标记为“V”动词，如《发展汉语》，也就是认为离合词是属于词。部分教材对离合词的词性并未进行标注，如《汉语教程》。虽然对外汉语教材将离合词标记为动词，如“跳舞”“见面”“游泳”“唱歌”，但离合词本身的语法特点及结构方式又有别与一般的汉语动词，因此给留学生的离合词习得带来了一定的困难。比如汉语动词后直接出现动量词“一下”，如“思考一下”，而离合词在与动量词等语法结构结合时表现出了离析性，如“跳一下舞”“见过一次面”“唱着歌”等。这些是留学生学习汉语离合词的难点之一。

二、对外汉语考试大纲及教材中的离合词

留学生《汉语水平HSK考试大纲》（含《汉语水平等级与语法大纲》）与《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中的离合词以动宾式为例，据刘兰杰（2011）统计共有235个，其中HSK甲级词汇，例如“散步、发烧、照相、留念”等共19个，乙级词汇，例如“鼓掌、道歉、结婚、干杯、打针”等共40个，丙级词汇，例如“打架、加油、摄影、拐弯”等共43个，丁级词汇，例如“化妆、签字、吹牛、旷课”等共133个。《汉语国际用音节汉字词汇等级划分》（2010年版）中所收录的离合词为482个，据赵翊华（2015）统计其中初级一级词汇如“招手、照相、考试、跳舞、洗澡、下课”等共73个，中级二级词汇如“打折、点名、倒车、拍照、跑步、做客”等共121个，高级三级词汇如“曝光、登陆、倒霉、结果、着火、眨眼”等共207个，附录高级词汇如“熬夜、避暑、摔跤、求婚、打盹儿”等共81个，分别占各级所收录词汇总量的3.25%、3.77%、4.96%、5.63%。教材方面以北京语言大学出版的《汉语教程》一、二、三册教材为例，据林丹丹（2008）统计教材中出现的动宾式离合词共158例，其中甲级22个、乙级27个、丙级20个、丁级20个、其它69个，联合式离合词共9例，其中甲级7个、其它1个，动补式离合词共1例为丙级，连动式离合词共2例，其中甲级1个丙级1个，其它类共5例，其中甲级1个、乙级2个、其它5个，教材中对离合词的词性并未进行注明。

三、留学生离合词的习得情况

留学生在习得汉语离合词时常会出现偏误，对于偏误的类型魏淑梅（2007）将之归纳为“1.成分插入（如动态助词、补语等）时产生的偏误，2.离合词重叠时产生的偏误，3.离合词带宾语时产生的偏误”。周荔（2009）将之归纳为“1.宾语错位，2.定语错位，3.状语错位，4.补语错位，5.词性错位”。高思欣（2002）将之归纳为“1.插入的偏误，2.重叠的偏误，3.倒装的偏误，4.脱落的偏误，5.词性偏误”。孟亚利（2009）将之归纳为“1.插入定语的偏误，2.插入补语的偏误，3.插入动态助词产生的偏误，4.离合词带宾语时产生的偏误，5.离合词重叠时产生的偏误，6.离合词中间插入‘的’时产生的偏误”。王瑞敏（2005）将之归纳为“1.应该‘离’而没有‘离’，2.‘离’了，但插入成分处理不完善，3.其他形式的偏误（即重叠与倒装形式）”。萧频、李慧（2006）针对印度尼西亚学生习得汉语离合词的偏误情况将偏误类型归纳为“误把离合词用为不能分用的复合词与误把不能分用的复合词用为离合词”两类，且前者比例远高出后者。我们认为留学生尤其是初级阶段留学生习得汉语离合词时较易于出现的偏误类型为“插入偏误”“重叠偏误”以及“带宾偏误”。例如：

（1）*我们见面过。（我们见过面。）

（2）*我们一起来照相照相。（我们一起来照照相。）

（3）*我已经道歉她了。（我已经跟她道歉了。）

致使留学生习得汉语离合词产生偏误的原因是多方面的，如魏淑梅（2007）认为是“母语的负迁移影响，目的语语法规则的过渡泛化，教材因素”。高思欣（2002）认为是“语际干扰，语内干扰，文化干扰，学习策略干扰，讲解不足”。王瑞敏（2005）认为是“离合词本体研究不够充分，教材对离合词的处理较为模糊，离合词的教学安排上存在难度，留学生使用离合词过度泛化”。我们认为造成留学生习得离合词产生偏误的原因可以从离合词的本体研究、对外汉语教学、教材处理、留学生主体因素四个方面进行分析，首先离合词的本体研究上一些问题还尚存争议，这势必会给离合词在教学方面的标准确立带来一定的阻碍；其次对外汉语教学过程中对离合词的讲解不够系统化也是致使偏误产生的一个原因；再次对外汉语教材中对离合词这类词语的标注较为模糊，有的不标，有的标记为动词，对留学生的习得会产生一定的干扰；最后留学生在习得过程中极易受母语干扰产生负迁移。

四、留学生汉语离合词教学建议

林丹丹（2008）曾指出对外汉语离合词的教学存在以下几个方面的问题：“1.缺乏针对性强的理论指导，2.对离合词重视不够、教学安排不完善，3.对离合词关涉的语法点认识不到位，4.对离合词的语用功能强调不够，5.学习者母语对离合词学习的负迁移作用。”因此对留学生的汉语离合词教学来讲，首先应该加强本体理论知识的指导，而这种理论指导应该是简化但又行之有效的，真正符合对外汉语教学的需求。其次在教学过程中针对不同阶段的留学生制定较为完整系统化的教学安排，在教学方法上也需要对教学对象的国别化、汉语水平进行评估并筛选确定。除此以外，在教材编写方面能够对离合词给予较为详细的词性标注以及用法示例，让学生可以较为清晰地了解汉语离合词在用法上的特点及与其它词类在用法上的不同。

（基金项目：本文系海南省教育科学“十三五”规划2016年度立项课题，项目编号：[QJY13516013]。）

⒖嘉南祝

[1]李清华.谈离合词的特点和用法[J].语言教学与研究，1983，（3）.

[2]陆志韦.汉语的构词法[M].北京：科学出版社，1957.

[3]林丹丹.离合词的特点和对外汉语离合词教学[D].厦门：厦门大学硕士学位论文，2008.

[4]刘兰杰.HSK《大纲》里的离合词[D].武汉：华中科技大学硕士学位论文，2011.

[5]高思欣.留学生汉语动宾式离合词偏误分析[D].广州：暨南大学硕士学位论文，2002.

[6]孟亚利.外国留学生汉语学习中离合词偏误分析[D].天津：天津师范大学硕士学位论文，2009.

[7]王瑞敏.留学生汉语离合词使用偏误的分析[J].语言文字应用，2005，（9）.

[8]魏淑梅.汉语动宾式离合词研究与对外汉语教学[D].呼和浩特：内蒙古师范大学硕士学位论文，2007.

[9]萧频，李慧.印尼学生汉语离合词使用偏误及原因分析[J].暨南大学华文学院学报，2006，（3）.

对外汉语硕士论文篇（10）

培训汉语国际教育专业硕士研究生的汉语教学能力时，对于培训结果的评估十分重要，这是对培训效果的一种检验，也是对研究生教学胜任能力的把关。但是传统的评估方式存在着许多问题，影响了对研究生教学能力培训成果的有效测查，不仅如此，由于评估往往反作用于教学，评估的影响力不容忽视。“人们对传统标准化测验的种种弊端进行批评的同时，也对从这种评价方法中产生出来的教学模式提出了批评（Scoenfeld，1991）。因为在这种评价观点指导下的教学给学生的都是一些概念和很浅显很表面的学习过程，强调低水平的技能、事实性的知识和对程序的记忆。”（Norton&Wiburg，2002：258）鉴于评估的重要作用以及对教学的影响，必须重视评估在汉语国际教育专业硕士研究生教学能力培训时的作用，需要设法寻找新型的评估方式以取代和改进以往的评估方式。

一、传统的对语言教学师资进行评估的方式存在的一些问题

传统的评估方式有着许多弊端，传统的评估往往只是给出了一个消极的评估结果，这种评估所得出的结论会给评估对象带来很大的压力，而且评估工作也没有切近和深入教师的教学工作。“我们在学校里得到的多数评价也是外在的和非建设性的。评价结果告诉我们自己正处在什么地位，但没有告诉我们怎样改进自己，所以我们会极力避免被评价。既然评价与消极结果联系如此紧密，通常会激起‘我将被曝光’的恐惧，而不是‘我将得到有用的反馈’的期望，这样一来，哪怕是进行自我评价的时候，评价也让人觉得不安。”（Good&Brophy，2002：583）这种传统的评估方式没有在所进行的评估的基础上给出评估对象改进的建议，所以不能对教师的发展起到积极的促进作用。

这种传统的评估方式的形成，根源于整体教学环境中对学生学习成绩进行评估的基于评价体系，大环境中的教育评估做法必然也会影响到对汉语国际教育专业硕士研究生的评估。而原有的评估方式被发现有很多迫切需要改进的弊端，有学者就提出：“原有的教育评价体系与新课程的要求相差甚远，不能给新课程改革以强有力的支持，实践操作中存在着诸多问题，如过分地强调甄别与选拔，过多地关注对书本知识掌握的评价，过于重视终结性评价，过于注重纸笔测验与自上而下的评价等等，已影响了新课程改革工作的开展和学生的发展。”（董奇，2004：Ⅱ）尽管引文中所指的是中国内地基础教育的情况，但是基础教育的评估方式必然会渗透和影响到对研究生的评估。可是，汉语国际教育专业硕士的培养目标是能够胜任在国内外开展汉语教学和中华文化传播的工作，对他们进行的培训侧重于实际的能力，那么对培训结果的评估也应当针对这样的特点。

二、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适合学科特点的变革

以往人们对汉语国际教育学科的认识以及对学科成果的评价方式的认识，是有偏颇的，没有认识到这个学科实践性、应用性的特点，总是要拿传统的眼光和评估标准来要求这样一个独具特色的学科。许嘉璐先生就指出：“学术界里很多人，包括我，过去脑子里的‘学术性’是专有一套模式的，分析外国人学汉语时某种偏误的产生原因和纠正方法，这算哪门子‘论’啊？这里有多少什么什么‘性’啊？你这算是结构主义语言学呢，还是历史比较法呢？还转换生成呢？拿这些模子套，我们什么都不是。弄得我们搞对外汉语教学的也只好拼命走本体研究的路子，其结果是我们的研究和实际结合得不紧。我感到，中国汉语语言学变革的时代已经到来。”（许嘉璐，2008a：12）汉语国际教育教学实践和学科的大发展已经充分证实了许先生的预言，在培养汉语国际教育专业人才的时候，也要结合这一学科对人才的特殊要求来检验和要求培养的成果。

对于汉语国际教育专业学科的新认识，需要靠学科的发展来使社会逐步认识到，对此许先生还指出：“昨天，李泉老师说得好，不能用一个标尺衡量所有的学科。例如，不能用本体研究、用西方语言学或语言教学的尺子来衡量我們的语言教学和我们的科学研究。当然这是我的一己之见，学术界未必承认。但是，关键的现在海外汉语教学还没有形成汪洋大海，教学经验、研究成果还不丰厚。我相信，总会有一天我们这个学科会成为语言学和教学理论研究里面的先行学科。”（许嘉璐，2008b：18）许先生所倡导的对汉语国际教育学科的新认识也需要我们戮力而为，具体到汉语国际教育专业硕士的培养工作，对培训对象的要求和验收标准也应当针对和符合这一学科的特点。

三、对汉语国际教育专业硕士的评估要进行适应教育教学环境的变革

对汉语国际教育专业硕士教学能力进行的评估应当发生深刻的变革，以往对外汉语教学中的评估观念难免受到身处国内升学竞争环境中的一些教育评估观念的影响。“尽管人类已经进入知识经济时代，但‘为考试而教、为考试而学’的阴影依然笼罩着我国的基础教育。我们不得不再一次面对一个老问题：教育的根本目的究竟的选拔，还是发展？素质教育的本质是促进每一个学生的全面发展。这就意味着课程评价观的根本转型：由竞争本位、分等级为核心的评价观转向以人的发展为核心的评价观。”（程可拉，刘津开，2003：10）实际上，在中国的教育环境中提出“素质教育”的理念也是为了对冲应试教育的不利影响。提倡素质教育就是要改变教育只为升学服务的理念，而关注被教育者作为人的全面发展。特别是在汉语国际教育广泛、深入地发展到海外各国时，在海外的教育教学环境中，当地是否都具有注重升学结果的教育教学评估理念值得教学者注意。

无论是对汉语国际教育专业硕士研究生的评估，还是他们在海外开展教育教学时的评估活动，都要考虑到他们的教育教学活动要适应所面临的教学的具体情况，摆脱“竞争本位”的应试教育的评估观念。[1]这个问题的重要是因为这些汉语国际教育专业硕士研究生大部分都是经过了严酷的升学竞争的考验才脱颖而出的，他们从幼小之时就在升学竞争的环境中浸淫已久，让他们摆脱以往的评估观念并不是一件容易的事情。

国内教育界已经发现了以往教育与教学评估中的问题，力求改进。“《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出‘改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能’，给新课程的教育评价改革指明了方向。”（董奇，2004：Ⅰ）这种对教育评估改革的认识也应当被借鉴到汉语国际教育师资培训领域，引发对汉语国际教育师资评估方式的变革。

注释：

[1]应试教育也不只是在中国发生的事情，有西方学者认为在亚洲这是一种普遍的现象：“如果你考察亚洲的教育系统，你会发现它特别具有竞争性和成绩取向性，给学生施加很大的压力，要求他们努力学习，在考试和测验中取得好成绩。”（Ng，2005：X）但实际上升学必有篩选，只是筛选难度和强度上有差异。

参考文献：

[1]程可拉，刘津开.中学英语任务型教学理念与教学实例[M].广州：华南理工大学出版社，2003.

[2]董奇.“新课程与教育评价改革译丛”总序[A].国家基础教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译，真实性评价——教师指导手册[C].北京：中国轻工业出版社，2004.

[3]许嘉璐.解放思想交流经验共探新路——在“国际汉语教育人才培养研讨会”开幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008a：1-12.

[4]许嘉璐.解放自己大胆实践——在“国际汉语教育人才培养研讨会”闭幕式上的讲话[A].北京汉语国际推广中心、北京师范大学汉语文化学院编.国际汉语教育人才培养论丛（第一辑）[C].北京：北京大学出版社，2008b：13-21.

[5]陶志琼等译，[美]ThomasL.Good&JereE.Brophy.透视课堂[M].北京：中国轻工业出版社，2002.