(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。
(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。
(四)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,如胡守棼主编的《德育原理》[12](P57-59),但也不是作为全面发展教育内容提出的。
二、对全面发展教育理论的当代诠释
(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。
(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。
美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。
2.高职教育经济属性的表现形态。
（1）物化表现形态——社会大生产力。
工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。
（2）内化表现形态——劳动力价值。
高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。
（3）外化表现形态——现代商品经济发展需求。
现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。
二、高职教育的经济属性认识上存在的问题
1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。
从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性“”教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。
2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。
对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场“”社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。
3.经济与市场共性与个性边界不清。
对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补“”三多一改”等政策措施下发展起来的；从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者；从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。
三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思
1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。
对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖；另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。
2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。
经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。
学生在学习过程中，经常会遇到一些疑难问题，高中思想政治课学习也不例外，这是客观存在的，也是十分正常的。疑难问题的形成有其缘由，教师只有找到其缘由，才能对症下药，答疑解难，促进学生的发展，收到事半功倍的效果。归纳起来，疑难形成无非是教材、学生及教师方面的原因(教师方面的原因不在本文讨论范围)。
一、教材内容偏难
由于高中生仍处于成长阶段，思维尚未完全成熟，抽象、分析、综合、概括、归纳、辩证等能力还相对较弱，而高中思想政治课有一定的理论深度，其中部分内容偏难、偏深，使学生产生认知障碍并形成疑难点。例如，《经济常识》中关于商品价值量、劳动时间及劳动生产率之间具有如下十种关系:社会劳动生产率与社会必要劳动时间成反比;社会劳动生产率与商品价值量成反比;社会劳动生产率与商品价值总量无关;社会必要劳动时间与商品价值量成正比;个别劳动生产率与个别劳动时间成反比;个别劳动生产率与单位商品价值量无关;个别劳动生产率与商品价值总量成正比;个别劳动时间与商品价值量无关、社会必要劳动时间与商品价值总量无关;个别劳动时间与商品价值总量成反比。教材中虽没有这样明确表述，但在教学参考书中有此概括，有关练习题及考试题中经常出现。
二、教材内容的错漏
三、教材有些内容滞后于理论及实践
马克思主义是一门发展的科学，随着时代、实践和科学的发展而不断发展。目前我国正经历着深刻的改革，实践及理论的发展变化相当迅速。由于教材编写及出版存在着时间上的滞后，一些新理论成果及社会热点间题无法及时补充进教材，使得教材有些内容与重大理论新成果和社会现实出现冲突并显得陈旧。比如，每次党的全国代表大会，都有重大的理论贡献及突破，每次宪法的修正，都涉及国家的大政方针的调整。再如《经济常识》中只讲了“通货膨胀”，但近年我国经济领域出现的“通货紧缩”并未讲解。
四、教材对同一概念在不同含义下使用
对概念的内涵可以从不同的角度予以揭示，但若不将此告诉学生，就会使其产生疑惑。如《哲学常识》中在讲“矛盾普遍性”的含义时提出:“矛盾存在于一切事物中，并且贯穿于事物发展过程的始终，即矛盾无处不有，矛盾无时不有，这就是矛盾的普遍性”。在讲到矛盾普遍性和矛盾特殊性的关系时，举了“白马非马”说等例子，很显然，在此“矛盾的普遍性”是指同类事物的共性。同时，根据概念与语词的关系，同一个语词可以表达不同的概念，这种情况在教材中也很常见。如《哲学常识》中的“价值，与《经济常识》中的“价值”就是同一个语词表达了不同概念。"
五、概念泛化
所谓泛化，就是对相似事物未完成分辨便做出相同的反应。思想政治课概念泛化的产生除了相关概念本身的相似性以及教师在教学上的缺陷等客观原因外，主要还是由学生的心理因素等主观原因造成。由于受差别感受力较差、语言文字水平较低、对概念内涵外延把握不准等因素制约，往往把本来意义不同的相关概念混同起来，人为地化有别为无别。如人民与公民、实践与实际、现象与表象等等。由于受抽象思维能力较低、知识的负向迁移等因素的影响，对高度抽象概括的概念做出具体化的理解，人为地化抽象为具体。如对物质概念，或与物质的具体形态混为一谈，或与自然科学中所讲的物质(实为物质结构)混为一谈。由于受科学分辨能力差及思维定势的消极影响，往往把语词表达相同的政治学科概念与日常生活用语混淆，化政治学科概念为常语。比如，把哲学中的“矛盾“概念理解为有意见，不团结;把经济学中的“价值”理解为有用。等等。
六、知识负迁移
【1】古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒 “从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。 欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”
【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。 1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会 ”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。 二、全新的思想 第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了 “知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。 1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”
【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对 “终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。 1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内 ·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加 ·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存 ——教育世界的今天和明天》的研究报告。该 “报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年 ”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”。 《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重
要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”
【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。 改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要 “推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。 现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。 1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”
【5】 2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。 3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展 ”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展 ”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。 4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。 总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”
【6】 三、生存的概念 教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验 ”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”
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【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了 “学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存 ’。”
【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际 21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。 “学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点： 1.学会维持生活的知识与技能。 美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。
【9 】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”
【1】古代波斯的伊斯兰教强调人应该通过教育来完善自身，其教父要求教徒 “从生至死”不断地坚持自我教育、自我完善。以上是关于古典终身教育思想的种种表述，这些思想反映了古代思想家对教育的重视，是教育领域思想遗产的重要组成部分。其特点是强调个人受教育的权利，实际上又主要是奴隶主阶级和封建统治阶级受教育的权利，强调人的“自我完善”，又大都是就教育论教育。因此，古典终身教育思想具有朴素性和自发性。 欧洲近代资本主义生产方式的形成和发展，促进了终身教育思想的传播与发展，法国资产阶级大革命给予法国教育的发展以巨大影响。列宁是这样评价的：“整个19世纪，即给予人类以文明和文化的世纪，都是在法国革命的标志下度过的。”
【2】法国资产阶级革命时期，先后执政的资产阶级各党派都十分重视国民教育。 1789年法国大革命胜利后不久，在向国民议会提出的一系列教育法案中，第一次明确提出通过发展“公教育”来满足人们终身学习的需要。在有关发展公教育的提案中还指出：“若认为教育仅仅是限定于儿童和年轻人的活动，那绝对是社会的偏见”。在康特路赛提出的公教育的计划书中，强调终身教育的必要性：“就教育而言，人类必须通过年龄的各个阶段来获取知识的全体系，并且任何人都可以通过终身的学习来确保知识的获得。”1919年英国成人教育委员会在“最终报告书”中主张发展继续教育，来扩充“成人教育机会 ”。在第二次世界大战期间，法国的戛斯通·芭契拉等人提出了“终身学校”的思想，这一思想后在法国宪法中得到了确认。近代终身教育思想的一个显著特点是倡导发展“公教育”来发展终身教育，把发展终身教育视为“国家义务”，大大发展和推进了终身教育的思想和实践。 二、全新的思想 第二次世界大战后，各资本主义国家普遍致力于经济恢复和政治改革，并相应地进行教育改革。60年代开始，世界进入了 “知识爆炸”的时代，现代科技在社会生产中发挥着越来越大的作用，给教育的发展提出了许多新的课题和新的要求，反映现代生产与生活新特征、以终身教育思想为核心内容的现代教育思想在各国广为传播。 1960年，在加拿大蒙特利尔市举行的国际成人教育大会，阐明了将成人教育纳入整个人生教育范畴的必要性，倡导“成人教育”向“终身教育”发展的问题。1965年，当时联合国教科文组织成人教育计划处处长、后任终身教育局局长的法国成人教育专家保罗·郎格朗，向国际成人教育促进委员会提供了一份关于终身教育构想的提案，该委员会讨论并肯定了他的提案。提案指出，“数百年来，社会把人的一生机械地分为学习期和工作期，前半生的时间用来积累知识，后半生一劳永逸地使用知识，这是毫无科学根据的。他提出教育应当贯穿于人的一生，成为一生不可缺少的活动。因此，他要求建立一个新的一体化教育体系：应当使教育从纵的方面贯穿于人的一生，从横的方面连结个人和社会生活的各个侧面，使今后的教育在每一个人需要的时刻，随时都能以最好的方式提供必要的知识技能。”
【3】保罗·郎格朗对“终身教育”这一概念的阐释以及对 “终身教育”理论与实践的倡导，在世界许多国家引起了强烈的反响。 1970年举行的联合国教科文组织第16届会议通过一项决议，授权当时的总干事勒内 ·马厄成立国际教育发展委员会，其任务是研究世界教育形势和改革，并要求提供一份研究报告，供联合国教科文组织及各会员国在制定教育策略时参考。以埃德加 ·富尔为首的国际教育发展委员会经过一年多的努力，于1972年5月完成了题为《学会生存 ——教育世界的今天和明天》的研究报告。该 “报告”指出“终身教育这个概念，从个人和社会的观点来看，已经包括整个教育过程”，“终身教育变成了由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成一个循环往复的关系时所使用的工具和表现方法。”教育的功能不再 “局限于按照某些预定的组织规划、需要和见解去训练未来社会的领袖，或想一劳永逸地培养一定规格的青年 ”，而是要面向整个社会成员；受教育的时间也不再局限于“某一特定年龄 ”，而是向着“个人终身的方向发展 ”。 《学会生存》把保罗·郎格朗倡导的终身教育思想向前推进了，主要表现在将终身教育思想的实施同创建“学习化社会”结合起来。“学习化社会”是指学习成为整个社会成员一项经常的重
要活动的一种时代标志。创建学习化社会有赖于终身教育思想的普及，又有利于终身教育的实施与提高。1970年保罗·郎格朗的《终身教育入门》和1974年国际教育发展委员会的研究报告《学会生存——教育世界的今天和明天》都已被译成33种文字出版。这是关于终身教育思想的两部最有代表性的著作，它标志着现代终身教育思想的形成，并引发了传统教育观念的革命性变革，被认为“可以与哥白尼日心说带来的革命相媲美，是教育史上最惊人的事件之一”
【4】。对推动整个现代教育事业的发展在理论与实践上都有着十分重要的意义。 改革开放以来，终身教育思想在我国的传播，极大地推动了我国教育的改革与发展。1995年3月18日颁布的《中华人民共和国教育法》第11条规定，国家要 “推进教育改革，促进各级各类教育协调发展，建立和完善终身教育体系”，确立了终身教育在我国的法律地位。 现代终身教育思想同古典终身教育思想虽然有继承关系，但是，在当代社会历史背景下产生、发展和形成的现代终身教育思想，有着全新的、丰富的内涵。 1.现代终身教育已经不再是自发的教育思想和教育活动，而是被世界各国政府当作一个政策目标而加以肯定和实施的教育方针，是强制性(即政府的主动性)和高度自觉性(即教育对象的主动性)相统一的教育制度。因为“就整个社会而言，强迫人们去接受继续教育是保证他们能够获得本专业领域最新知识成果的途径之一；就专业工作者个人而言，支持赞同这种强制性继续教育也就向社会表明了他们对自己竞争力的关注。”
【5】 2.现代终身教育与古典终身教育相比，其内涵要丰富得多，涉及面广泛得多。现代终身教育强调教育贯穿于整个人生，而不是只限于人生的青少年时期；强调家庭、学校、社会各类教育的一体化，不仅仅是传统学校承担教育任务。现代终身教育将教育活动从时间和空间上推向了极限。这是教育思想的大解放、大发展，是人类塑造自身、世界和未来的永无止境的大教育观。 3.现代终身教育所追求的是一个人的全面和谐的发展，强调教育是连续不断的自我完善和自我发展的过程；所期望的是一个人在一生成长的各个阶段，都能安全地、充分地发挥和表现自己的潜能。古典终身教育也有关于人的完美、和谐发展的追求。但是，古典终身教育思想并未形成关于“人的全面发展 ”的独立概念，也不可能用现代社会化大生产的视野来审视“人的全面发展 ”问题，而这恰恰是以自己与发展着的社会保持平衡为内在动机的现代终身教育思想的显著特点。 4.现代终身教育尤其是对从业人员的教育，直接与劳动力市场及其变化相联系。随着社会的进步和产业结构的调整，就业结构也正在发生变化。现代终身教育最重要的一项任务是开发人力资源，不断使人力资源增值，加强对各级各类劳动者的智力能力的培养和培训，以更好地适应劳动力市场对劳动者素质的要求。毫无疑问，不管是工业方面还是农业方面，现代技术的压力使那些懂得和掌握这些技术的人占了优势。因此，无论是雇主还是雇员都期望通过教育不断更新和充实自身的智能结构和技能素质，以便在竞争激烈的劳动力市场上保持优势，而在原始的、封闭的小农经济背景下的古典终身教育思想与实践，不可能有明确的劳动力市场意识。 总之，与古典终身教育相比，现代终身教育“显然是一个丰富得多和涉及面广泛得多的概念。它是教育方法的一个全新的观点和解释，甚至从更高的层次上来说，它是人类命运的全新观点和解释，它用为征服自我而进行不懈斗争的教育概念替代了那种使自己产生虚假安全感的教育概念。”“正是教育的这一概念，将会使人们能够在现代思想的实质精神方面有效地实现自己的人生价值。”
【6】 三、生存的概念 教育是传递社会生活经验并培养人的社会活动，而“传递社会生活经验 ”最基本的内容是生产的技能和生活方式。因此，教育本来就是生存的概念。“人类的生产活动是最基本的实践活动，是决定其他一切活动的东西。”
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【7】教育产生于人类社会生产活动，又随着社会生产的发展而发展，是为社会生产和生活服务的。教育活动一出现便成为人类社会生存斗争的基本手段之一。尤其是原始社会的教育与人类的生产活动和生活紧密结合在一起。但是，到了奴隶社会，随着生产和经济的发展，为奴隶主阶级脱离生产专门办教育或接受教育提供了条件，于是出现了 “学校”这种专门的教育机构。在阶级社会里，尤其是在封建社会里，统治阶级垄断教育，学校教育越来越脱离生产和社会生活，绝大多数劳动者被剥夺了接受学校教育的权利，一次性的学校教育只是为统治阶级培养接班人。对大多数人来说，生存权似乎与教育无缘；对剥削阶级来说，则根本不存在通常意义上的生存权问题，他们垄断教育是为了巩固自身的统治地位，或将教育作为通向精神贵族的桥梁。教育权利不平等是普遍的社会问题。教育本来是生存的概念模糊起来了，或被淡化了，并因此无从确立教育的战略地位。为此，《学会生存——教育世界的今天和明天》明确指出：“唯有全面的终身教育才能够培养完善的人，而这种需要正随着使个人分裂的日益严重的紧张状态而逐渐增加。我们再也不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系——‘学会生存 ’。”
【8】“学会生存”本是太普通的常识性命题，它的提出，是为了对以往的关于人的一次性教育的考虑方式作根本性改革，回复教育的本来面目。由雅克·德洛尔任主席的国际 21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告《教育——财富蕴藏其中》明确提出教育的四个支柱是：学会认知、学会做事、学会共同生活即学会与他人一起生活、学会生存。这四个支柱，核心是“学会生存”。 “学会生存”包括两个层面的意思：争取生存的权利，提高生活质量。具体包括以下几点： 1.学会维持生活的知识与技能。 美国成人教育专家菲利斯·卡宁汉姆指出：“成人教育作为一种职业，而不是一种专业”。
【9 】职业是最基本的谋生手段。就业前的教育是为受教育者就业作准备的；就业后的教育是为了使从业人员的素质适应不断发展和变化的职业要求，他们能够在某一特殊的职业领域里，能挣得维持或满足其生活需要的工资。在美国，一些“特殊的课程设计是为雇员提供一部分技能和能维持生活的技术知识，或者实际上是扩充个人已经了解或有能力去验证的知识技能。”
笔者认为对马克思劳动教育思想内涵可从两方面来加以理解:首先是针对无产阶级及其子女难以享受教育的现实困境提出的，在社会生产中坚持生产过程与教育相结合;其次是针一对资产阶级中上阶层儿童不事生产的有害教育提出的，在国民教育中要将教育与劳动活动相结合。马克思根据情况和主体的不同，研究的重点也各异。最为关键的是，马克思把综合技术教育作为劳动教育的一个典型形式，主张建设专门的技术类院校和职业技能学校等。可见，在马克思的观念中，教育与劳动相结合既是教育应包含的根本内容，也是教育存在的一种必然状态。以此为据，现今我们所说的劳动教育思想应是针对具体的情况强调的劳动与教育的双向结合。
(一)马克思所理解的教育和生产劳动
首先，在马克思的观念中，教育是历史性的存在，也是一个社会化的过程。教育随社会的发展而变革。作为一种特殊的生产活动形式，教育既表现出上层建筑的属性，也有为生产力服务的功能，但木质上又不局限于上层建筑或生产力本身。因此，单纯从上层建筑或生产力的角度来分析教育是片面且不足的。在马克思看来，只有找到教育最深层的本源，才能正确的认识和理解教育问题。由此出发，马克思将人的生存需要定义为教育存在的合法性基础，认为人的生存方式是教育的本源性依据，而人的现实的实践活动是教育的现实状态。马克思所关注的劳动教育涉及通常意义上的个体由儿童到成年的转变过程，但更偏重于研究资本主义制度下直接从事物质生产活动的一大工人阶级及其子女的身心发展状况，揭示资本主义教育对工人阶级与后代的身心健康的摧残和压迫性。
马克思将教育的基本内容概括为:“智育、体育以及技术教育等，最重要的是使儿童和青年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得适用于各种生产的最简单的工具和技能。”这里所强调的教育应是一种现实的教育实践活动，而非资产阶级所倡导的虚假的理性教育和宗教教育。空想社会主义思想家欧文曾以资本主义教育的僵乏导致了工人劳动的不均为切入点，将工业革命看做一个验证其生产劳动应与教育相结合理论的现实性机遇。为此，他提出了有着技术性保障的详细计划，表明人通过全面的实践活动获得全面发展的同时，劳动也可以重新获得吸引人的力量。马克思对欧文的改革给予了高度的赞赏和不吝的评价，认为工厂制度的确萌发了未来教育的萌芽形式，即生产劳动同智育、体育和技术教育相结合。综合以上观点来看，教育作为人的一种实践活动，本质上反映了人的生存方式，教育的合法性基础在于能够满足人们的现实生活需要。
其次，对劳动的概念内涵要有明确的认知。劳动作为人类的一种特有活动，是人类区别于其他物种的本质性特征，也是人类创造物质财富和精神文明的根源性途径。马克思不仅将劳动作为人的本质加以强调，而且还将它进一步提升到整个存在论的层面来加以阐释，揭示了人本质的历史性和实践性。在他看来，前资本主义时期，劳动等同于生产劳动。但资本主义社会确将生产劳动的概念缩小进了资本的范畴，只有创造出剩余价值的劳动才被视作是生产劳动。生产劳动的概念涵义与劳动的本质相分离。
马克思在《资本论》中曾将一切围绕着商品生产所进行的体力或非体力劳动等都归纳进生产劳动的范畴。这里对生产劳动的理解不是从工具性的角度来阐释，也不是将其作为从事具体的劳动环节或其他具体的感性活动形式，如体力性亦或是公益性、服务性的活动等。劳动更应是从普遍性意义的角度加以认识的一个抽象概念，是超越了人的智力或体力的活动，是人生存方式的最基础样式。劳动作为人类与世界联系的中介因素，实现了人的主观世界与外在客观世界的相统一。在劳动的过程中，人们建构起错综复杂的社会关系网。马克思所提出的生存方式实际上是一个集人的生产方式、生活方式、发展方式于一体的复合性概念。冯克思的劳动教育思想就是将教育置于人的本质和生存方式的角度来探讨。在此过程中存在的劳动形式、组织和交往形式等仅构成了人实践活动的现实性条件。因此，马克思得出了人所处的客观世界，只有借助于人的劳动实践才能够建立起对象性关系的结论。从这一方面来看劳动不仅是人类学的范畴，也是理解人生存机制的关键所在。人只有在现实的活动中才能表现出更强的“能动性”和发展出更多的“可能性”。正如如马克思所言，“整个世界历史不外是人通过劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”。在生产劳动的创造性活动中，人实现了由适应性向超越性的迈步，能够自主的按照内在的尺度去把握和改造现实世界。
现今我们所认为劳动教育乃是一个集劳动技能的教授和思想品德的培育于一体的延伸性概念。从具体的内容看，它包括了具体的生产技术劳动、社会公益劳动、社会服务等不同形式的实践活动;从思想方面来看，劳动教育则指通过劳动教育实践活动培养出劳动者相应的劳动观点、态度和意识，使人们意识到劳动教育的迫切性和必要性，从而树立勤劳勇敢的责任意识和工作作风。教育作为一种体现人的自觉本性的创造活动，随着人的实践世界的不断展开而逐步趋于完善。我们一方面强调教育对创造新生活的价值意义，另一方面也将其视为不断发展的现实的实践活动。正是借助劳动教育这种活动，人完成了一系列的“自我形式”，明确了自身潜在的主体意识和创新能力。所以说，劳动教育实际上满足了现代社会教育发展对人的基础性的要求，我们要加以重视。
(二)马克思的劳动与教育结合的思想
正是立足于对资本主义的社会生产、劳动分工以及社会基本矛盾的批判性分析，马克思提出了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想。他认为，资本主义的社会化生产和科技的发展在为教育提供丰富的物质和精神条件的同时，就要求劳动者必须具备更多的知识和技能。换句话说，教育与生产劳动的结合是现代大工业生产的必然趋势，也是教育发展的规律。
首先，劳动教育思想坚持教育与生产劳动相结合是社会发展的必然。针对劳动教育的必然性，常见的观点有为了提高生产过程中的科技含量或克服教育的抽象性，坚持体现劳动的教育意义等，实质上都是将生产劳动与教育置于相对立的角度来解释。与之相反，马克思强调劳动与教育的双向结合，主张应以“人的存在”为核心，以此为境域来认识劳动教育。马克思之所以提出教劳结合的劳动教育思想，既是基于社会良俗的情感诉求，也是基于人类理性的价值诉求，侧重于解决当时劳动者面临的严峻生存困境和矛盾。他强调除了研究两者的结合对于提升物质生产力的作用以外，也应明确劳动教育能够建构人的意义世界、改善人的价值世界。不仅使得教育内涵获得了最大程度的扩展，也找到了促进教育发展的一条现实性路径，使马克思的劳动教育思想更具未来性色彩。
其次，劳动教育也是教育的一种现实存在状态。首先，现代大工业的复杂性和创造性使得劳动教育成为发展的必然要求。正因为在资本主义社会，工人的劳动是其生存的唯一资本。所以，工人子女要想接受教育，就必须参与到社会劳动中，自觉地将脑力劳动与体力劳动交替进行。其次，无产阶级把劳动教育作为对抗资产阶级统治与剥削的有力武器，把它作为提高社会生产力与促进人的全面发展的重要手段。马克思认为，只有当工人掌握了劳动知识和技能时，异化造成的种种历史分离关系才有可能消除。资本主义社会的现实状态是，上中层的土地贵族和金钱贵族的享乐奢侈与下层工人阶级及其子女的贫困饥饿相对立。如此环境下，上、中阶层的孩子片面的、不生产的学习日，不仅费时费力而且有害身心。而与之相对，下层的半工半读的工厂儿童的教育效果反而更好。半工半读制的存在使得教育与劳动互为休息、互相调剂，贯穿于劳动活动中的智力、体力和技术教育和生产活动的报酬相挂钩，工人阶级的生活境况得到了切实的提高。由于当时资产阶级给予无产阶级的教育大多是脱离实际的宗教、党派以及财富教育，民众难以接受预期实效的劳动教育，因而表现出思想迂腐和政治麻木的现实状况。但英国的工人阶级却意外的表现出较高的政治素养和政治热情，开展了轰轰烈烈的宪章运动，成立了工人组织联合会等。马克思认为这一现象的发生应当归功于工人阶层所受的“教育”，即相对于其他教育，工人更重视“踏踏实实”的现实的劳动教育。正是这样实际的劳动教育使得英国的工人阶级能够认清自身所处的地位以及现实的需要，认识到争取自身生存方式改变的重要性和急迫性，突破了自身狭隘的“民族性”思想，成为引领世界无产阶级反抗资产阶级统治的先锋代表。
马克思的劳动教育思想，实际上阐释了教育是人的教育的本质规定，明确教育的任务是培养现实的有生命力的人，是培养作为历史的创造主体的人。在劳动的过程中人们获得生活经验，正确认识理性的合理价值，自觉增强改造现实社会环境的革命性行动，自觉掌握改造的能动性力量。特别是他通过对资本主义社会下人的生存困境的反思和批判，确定人的解放这一最终目标的实现还要依赖于劳动教育的开展。
二、马克思劳动教育思想的形成
(一)资本主义社会的时代背景
马克思劳动教育思想孕育和产生于资本主义的时代，因而对其的把握要立足于资本主义的时代背景加以探讨。19世纪中期兴起的第一次工业革命，使得大工业生产日渐取代手工工业，机械体系成为社会生产的主形式，为在世界范围内资产阶级的统治奠定了雄厚的物质技术基础。马克思指出，资产阶级在极短的时间内中就魔法般地造就了比以往一切时代全部生产力的总和还要多的多的生产力。与此同时，也孕育出了以往所有时代都不曾出现的最尖锐且不可调和的矛盾冲突，即在生产力的迅速发展，将劳动的作用发挥到极致的同时，建立起了一个无产阶级和资产阶级相对立的社会。所以说，它既创造了人类有史以来物质财富最为繁荣昌盛的资本主义社会，同时又为资本主义社会的没落衰亡埋下了种子。资产阶级的工业革命把人的劳动生产力提高到了一个新的高度，在此基础上，人的的存在发展才有了实现的种种可能性。在所有人进行合理分工的前提下，“不仅进行大规模生产以充分满足全体社会成员丰裕的消费和造成充实的储备，而且使每个人都有充分的闲暇时间从历史遗留下来的文化中间承受一切真正有价值的东西。川由此出发，马克思也反复强调，当社会的物质生产力发展到一定的阶段，便会同现存的占统治地位的社会生产关系发生矛盾和冲突，社会革命的时代因此到来。
马克思的劳动教育思想正是立足于资本主义社会的物质生产劳动过程，以劳动与人的主体性、自由性丧失的相互关系为视角，通过对资本主义教育伪善性的批判，指出劳动教育提升社会生产和助力人成长的科学论断。马克思不再从议会斗争、提高工资和阶级对立的关系等角度出发来研究工人阶级所面临的问题和困境，而是从无产者的现实劳动入手来加以探讨。通过对资本主义异化劳动的分析，揭示了工人主体地位的丧失和主体力量的减弱，为解决教育问题开辟了一条现实的道路。马克思曾指出，人从动物中脱颖而出的第一个历史性行为就是生活资料的生产。可见，劳动创造了人自身，并在人的转变中起了重要的作用。劳动一方面实现了人对自然的统治，另一方面，在此过程中，人们更加紧密的联系起来，共同协作，组织生产，实现了社会性的发展。劳动生产将人从动物中提升出来，人的整个生存境遇也依赖于劳动的发展才不断得以扩展。
马克思认为，资本主义社会的背景使“人的一切生存条件，一切制约性，一切全面性都融合为两种最简单的形式一私有制和劳动。’私有制条件下，本应展现出人自由、自觉本性的劳动却彻底地异化为一种谋生的工具和手段。《1844年经济学哲学手稿》也提到现实的生产活动不断生产着物世界的增值与人世界的贬值的扭曲比例关系，劳动既生产出商品，又按比例生产出作为商品的劳动和工人。在这里，劳动的实现失去了现实性，工人要靠最紧张的注意力和极不规律的间歇才能占有劳动本身，并受到资本的统治。工人在劳动中耗费的力量与创造出来的反对自身的异化力量成正比，整个物质生产活动是一种社会谋杀式行为。异化劳动作为对劳动者自主活动的根本性否定，不仅将“自己的本质变成维持生存的手段”，“每个人都按照他所处的那种关系来观察他人”。并且“私有财产成为工人同自然界和自身的外在关系的产物和必然后果。”“马克思指出，经济的异化发生在现实生活中，对作为异化劳动结果的私有财产的扬弃，是人向自己的社会存在复归的现实而直接的路径。教育的改造关键性工作就是要消除异化的劳动，这样才能实现解放人的目的。
个人劳动创造出个人产品，当它转变为社会共同劳动时，产品就应归集体所有，靠牺牲个体利益来达成种族利益的普遍自然规律才得以延续。但资本主义社会的现实情况却与之相反，不仅工人所创造的劳动产品是一种异己性的存在，而且从劳动资料、劳动过程到劳动结果的整个生产体系都成为压制工人的环节，生产过程成了尽可能压榨最大多数无产阶级共同利益来谋求物欲财富的环节。整个社会生产力的发展建立在大量地浪费工人阶级的个人的发展的基础之上，对物化劳动的节约对应的是对活劳动的极大的浪费。正是从社会现实发展与人的进步相抗衡的现实社会状态出发，在对生产、科技和教育三者相互关系的分析中，马克思看到了教育与生产劳动相结合的劳动教育思想的存在及其价值。
(二)科学实践观的理论基础
马克思在《1844年经济学哲学手稿》中具体展开了其“以劳动实践来规定人的本质”的论述，开创了从现实的物质生产劳动出发来考察人类历史的路径。“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”‘马克思的劳动教育思想实质上就是从实践观出发理解教育的本质，他认为实践构成了人们生存和发展的本源，教育则是一种体现生存方式的特殊的实践活动。马克思的实践观包括三方面内容:人的实践活动创造和生成了人的现实世界;人在实践活动中建构起人的本质;实践活动实现了人的可能性。
首先，马克思认为实践活动创造和生成了人的整个现实世界。马克思始终认为正如自然界没有固定的本质一样，每个时代也受到人的现实实践活动的影响。马克思在《关于费尔巴哈的提纲中》就提出，“从前的一切的唯物主义主要的缺点是:对事物、现实、感性、只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当做人的感性的活动，当做实践去理解，不是从主体方面去理解。”’要想真正把握现实的世界，就必须通过人的实践这一感性活动来理解。马克思坚持人首先是通过感性的形式与外在建立联系，进而形成了经验，使人现实化。这里的感性表达的是人的一种生成状态。感性活动建立起了人与外在的对象性关系，展现和发展了人自身所具有的能力。人的劳动实践既具现实性的意义，又具备验证自身存在的根据。通过人自身的二重化，创造性的发展了自然界和人本身。人以自身的劳动和产品为中介，改变着外部世界和自身的存在。在此过程中，人不再屈从于自己的创造物与外部世界，而成为独立能动的主体。人的对象化活动就表现在，一方面使得感官成为人的，另一方面不断增强了现实感官的丰富性和主体性。人的自然化和自然的人化在实践中得以完成。
其次，马克思认为实践活动建构起了人的本质。人在现实生活中的实践性存在即要在生产、生活、发展的活动过程中展现出自我生存方式。马克思认为，人的本质特性在于他的实践性。“人是什么样的，这同他们的生产是一致的一一既和他们生产什么一致，又和他们怎样生产一致”。2人通过实践创造出现实的世界，也只有在实践中才建构起以人为核心的种种关系，确立起人的主体性和主体能力。正因为实践是人生存和发展的指向性原则，因而理解人的本质就要从人们的具体实践活动中来把握。人的本质“在其现实性上，是一切社会关系的总和”，“社会生活在本质上是实践的”。可见，外部世界以及人的整个形成发展史都是由人的生产、生活的实践总和构建而成的，正是这些实践活动构成了人存在和发展的本身。人是一种有意识的自主活动主体，从事的也是一种现实发生的且不断变化的活动。正因为践活动本身构成了世界和人类的本体，在理论逻辑上就优于人的诸多历史性本质和其他维度。如马克思提到的“音乐感”和“矿物学感”等，都是特定的主体在一定的实践活动中所形成的思维模式和认识机制，是在一定的历史条件下所展现出的人的本质力量。
最后，在实践中人们实现了种种的可能性。马克思将实践看作人存在的根本方式，通过多样化实践活动的开展来实现人的生存方式的渐进变革。人必须能够在其存在和交往中验证自身的力量，最先要满足人作为生命个体存在的生命活动，如吃、穿、用等基本生理需要。其次，实践的开展也体现在人的社会关系的建构上。社会是不同的个人的感性实践的总和。“人的感性实践活动已经使自然、社会和人形成完整的生存论结构。”’实践活动作为人的本源性生命活动，创造了一个不断生成和发展的外部世界和精神王国。正是通过丰富的实践活动，人类才创造出现实生活世界和未来理想王国，并能够实现由现实生活世界向未来理想世界的过渡性转换。人的感性实践活动通过发展自身的全面性和丰富性，不断革新和生成人们的各种生存状态。马克思认为，个性的个人和偶然性的个人之间的差别是一种历史结果和社会事实，造就和培养全面发展的人是一种不断否定现状和创新发展的活动。这一运动的本质是在肯定人的感性实践活动能够改造世界的前提下，寻求人的生存方式的整体提升和变革。
(三)人文关怀的精神追求
马克思关于人的本质在于其社会性的论断，克服了以往学者的抽象理解，为人们提供了认识历史和社会的新视野，使人们能够真正的把握“人的教育”这一教育本质的认识路径。它既不同于古希腊学者所提倡的“德性”教育，也不同于费尔巴哈从理智、感性来理解人的存在，更不是培根等从科学、理性的角度来认识人的差异。正是在同第一国际内部以蒲鲁东的“综合劳动”和巴枯宁的“绝对自由”等为代表的小资产阶级思想的斗争过程中，马克思提出了劳动与教育的早期结合。他从人的本质是现实的社会关系总和出发，通过对生产劳动和现实异化劳动状态的分析，科学回答了人的问题，提出了人的教育的论点。他打破原有研究教育问题的单一框架，将人的维度置于其中，从教育、社会、个人三者的相互联系、相互依赖的关系中加以思考，从三者相互依存的角度分析教育问题，坚定教育思想本质是确定人是教育的崇高信念。
1.1966年在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为:“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地有组织地活动，自觉地有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”
21972年联合国教科文组织国际教育发展委员会在其著名的报告书《学会生存》中指出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些己经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段”3.197年联合国教科文组织第19届教育大会和1985年第四次国际成人教育大会通过的最后报告认为:“成人教育是指整个有组织的教育过程，不论其内容水平、方法如何，是正规的或是非正规的，不论是连续的或是取代学校和大学进行的初等教育以及在企业的学徒训练通过这个教育过程，使社会成员中被视为成年的人増长能力、丰富知识、提高技术和专业资格，或使他们转向新的方向，在人的全面发展和参与社会经济、文化的均衡而独立发展两个方面，使他们的态度和行为得到改变。”
4.国际经济合作发展组织(CECD)对成人教育概念的表述是:“任何专门为满足己超过义务教育年龄而且其主要活动己不再是受教育的公民一生中任何阶段的学习需要和利益所提供的学习活动和项目因而其范围包括非职业的、职业的、普通的、正规的或非正规的学习以及带有集体社会目的的教育。”
5.《不列颠百科全书》对术语成人教育所下的定义是:“为年龄达到足以工作投票战斗、结婚以及己经完成了在儿童时期开始的连续教育学习阶段(为受过某种教育)的人们所设的一切种类的教育。”
6.《国际教育标准分类》中对成人教育概念所作的定义是:“为不在正规学校和大学系统学习、通常年龄在1域15岁以上人们的需要和利益而设计的有组织的教育计划”。
以上是一些颇具号召力的国际组织与人士或颇具权威性的工具书对成人教育所作的解释近年来，我国也有不少成人教育方面的文献专著和辞书问世。其代表性的是：
1.1987年，原国家教育委员会颁布了《关于改革和发展成人教育的决定》，其中将成人教育定义为:“成人教育是我国教育的重要组成部分。……(它)主要是对己经走上各种生产和工作岗位的从业人员进行的教育，能够直接有效地提高劳动者和工作人员的素质，从而可以直接提高经济效益和工作效率同时，对于培养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民，形成好学上进的社会风气，对于发扬民主、健全法制，促进安定团结，成人教育也有直接的作用。”
21988年，我国资深成人教育家王茂荣出版了《成人教育学基础》，书中认为:“成人教育是专门为被所属社会承认是成人的人们提供的有目的、有组织、有系统的教育活动。”
3.199C年职工教育出版社出版的《成人教育辞典》和1991年上海教育出版社出版的《教育大辞典》第3卷对成人教育所作的定义是:“对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对己经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。在中国现今是干部教育、职工教育、农民教育、军人教育、社会教育的总称”从国内外择取的以上9列有关成人教育定义的表述，足见人们对其概念的理解是多样化的:有的侧重成人教育的对象或内容;有的强调形式或过程;有的则又关注它的功能或目的，等等。此外，有的表述比较单一，有的表述比较详尽但从国际范围内来看，成人教育还没有形成一个能够为更多的国家更多的人们所共同接受的一种能够比较充分显示“全面性、权威性”乃至“国际通用性”意义的有关其自身概念的定义表述
二、“成人教育”概念中的确定性分析虽说对“成人教育”概念的理解是多样化的，但对上述定义表述稍作推敲，便不难发现，多样化的理解，并不等于其中就没有一致性可言。对“成人教育”概念中的确定性分析，就是指对上述“成人教育”概念的多样化理解进行综合性的透视，来发现和揭示其中或多或少带有一定共识程度的有关“成人教育”这一术语所蕴含着的一些基本涵义。
1.成人教育是指一种特定的对象从以上9列“成人教育”概念的定义表述来看，不论其用何种方式来表达，几乎无一例外，均认为成人教育是一种特定的对象，将其明确地框定在离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入传统学校教育系统进行学习的人们1
2成人教育是指一种制度在9例“成人教育”概念表述中，人们可以发现其中有5例以“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，来表示成人教育在现今世界许多国家己经成为一种制度，也就是说，它们或多或少己经按照一定的规律或法则进行运转，又因此而在不同的程度上具备了一定的稳定性特点。其实，成人教育是一种制度的涵义，在我国《关于改革和发展成人教育的决定》所给出的概念理解中，通过开门见山的那一句“成人教育是我国教育的重要组成部分”，更对此表露无遗
3.成人教育是指一种行为成人教育意味着一种行为或曰一种手段的看法，在联合国教科文国际教育委员会所撰写的著名文献一一《学会生存》中得到了淋漓尽致的发挥认为成人教育就是根据教育对象原有的不同基础而施加的一种教育行为，或为之提供基础教育、职业教育、补充教育，或为之提供“延长性的教育”和“进一步的教育”。并且还将成人教育看成是一种发展个性的手段。此外，在OECD的理解中，成人教育是所有专门为“公民一生中任何阶段的学习需要和利益提供的学习活动和项目。这句话，同样意味着是对成人教育意指行为或手段这一涵义的认同。在我国学者的著述和《成人教育辞典》、《教育大辞典》里，成人教育的“行为涵义。更是被类似“对(为)……从业人员提供(进行)的教育活动。这样一种表述而充分地体现了出来
4.成人教育是指一种内容从国际上的6列成人教育概念表述来看，其中大多数都涉及到了成人教育施与教育对象的内容问题，或者说，教育内容是所有这些成人教育概念理解中的重要组成部分。比如，OECD在成人教育概念的理解中提到了职业教育和非职业教育的问题再比如，在第一次成人教育比较研究国际会议、联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所表述的成人教育定义里，都涉及到了有关文化知识、职业技能、专业资格、生活态度等方面的教育内容《不列颠百科全书》更是以“为人们所设的一切种类的教育。这一高度概括的表述而体现了“内容。在成人教育概念中的重要性。
5.成人教育是指一种目的所谓成人教育是指一种目的，就是在对成人教育的理解中，将其作为一种制度或一个子系统置入整个教育系统和社会系统的框架之内，把作为手段或行为的成人教育通过应用和作用于作为内容的成人教育，从而所产生的一种预期结果。第一次成人教育比较研究国际会议所提出的成人教育概念，强调其目的在于“解决个人或社会问题。。联合国教科文组织第19届教育大会和第四次国际成人教育会议所倡导的是，成人教育主要在于促成成年人的能力増长、知识扩展、技术提高、职业晋升或确立新的方向，以及在个人的全面发展和对社会经济、文化的参与方面，得到相应的行为和态度的改变。我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中，则更是立足于培养各方面具有良好素质的劳动者，并以此来推动社会的两个文明建设。
三“成人教育。概念中的不确定性分析
通过“成人教育。概念的确定性分析，可以看出，人们主要是从“对象。、“制度。、“行为。、“内容。和“目的。这样五个方面来揭示其涵义的在这里，我们试图再进一步以这9列有关成人教育概念的理解为主要参照，来分析其中所存在的某些不确定的东西也就是说，尽管它们在定义成人教育概念的时候，大多都是从以上五个角度出发的，但其中还存有相当的差异甚至是分歧的地方。相信通过纵深层次的分析，会更加有助于人们对成人教育概念的理解。
1.“成人教育是指一种特定对象。中的不确定性
在成人教育的第一层涵义里，谁都没有怀疑成人教育是指向一组特定群体的。然而，在对以上9例理解的进一步分析中可以发现，对于这一组群体的界定，比较一致的共识是，他们是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”。而其中的不确定性则在于，有些定义，如《不列颠百科全书》中的定义，确定了这些“人们”所应达到的实际年龄(15岁或15岁以上)，更多定义则根本没有提及实际年龄的问题，相反是强调了作为成人的社会角色特点这一点，在我国给出的定义里，通过诸如“承担家庭、社会和国家生活责任者”、“己经走上生产或工作岗位的从业人员”等的表述而得到了更加明显的反映
2“成人教育是指一种制度”中的不确定性
通过“专门的”、“有组织的”、“有系统的”等限定词，固然可以使人们感受到当今世界许多国家的成人教育已经走向了制度化的发展轨道区别在于，无论是从实践来看，还是从综上定义表述的字里行间来看，各国确立其制度的方式是不尽相同的有的国家如美国主要是通过各种立法形式来使之纳入制度化发展轨道的，有的国家如中国则主要是通过政府颁布文件确定其为国民教育体系的四大块之一来形成其制度意义的但是，这个制度具体经由何种方式或途径得以运行，却没有得到应有的体现。
3.“成人教育是指一种行为”中的不确定性
成人教育的“行为涵义”，尽管表达方式有所不一，但都从不同程度或角度对此表示认同，特别是在国内的成人教育定义的表述里，更可常见类似说法:它是一种针对成人有目的有计划、有组织的教育活动。至于其中的不确定性，主要是在于它和青少年教育相比时，很容易带来这样一种困惑:青少年教育尤被称之为是一种有目地有计划有组织的教育活动，其中除了把“青少年”换为“成人”之外，就没有其“个性”上的区别了吗?也就是说，从比较表层的界面来看，两者确有其共性，同为一种“有目的、有计划有组织”的行为，但仔细分析，两者的“行为”在其“质”上是存在明显区别的，因而在成人教育的定义表述中，有必要对其“行为涵义”的“特质”有所揭示。具体地说，成人教育定义表述在其“有目的、有计划丨有组织的教育活动”前面是否应当为显示有别于青少年教育的“行为涵义”，而作出明确、概括的说明或限定呢?
4.“成人教育是指-种内容”中的不确定性
在以上各例对成人教育定义的表述中，有的部分地指出了成人教育所包含的教育内容:有的对此作了高度的概括，如《不列颠百科全书》认为，它包括为“人们所设的一切种类的教育”;有的如我国的几例定义表述则几乎没有提及教育内容的问题这样就造成了一个问题，那就是从上述定义表述中人们很难对它的教育内容形成一个适当而准确的了解，有所提及的或许不够完整，高度概括的或许过于抽象，无所涉及的则更无法通过它的教育内容来更好地全面地领会成人教育的涵义。
5.“成人教育是指一种目的”中的不确定性
虽然不少定义表述都显示了成人教育概念的目的涵义，但透过字里行间可以发现它们的目的涵义是各有所指的比较有代表性的是:联合国教科文组织第1振教育大会和第四次国际成人教育大会认为，成人教育的目的表现为在人的“全面发展”和“独立发展”两个方面，“使他们的态度和行为得到改变”;我国在《关于改革和发展成人教育的决定》中则指出，成人教育旨在通过提高劳动者的素质来提高经济效益和工作效率，通过培养四有公民来促进社会各方面的发展其中的不同在于，相比之下前者突出了成人教育目的的“个人意义”，而后者则更强调了成人教育目的的“社会意义”。
四、关于理解成人教育概念的若干建设性意见
综合以上各例成人教育的定义表述，可以认为，从“对象”、“制度”、“行为”、“内容”、“目的”去理解成人教育概念，其视角是比较充分的。或者说，成人教育确是主要从这五个方面来体现其自身涵义的以下的思考和建议，旨在从这五个方面再作进一步探讨，来深化对成人教育概念的认识
1.关于“成人教育是指-种特定对象”的思考和建议
从以上分析可以看出，比较一致的看法是，成人教育的对象均为离开传统学校教育以后或是超过学龄而不能再进入这个系统进行学习的人们，不同的是，有的表述侧重强调了他们的年龄，有的则侧重强调了他们的社会角色其实这里面的一个关键问题，就是怎样来界定“成人”这个概念或者说怎样来确定“成年标准”的问题
从“人的本质是一切社会关系的总和”这一马克思主义基本原理出发，可以认为，人是自然的人，更是社会的人他的发展是生理心理和社会化这三个维度相交融、相统一的发展，而从这种发展的底蕴来看，又以人的社会化过程构成其一生发展和变化的本质之所在据此，一个人进入成年并被所属社会承认为成人，一是要达到一定的生物生理发展水平，或者说，首先要达到生理成熟年龄的常模，国际上一般以1调岁作为生理成熟年龄的下限;二是要达到一定的心理社会发展水平，也就是说，作为成人，重要的是还必须具备所属社会所要求的适应能力和责任能力，能够承担作为社会成员的义务和职责，其中包括作为劳动者的义务和职责，作为公民作为配偶和作为父母等的义务和职责因而，在理解成人教育是指一种特定对象的时候，务必首先对“成人”这个概念有一个比较全面、深入的了解和认识，否则难免顾此失彼，抑或使之显得过于“表面化”或“动能化”。诚然，也只有这样，才能真正表现出成人教育对象的“特定”意义
2关于“成人教育是指1种制度。的思考和建议
成人教育的制度涵义在上述许多表述中均在不同程度上有所体现但是尚有一个不明朗问题仍需特别指出，不论是像美国那样以立法的方式，还是像我国那样以国家颁布文件的方式所确立的成人教育制度，究竟是通过何种组织和人员，何种方式和空间得以实施的呢?实际情况表明:作为实施这个制度的组织，既有教育系统中的管理和教学组织，又有教育系统外的管理和教学组织;作为实施这个制度的人员，既有专职的教育工作者，又有非专职的教育工作者;作为实施这个制度的形式，既有传统的或正规的教育形式，又有非传统的或非正规的教育形式;作为实施这个制度的空间，既可以在传统的学校和教室，又可以在学校以外的成人职业生活和社会生活的各种部门。
这就告诉人们，在认识成人教育是指一种制度时候，切不能以为它一如以青少年为对象的传统教育制度，是一种比较单一、封闭和严密型的制度，而是在组织人员、形式和空间等各个方面都呈一个极为多元开放和发散型的制度。
3.关于“成人教育是指一种行为。的思考和建议
虽然从表层看，成人教育与青少年教育确有其共性，可同视为一种“有目的、有计划、有组织。的行为，但切入它的深层，便可以发现，两者的行为在其“质。上是有明显区别的;由于教育对象不同，导致了教育需求上的差异，前者的教育需求是与现实生活和劳动的直接需要相一致的，后者的教育需求则与未来生活与劳动的潜在需要相一致;由于教育需求不同，决定了教育起点上的差异，前者旨在帮助成人更好地生活和劳动，后者旨在为青少年作好独立生活和劳动的准备;由于教育起点不同，形成了教育驱力上的差异，前者源于实际的生活和工作，通常情况下是成人主动决定卷入教育活动，后者来自未来的生活和工作，一般情况下青少年是比较被动地接受教育。总之，由于不同教育驱力，规定了两种受教育者的地位差异和两种教育行为的性质差异，即前者是受教育者处于矛盾的主要方面，因而是一个由学决定教的过程，后者是受教育者处于矛盾的次要方面，因而是一个由教决定学的过程
由此，当人们在接受“成人教育是指一种行为。的时候，务必清醒地认识到，这一“行为”涵义和青少年教育的“行为’。涵义是有本质区别的:前者因为由学决定教，所以在本质上它是一种由教育者帮助受教育者学习的教育行为，后者则因为由教决定学，所以在本质上它是一种由教育者促使受教育者学习的教育行为。
4.关于“成人教育是指-种内容。的思考和建议
“成人教育是指一种内容。的不确定分析表明，各例定义表述中，对其“内容。涵义的认识，有的不够全面，有的过于抽象，有的甚至无所涉及因此从以下两个角度来专门分析成人教育的内容及其特性问题显得十分必要。
(1)从人的一生发展的角度来看:青少年时期和成年时期都有其特定的发展任务但是，前者的发展任务带有强烈的预备性质，即他们的发展以学习技能、学习职业、学习交往、学习如何成长为独立的、社会的人为中心，而所有这些需要学习的内容，都是为了进入成人世界做准备;后者的发展任务则带有强烈的实践性质，也就是说，他们的发展是按照社会所赋予的任务和职责，沿着适应生活和创造生活的基轴而展开的，因而，他们的学习内容既有广泛性、无限定性的特点，又有选择性和针对性的特点，而任何一种内容的学习又无不是为了充分挖掘潜能，更好地完成成人职责中所固有的任务
(2)从成人作为各种社会活动主体角度来看:作为劳动者，他将在教育世界和劳动世界的交接点上确立特定的学习需求;作为社会文化的承载者、创造者和享受者，将在教育世界和文化世界的交接点上凝结特定的学习需求;作为国家公民，将在教育活动和公民生活的交接点上形成特定的学习需求;作为家庭主要成员，将在教育活动和家庭生活的交接点上发现特定的学习需求;作为社会的中坚力量，将在教育活动和社会生活的交接点上产生特定的学习需求;甚至到了老年，还有一个教育活动与晚年生活相协调的问题总之，成人作为各种社会生活的主体，他将受到来自各种社会生活领域的不同挑战，不同的挑战带来了不同的学习需求，而不同的学习需求又必将使成人教育概念的内容涵义有着它区别与青少年教育内容的丰富性和特定性因此，在理解“成人教育是指一种内容”的时候，应当力求避免陷入其仅仅是指一般的知识教育、职业教育、专业资格教育的误区，而应当认识到，它既涵盖着、紧连着成年阶段发展需求的全部，也覆盖着、紧扣着其履行多重社会角色需求的全部。
5.关于“成人教育是指一种目的”的思考和建议
基于不同的立场和社会背景，成人教育概念中的目的涵义，有的比较倾向于定位在它的“个人意义”上，有的则比较倾向于定位在它的“社会意义”上对此，需要我们站在马克思主义立场上，用一种更加全面的和辩证的观点来加以思考。
从全面的视角出发，成人教育的目的是具有双重性的。对个人而言，借用国际上有些成人教育家的话来说，其目的在于使人们能够从“生存状态”转向“成熟状态”，也就是我们通常所说的，成人教育的根本目的在于全面提高全体公民和劳动者的素质，其中包括思想道德素质、科学文化素质和劳动技能素质。对于社会而言，其目的在于使之能够从“野蛮落后状态”转向“文明进步状态”，也就是我们所倡导的能够有效地促进社会的两个文明建设从辩证的视角出发，成人教育只有全面提高全体公民和劳动者的素质，才能有效地为经济建设和社会发展服务。反过来，经济发展和社会进步归根结蒂又是为了对人的全面发展创造良好的环境和条件。
此外，还需要特别建议的两点是：
第一，成人教育目的“个人意义”，除了具有全面提高全体公民和劳动者素质的特征外，还因为成人教育是一个延续人的一生的过程，所以它还鲜明地体现出一种终身不断优化全体公民和劳动者素质的特征
作者简介：孙智昌，中国教育科学研究院课程教学研究中心研究员、教育学博士(北京100088)
一、实践能力
目前，人们对于实践能力的理解和界定，大体上有四种观点：一是将其理解为“动手”能力或学科技能；[1]二是将其理解为社会智力或人际关系智力的一部分，强调个体日常生活经验的积累，它更多的是个体在非正式学习中学到的“默会知识”；[2]三是将其明确界定为“对个体解决问题的进程及方式起稳定的支持与调控作用的个体心理和生理特征的总和，是一个复杂而统一的身心能量系统”；[3]四是将其界定为“主体有目的、自觉地改造客体的能力，其中主体是具有主观能动性的人，客体是主体要认识或改造的对象”[4]。
这些观点都从不同侧面揭示了实践能力的特征，但总体来说都是片面的。第一种观点是日常概念，没有深入到实践能力的本质；第二种观点只涉及了实践能力的一个方面，即人的社会性交往实践能力，且将其局限于智力范畴；第三种观点貌似全面，将个体的心理和生理因素都纳入其中，但依旧是片面的，即只限于在个体层面探讨人的实践“潜能”，而将人的群体层面的实践能力置于其视野之外，而且将其突出为解决问题的能力，淡化乃至忽略了日常操作型实践能力；第四种观点的可取之处是在主客体活动范畴探讨人的实践能力，但问题在于将主体界定为具有主观能动性的人，客体是主体要认识或改造的对象，自然，主体是人，但人并非永远是主体，“作为主体的人，它往往‘一身兼两任’，既是主体又是客体”，[5]同时，将客体界定为“认识和改造的对象”，说明没有将实践能力与认识能力区分开来，因而是不准确的。
事实上，人们对实践能力的理解与界定，问题主要出在对“实践”概念的理解上。那么，界定实践能力范畴的学者又是如何理解实践概念的呢？有学者明确地将其“定位于认识指导下的问题解决过程”。[6]后来，又将其界定为“实践主体形成实践观念并以实践观念为尺度，通过实践操作，对现实事物进行实际的分解和综合，创造符合实践观念的规定性客体，进而实现其有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”。他们将实践的外延划分为“作用和影响外部世界的实践活动与作用和影响人类自身世界的实践活动两大领域，其中，后者又包括改造个体生存与发展的实践活动和改造群体存在与发展的实践活动两个方面”。[7]
这就清楚地表明，他们是在“主观”与“客观”的认识论范畴来理解“实践”概念的，无论以前“将实践定位于认识指导下的问题解决过程”，还是后来对“实践观念”与“社会性客观物质活动”的强调，都没有走出从认识论谈论实践范畴的狭窄视域。其他观点大都有这样的弊端，如第二种观点用“社会智力”来理解实践能力，以及第四种观点在单向的主客体范畴来界定实践能力等。这正如有学者所说：只要本体论的眼光是缺乏的，对实践活动的理解就只具有认识论的意义。[8]
在认识论视域理解实践范畴，将造成一系列理论难题和实践困境。第一，窄化了实践范畴。由于所持的认识论立场，对实践概念的理解依旧是认识论的，忽视了实践的根本的、首要的含义乃是本体论方面的，尽管强调“实践是改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”，但实际上将与认识无关的广泛的实践形式与内容排除在外，从而既缺乏理论的彻底性，又造成实践的困境。第二，隐含着“理论优位”的思想。这是从认识论立场理解“实践”概念观点的自然延伸。自然，没有实践支撑的理论是空洞的，没有理论指导的实践是盲目的。但是，“理论优位”的思想将实践仅仅看成一种服务于理论的手段，忽视了实践的根本性与理论发展的实践依存性。第三，误解了主体范畴。“主体”是一个不同层面的范畴，既可以在“个体”层面来理解，也需要在“群体”、“社会”、“国家”乃至“类”的层面来理解，否则，对于“生产力”这一重要的“实践能力”将缺乏主体承担者。所以，在实践外延中只强调关于改造个体生存与发展的实践活动和改造群体存在与发展的实践活动，而不强调“群体”改造“个体”和“群体”改造“群体”，即不强调“群体主体”，这既在理论上讲不通，也与事实不符。而之所以出现上述情况，就是没有在生存论、本体论、活动论的范畴理解实践概念的结果。
因此，只有从生存论、本体论、活动论的范畴来理解实践概念，才具有理论的彻底性和实践活动的顺畅性，也才能真正理解实践能力。第一，实践是一个生存论的本体论范畴。在马克思看来，实践的首要的和根本的含义是生存论的本体论方面的，因为“一切人类生存的第一个前提，也就是历史的第一个前提就是，人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”[9]这就是说，“生存意志”是实践的逻辑起点，运用工具的生产劳动是实践的历史起点，整个“生活世界”是实践的广阔范围。由此可见，“实践观念”、“认识”并不是实践的逻辑起点，也不是实践的历史起点。第二，认识只是一种特殊的实践，并不优先于实践。从生存论的本体论的观点来看，人类的认识活动不过是其生存在世的一种样式，不存在独立的认识论。正如列宁所说，是“人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是(而且也只是)由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质”[10]。马克思也表达了大致相同的意思：“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”[11]，而“历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”[12]。这表明，是本体论优先于认识论，而不是认识论优先于本体论。认识与实践是不可分的，它只是实践活动的特殊一类。[13]第三，主体与客体概念是一个活动论范畴。自然，“活动”是一个外延大于“实践”的范畴，但在对“实践”范畴的考察上，需要借助“活动”范畴。这是因为人之作为主体恰恰在于他是活动的主体，主体活动的对象和活动对象化的产物即是与主体相对而言的客体。主体与客体的关系，从根本上说乃是主体的活动或通过主体的活动与活动的对象及活动的对象化的产物的关系，因而只有在人的活动中才有主体和客体的关系。[14]与此同时，活动是分层次的，因而主客体关系也是一个不同层面的概念，个体、群体、国家都可以成为主客体关系中的一个侧面。同时，活动是现实的人的存在方式，而人的存在就是他们的现实生活过程。这表明，实践不仅是一个生存论的本体论范畴，而且是一个活动论范畴，即它是一个总体性范畴。
对实践本质的讨论为我们对它下定义提供了前提条件。所谓实践，就是指“主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程”。[15]其中，“主体和客体”是实践活动的要素性存在，是任何一项实践活动不可缺少的。“能动而现实”是实践活动的状态性存在，其中能动性是主体的主体性表现，是人与动物的根本区别；而“现实”是在认识与实践相区别的范围来讲的，即将那些旧唯物主义的单纯的直观与唯心主义的思维归于认识范畴，而实践活动则具有直接的现实性。“双向对象化”是实践活动的过程和结果性存在，它表明完整的实践活动是“主体客体化”和“客体主体化”的统一。“主体客体化”即主体的对象化，是主体的外化和这种外化的扬弃；“客体主体化”是主体对客体的“占有”或客体对主体的影响与改造。实践的“双向对象化”是整个人的生成的机制，这正如马克思所说：“黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作失去对象，看作外化和这种外化的扬弃，因而他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”。[16]即是说，在根本上，人的生成与发展是实践活动的结果，这无论在“类”的意义上还是在“个体”的意义上都是如此。
由此可见，实践首先是人以自身的活动来引起、调整和控制人与自然之间的物质变换过程，是一种变革性、创造性的“生产”；在这个过程中，人和人之间必然要结成一定的关系并互换其活动；同时，实践结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在实践者头脑中以目的和观念的形式存在着，而不仅仅是以观念性的认识形态存在着。这就是说，实践内在地包含着人与自然的关系、人与社会的关系以及人与自身的关系，是一个“主—客”“主—主”以及“主—我”的关系性存在。这些关系构成了现存世界的基本关系，而且它是人类一切现实矛盾的总根源。[17]这就进一步说明了实践是一个生存论、本体论、活动论的总体性范畴，而认识只是实践的一个环节，或一种特殊的实践。
实践范畴的规定性和心理学对“能力”概念的研究为我们界定“实践能力”提供了重要依据。如上所述，实践是由“主体和客体”、“能动而现实”和“双向对象化”三部分内容组成的，所以，对实践能力的理解，也需要从这三个方面来着眼。由于“主体和客体”是实践活动的要素性存在，因此，在该层面一般所看能到的只是“实践能力”的非现实力量，即所谓“潜力”或“潜能”。这样，只有作为状态性存在的“能动而现实”和作为过程与结果性存在的“双向对象化”才是反映实践能力的客观标志，它们才是界定实践能力概念的根本依据。与此同时，在心理学看来，“能力”是“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”，就实际表现来说，是“指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度”。[18]，由此可见，无论就“实践”范畴来看还是“能力”概念来说，实践能力都必须是现实而感性的。为此，笔者将实践能力定义为实践主体在实践活动过程中的表现状态及其实践活动结束时所形成的结果。这就是说，对实践能力的考察，既可以是实践活动过程的状态，也可以是实践活动的结果，而不能是意识范围内的纯粹直观和思维，因为实践能力必须是直接现实的、感性的。
与此同时，实践范畴的关系性规定性也为我们理解实践能力的内容结构提供了直接的依据，即任何层面的实践能力，都存在于实践活动的“主—客”“主—主”以及“主—我”的关系系统中。正如马克思在说明生产力这一重要的实践能力时所指出的，“劳动生产力是由多种情况规定的，其中包括：劳动者的平均熟练程度、科学和它在技术上应用的发展水平、生产过程的社会联合、生产资料的规模和效能以及自然关系。”[19]这里，“科学及其在技术上应用水平”、“生产资料的规模和效能”、“自然关系”大体上属于“主—客”范畴，“生产过程的社会联合”则明显属于“主—主”交往实践范畴，而“劳动者的平均熟练程度”属于“主—我”范畴。正是在这样的关系系统中，才有现实的实践能力表现。
所以，所谓实践能力就是实践主体在实践活动过程中所表现出来的体力、智力、社会结合力(分工与协作)和物力等的状态或结果。体力主要指实践主体的体能，这是从生理层面而言的，任何实践活动无论大小，都需要实践主体消耗一定的体力才能完成，所以体力无疑是实践能力的表现之一。智力也是实践活动的产物，在实践活动中它也表现为实践能力。这正如恩格斯所说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”[20]这就是说，整个人类的智力是在实践活动中形成和发展起来的，个体的智力也是在个体的实践活动中形成和发展起来的。社会结合力是就实践的组织方式来说的，即如何进行实践直接决定着实践的潜在力量能够在多大程度上变为现实的力量。马克思曾就协作创造生产力指出：“这里的问题不仅是通过协作提高了个人生产力，而且是创造了一种生产力，这种生产力本身必然是集体力。”[21]所以，社会结合力本身就是一种实践能力，而且主要表现在群体主体范畴之内。物力也是实践能力的一种表现，因为我们周围的“物”都是“人化自然”的产物，也就是实践活动的产物。同时，不仅人与物的结合能够产生和实现实践能力，而且物与物的结合也能实现和产生新的生产力即实践能力，[22]例如，原始人给石斧加装木柄，就大大提高了石斧的效力。由上可见，上述因素共同构成不同层面的实践能力内容结构，在个体层面即是个体主体的体力、智力、社会交往能力和物力；在国家层面则表现为综合国力，它是一个国家所具有的全部人力和物力资源以及管理水平等的综合；在群体层面的情况也基本类似。所以，只要是我们在现实的活动层面而不是抽象地考察人们的实践能力，它就会表现为不同主体范畴的体力、智力、社会交往能力和物力。
二、学生的实践能力
所谓学生的实践能力，是指“实践能力”一般的教育学概念。一般的“实践能力”只有经过教育学的改造才能成为一个教育学范畴，这与一般知识只有经过教育学的改造才能成为课程知识是一样的。那么，是教育学的什么内容决定学生的实践能力范畴呢？众所周知，是活动的目的决定活动的本质，实践能力作为一个活动范畴，其本质也是由其活动的目的所决定的。这样一来，能够决定学生的实践能力与一般实践能力的区别的，也就只有教育目的。因此，只有从教育目的出发，才能将一般实践能力改造成为学生的实践能力这一教育学概念。
教育的根本目的是促进学生的发展。据此，学生的实践能力则是以促进学生的发展为根本旨趣的学生主体在实践活动过程中的表现状态及其实践活动结束时所形成的结果。显而易见，发展性是学生的实践能力与一般实践能力的本质区别。
但是，“特殊”与“一般”又是不可分的。因此，学生的实践能力只有在与一般实践能力的整体关系中，才能体现出其丰富的内涵。根据本文对实践和实践能力的讨论，笔者认为，学生的实践能力具体表现为奠基性、活动性、创造性、社会性、外显性和发展性等特性。
奠基性又可叫作根基性、基础性，它是实践能力的总特征。实践能力的这一特性是由实践概念的本质所决定的，是就“类”的存在方式来说的，因为人类是以实践这一根本方式来生存和发展的。正如恩格斯所说：“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为他自己的目的服务，来支配自然界。”[23]马克思也指出：“全部社会生活在本质上是实践的”，[24]对现存世界只能“当作实践去理解”。正是实践的生存论本体论的特征，决定了实践能力的奠基性、根基性、基础性的总特征。同理，学生的实践能力也具有这样的特征，因为学生的生存与发展也必须以一定的实践能力为基础。同时，实践能力的根基性、奠基性、基础性还在于实践的生存论本体论的总体性，是与“生活世界”的等值性。生活世界又叫作“日常生活世界”、“日常经验世界”、“周围世界”等。在胡塞尔看来，它具有事先给定性、原初自明性、非课题性和直接的当下体验性等特征，[25]是科学世界的基础和人安身立命的世界。同时，在哈贝马斯看来，“生活世界”是一个“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中的世界，它由人与自然事物关系构成的“客观世界”、人与他人和社会构成的“社会世界”以及人与自我的关系构成的“主观世界”组成，三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义、社会的道德法律和艺术以及人格的自我建构，因而是总体性的。[26]海德格尔将亚里士多德对理论、实践与创制的观点统一在“操心”这一范畴，认为“操心”是由此在与事物打交道的“操劳”和与人打交道的“操持”构成的，从而使理论、实践与创制三者得到统一。[27]以上表明，人的实践能力深深扎根于生活世界，是一个总体性范畴，因而具有永恒的奠基性。同样，学生的实践能力与人类的一般实践能力在这一点上没有区别，它依然是奠基性的。
活动性是实践能力的形成机制特征。如上所述，所有的实践能力都表现在实践活动过程及其所形成的结果之中，即便是存在于实践结果中的实践能力，也是实践活动的产物，因而其本质也是活动的。同时，活动是一个最一般的概念，实践是活动的种概念，而劳动则是最基本的实践形式。马克思也是在这样的意义上理解实践与活动和劳动范畴的。即他认为广义的实践是指人的一切感性活动，而狭义的实践概念或指涉生产劳动，或指涉改变世界的革命活动，[28]而生产劳动是最基本的实践活动。更为重要的是，将活动性作为实践能力，特别是学生的实践能力的形成机制特征，可将它与“生活世界”概念联系起来，这既有理论上的逻辑自洽性，又具有实践上的可行性和便利性，因为活动是人的存在方式，而人的存在方式就是他们的现实生活过程，从而为学生实践能力的培养开辟出广阔的天地。
创造性是实践能力的表现标准特征。凡是实践能力总是与创造联系在一起的。就最基本的实践活动生产劳动来说，其中的工艺活动，“就其本质而言，乃是一种创造性的活动”[29]。因而，衡量主体实践能力水平的重要指标之一就是其创造性。同时，对学生而言，在实践活动中发挥创造性，几乎是一种天性。这正如苏霍姆林斯基在所指出的，“创造性劳动能使孩子自己在他本人的心目中得到提高，能使他的道德面貌高尚”[30]。所以，突出实践能力中的创造性，即是其本质使然。
社会性是实践能力体现人的本质的特征。无论是广义的实践活动，还是狭义的实践活动，都离不开社会性，这是由人的社会存在本质所决定的。马克思一再强调，人是社会存在物，甚至当人在从事很少同别人直接交往的科学活动时，这种活动也是以社会生活作为基础的。不仅研究科学的人所需要的材料，而且他进行思考的语言，都是社会给予的，[31]更遑论以自然为对象的生产劳动和直接变革世界的革命活动了。可见，社会性直接表现为实践能力，学生的实践能力亦然。
外显性是实践能力的表现性特征，是由实践的直接现实性所决定的。任何实践都是直接现实的、感性的，是主体和客体之间的一种直接的、实际的相互作用和相互对象化过程。因此，实践能力和学生的实践能力必然具有外显性。实践能力的外显性可与智力的比较中得到说明，尽管目前心理学家对智力的定义还未达成一致意见，但都将抽象思维能力作为其核心成分。[32]显而易见，智力的特征就其本身来说是内隐的，而实践能力无论从其形成过程还是具体表现上来说，都是外显的、感性的。实践能力的外显性特征为人们判断学生的实践能力水平提供了一个比较客观的标准。如评价学生的实验能力，应以他们的实验操作是否规范、所写的实验报告是否科学合理等来判断，[33]而不应以纸笔测验的形式来进行；即要看他们实际“做”了什么、“做”得怎样，而不是他们“想”了什么、“说”了什么，“想”得怎样、“说”得怎样。
发展性是学生的实践能力与一般实践能力的唯一区别，这在马克思阐述未来教育的特征时就已经明确地提出来了。他说：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育的结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[34]这表明，马克思是用生产劳动这一基本实践形式来说明学生实践能力的发展性的。将发展性确定为学生实践能力的根本属性，具有非常丰富的含义。第一，如果一般的实践能力是以生存为根本特征，学生的实践能力即便是生存性的，也将表现为发展性，这无论是在基础教育阶段，乃至以职业或专业定向的职业教育或高等教育领域，都具有同样的性质，即它具有以发展求生存或直接以发展为旨趣的性质。第二，它是教育性的。这要求实践客体的选择要根据教育教学的目的任务来选取、设计和改造，使之具有典型化、概括化的性质；实践的过程要以教师为主导，通过师生、生生之间的交往来进行，与人类的一般实践相区别，它具有模拟性、学习性等特征。[35]第三，它尊重学生的个性和创造性。实践过程既有单调重复的一面，更有开拓和创造的一面，因为实践的本质是改造、创造。而以促进发展为职志的学生实践能力培养，需要尊重学生丰富生动的经验、个体差异性、发展阶段性、智慧和创造力等，从而促进学生的个性全面发展。
总之，当我们审视学生的实践能力时，发现它是以奠基性、活动性、创造性、社会性、外显性和发展性为其根本特征的。其中，前五者又与一般实践能力的特征相等同，唯有发展性是学生实践能力的特殊性。同时，奠基性、活动性、创造性和社会性又构成学生实践能力的总体性，它直接来源于实践范畴的总体性特征。这些特性的揭示，为我们探究学生实践能力的培养指明了方向。
三、学生实践能力的培养
学生实践能力的本质和特征表明，其培养途径是学生的整个“生活世界”。以往，由于人们没有弄清实践、实践能力，特别是学生的实践能力的本质和特征，往往囿于综合实践活动课程来培养学生的实践能力，因而其效果一直不佳。正如有学者所指出的：“不少学校仅仅把综合实践课当作培养学生实践能力的载体，而没有把培养学生的实践能力作为教育的基本目标和推进素质教育的战略重点贯穿于教育的全过程”。[36]同时，笔者要强调的是，如果不以“生活世界”的视角来审视学生的实践能力培养，其效果不佳的困境将依然故我。
学生的“生活世界”是他们的日常经验世界，也就是他们的全部生活过程。“科学世界”是与“生活世界”相对而言的“世界”，学生的“科学世界”与一般所谓的“科学世界”一样，也是“生活世界”的一部分。因此，既然学生实践能力培养的途径是他们的整个“生活世界”，那么，对学生实践能力不佳的原因只能从其“生活世界”的“异化”去寻找。
从学生的“生活世界”来看，我国学生的实践能力差，是以“应试教育”为突出表现的现代教育的“知识中心”性质所注定的。“应试教育”具有强烈的工具理性特征，它与“科学世界”具有内在的一致性，严重侵占和压制了以“交往理性”为特点的“生活世界”，造成“生活世界的殖民化”。[37]学生“生活世界殖民化”也就是它的“异化”，突出表现是将本来只是生活一部分的知识学习变成了它的全部，而且其学习过程也是片面的。因此，如何提升学生的实践能力，本质上就是重建学生的“生活世界”的问题。它涉及学生的社会生活、课程生活和教学生活，是一个全方位的问题。但就目前我国学生实践能力差的现实问题而言，需要重点解决好“技术地实践”、“道德地实践”和“科学地实践”的问题。
“技术地实践”是从人们改造、控制自然的角度来说的，其具体表现就是生产劳动，是马克思所说的基本的实践活动，而且是培养全面发展的人唯一途径的重要组成部分，也是培养学生创新能力的重要途径和载体。因此，为了提高学生的实践能力，必须首先重建学生的课程生活。所谓重建学生的课程生活，主要是指重新调整学校课程结构的问题，具体而言，就是将已经被“殖民化”的学生社会生活，特别是家庭生活中的有关实践内容纳入学校课程。例如，学生的日常重复性生活实践和生产实践已经极度萎缩，而为了提高学生的实践能力，真正推进素质教育，就应该强化这方面的内容，提升劳动与技术教育内容在课程结构中的比重，全面开发其教育功能，特别是培养创新能力的功能，并且让其真正落到实处。与此同时，从“技术地实践”的角度来看，还必须重建学生的社会生活。学生的社会生活包括家庭生活和校外生活。家庭生活的重建需要家长树立素质教育观，真正从人的成长来看待孩子的教育，而不是一味地将孩子局限于“读书”上，剥夺孩子的一切家庭日常生活实践，造成孩子的片面发展乃至“畸形”发展。校外生活的重建需要政府和全社会从全面提升学生实践能力、推进素质教育的高度，为学生建设和提供广阔的社会实践基地和实践领域。北京市政府联合全市有关部门和行业管理机构建设“社会大课堂”，为学生提供免费或优惠的实践场所的做法就是值得推广的经验。[38]
一、高等教育资源投入的概念
(一)高等教育资源投入的概念
正确理解高等教育资源投人的概念是界定高等教育资源投人效益概念的前提。高等教育资源投入是将各种资源投入到高等教育系统中，用于高等教育事业，以期所投人的资源得到最充分的利用，尽量满足社会各方面对高等教育的需求，以求高等教育与经济、社会、资源环境协调、持续、健康发展。本定义中的“系统”既可以理解为广义的“系统”，又可以理解为狭义的“系统”，即与高等教育有关的活动所构成的体系;各种资源既包括从事高等教育活动的人力、物力和财力，也包括从事该项活动的时间、空间和信息;既包括从事高等教育活动的制度、文化、理念，又包括对该活动有影响的经验、模式和处理问题的方式方法等。“投人”可理解为“配置”与“投放”。
(二)对高等教育资源投入概念的分析
对以上所给出的高等教育资源投人的概念进行分析，可以得出以下几点结论：
1.投人的标的是“各种资源”，各种资源即无论是按哪种分类的资源，一旦投人到高等教育事业，被用于高等教育事业发展，那么各种资源就成为了高等教育资源。
2.投入的用途是“用于高等教育事业”。
3.投人的结果即产出是“社会各方面对高等教育需求的产品”，这是高等教育系统自身的目标。高等教育产品包括与社会发展相适应的一定数量和质量的人力资源、科学研究成果和科学技术服务。
4.投入的最终目的是“以求高等教育与经济、社会、资源环境协调、持续、健康发展”，这是高等教育系统在达到自身目标的同时，进一步实现高等教育系统与经济系统、社会系统、资源环境系统的协调、持续、健康发展，也是对高等教育资源投人进行评价的标准，即高等教育资源投人达到的效果。
5.通过对“以期所投入的资源得到最充分的利用”进行分析，还可以得出这样结论:高等教育资源投入，以追求效率、最大限度节约资源，即以最少的投人求得最多的产出。
二、高等教育资源投入效益的概念
(一)效益的概念
《汉字源流字典》中对“效”和“益”字的解释：“效”字是会意兼形声字。甲骨文从支(表操作)，从交(交叉腿之人)，会人模[演变]效，本义指仿效，引申指献出力量;“益”字是会意字。甲骨文从皿(盆)，上为水，会水流出盆外之意。表示增加;《当代汉语词典》对“效益”的解释是“效果和利益”;《投资大辞典》对“效益”的解释是:指劳动(包括物化劳动与活劳动，下同)占用、劳动消耗与获得的劳动成果之间的比较。劳动成果的价值超过了劳动占用和劳动消耗的代价，其差额为正效益，即产出多于投人，反之，则为负效益。借鉴词典中的解释,本文认为“效益”表示既有效率又有效果(有好的结果)之意。
根据全国科学技术名词审定委员会对效率概念的界定:效率(efficiency)是指有用功率对驱动功率的比值。效率也分为很多种，比如机械效率(mechanicalefficiency)、热效率(thermalefficiency)等。可见，效率概念来源于自然科学，由于社会科学的发展与研究的需要，效率一词被引人社会科学，被指最有效地使用社会资源以求产出数量上最大。相对于人的愿望和需要，或者是相对于给定投入和技术的条件下，经济资源没有浪费，或对经济资源做了能带来最大可能性的满足程度的利用，也是配置效率(allocativeefficiency)的一个简化表达。由于人的欲望是无限的，就一项经济活动而言，更重要的是最充分利用有限的资源。对有限资源的充分利用就是效率高，相反，就是效率低下，造成了资源的浪费。经济学中最优效率是指“帕累托最优”状态下的资源利用率，即在不使其他人境况变坏的前提下，一项经济活动不会再有可能增进任何人的经济福利，则该项经济活动就被认为是最有效率的。管理学中，效率是指在特定时间内，组织的产出与各种投人之间的比率关系。从数量上看，效率与投人成反比，与产出成正比。效率是以节约或充分利用来约束投人，是对产出数量上的追求。从价值理论上看,效率是指商品的价值。高等教育资源投人的效率其实质就是追求产出更多的受过高等教育的毕业生，更多的科研成果，更多的科技服务。高等教育是现代人类社会的重要实践活动，因此，关注与追求效率，一直是人们从事髙等教育活动时自觉或不自觉的价值取向。
效果是指人们对产品或服务的使用价值满意度的评价，是人们对产出品质的要求。人们对高等教育产品使用价值的需要，就是高等教育产出的人力资源是否有创造价值的潜力，科研成果是否能够转化为强劲的现实生产力，教育服务是否能够达到人们对其需求满意度,所有这些高等教育产品是否能够适应社会的需要，是否能够给社会的文化、经济及人类自身发展有益的各个方面带来好处，是对高等教育产品质的要求。
(二)高等教育资源投入效益的概念
根据以上分析，高等教育资源投人效益的概念即为:在一定时期内给定的高等教育资源投人到高等教育系统，并在给定技术条件下通过高等教育活动，产出的效率及效果。高等教育资源投人微观效益是指高等教育微观系统在一定时期内给定投人和技术条件下通过高等教育活动，产出的效率及效果。高等教育资源投入宏观效益是指高等教育宏观系统在一定时期内给定投人和技术条件下通过高等教育活动，产出的效率及效果。高等教育资源投人微观效益与高等教育资源投人宏观效益是相对而言的。
三、高等教育资源投入效益特征分析
(一)高等教育资源投入效益的本质特征
1.任何资源都是数和量的统一，高等教育投人的是资源，产出也是资源。因此，高等教育资源投人效益包括数量的效率和质量的效果两方面的内涵。
2.高等教育资源投人效益是受教育者即高等教育资源投入客体内在能量的储存。它的表现是含蓄的、隐形的，不像物质生产领域所创造的效益那样具有显性。只有通过实践活动才能释放它的巨大能量。对个人而言，经过高等教育消费后，自身增长了知识和技能，获得了在社会中的竞争力，并大大提高了就业几率，具备了获得更高报酬的可能;对企业而言，由于劳动者素质的普遍提高，将使企业更具有市场竞争力;对整个国家而言，既培养出了一定数量及质量的高级人才，也提高了国民素质，增强了国家的国际竞争力和综合实力。
3.高等教育资源投入效益是资源的转换和增殖。它是通过高等教育活动，将各种资源转换为人力资源。准确地说是通过高等教育资源投入能够使受教者提高其人力资源中的智力资源层次，形成人力资本。人力资源在社会生产实践中，不断运用所学知识，会在原来学习知识的基础上不断积累，形成更多的知识和技能等智力资源,实现了资源的转换和增殖。
4.高等教育资源投人效益的依附性。高等教育投资使受教者提高的能力依附于受教者人体之上，即人力资源是体力资源和智力资源的统一，智力资源必须通过体力资源的劳动，才能产生效益。不具有独立产生效益的能力。因此具有依附性。
5.高等教育资源投人效益的滞后性。对高等教育资源投人产生效益需要一定的时间和一定的条件，高等教育培养的人才只有投人到社会工作中，才能发挥其工作能力，而且必须专业对口，其效益才能得到最大验证。
6.高等教育资源投入效益的长效性。由于高等教育资源投入的成果一是智力提高的劳动者，二是科研成果。这两种产出的潜能可以在很长的时间内发挥作用。也就是说，投资者会在相当长的时间内受益，其时间长短取决于受教者的寿命与健康状况。因此，高等教育资源投人效益具有长效性特点。如果随着技术进步和劳动者素质的不断提高，劳动者延续的劳动时间还会有所增加。接受教育的劳动者给自身及社会带来的经济效益和社会效益，在短期内是有限的，而从长远角度看会在长时间内持续产生，其创造效益或价值是非常可观的。
7.高等教育资源投人效益的间接性。高等教育资源投人的直接成果是产出的人力资源的智力层次得到提高，只有当这些人力资源投人到生产领域或实践活动中，才能使其智力资源与生产资料资源相结合，产出新的产品资源，经过市场交换，在收人中得到补偿和实现价值。可见，其效益的实现具有间接性。
8.高等教育的职能特征包括培养人才、科学研究和服务社会。因此，高等教育资源投入效益包含培养人才的效益、科学研究的效益和服务社会的效益。
9.高等教育的功能分为基本功能和社会功能(衍生功能)。就功能而言，高等教育资源投入效益包含系统内部效益和系统外部效益。基本功能由高等教育的内部结构所决定，社会功能由教育与社会的结构所决定。基本功能是育人的功能,社会功能是包括政治功能、经济功能、文化功能和人口功能。政治功能包括维护社会的政治稳定及促进政治发展;经济功能包括通过提高劳动者素质促进经济发展，通过发展科技促进经济发展，通过高等教育结构调整促进经济结构调整与完善，促进经济发展。因此，就高等教育的功能而言，高等教育资源投人效益包括高等教育系统内部效益和高等教育系统外部效益。外部效益即高等教育系统对经济系统、社会系统及资源环境系统产生的效益，包括经济效益和社会效益。经济效益则反映了人们对教育投资活动预期要达到目的的实现程度，是对高等教育投资的规划、决策及实施、回收情况进行检验和评价，用以说明对高等教育投资活动的优化或是失误的尺度。社会效益则又可分为两方面:一方面是促进精神文明的建设效益，包括促进思想政治建设的效益;促进社会道德的效益和国民意识的效益;促进整个教育发展的效益;促进社会积累科学文化知识的效益。另一方面是促进社会物质文明的效益，包括提高劳动生产率的效益;促进国民收入增长的效益;推动科学技术发展的效益。
(二)基于高等教育资源投入效益的本质特征提出的相关理论
高等教育资源投人效益的诸多本质特征并不是孤立的，是相互关联的，具有多面性的特点。这些多面的本质特征正是一些教育经济理论的提出的基础。
1.区域竞争力理论。区域竞争力主要是指在经济全球化环境中一个国家或地区经济的综合竞争力。持这种观点的学者认为：区域内各经济主体在市场竞争过程中所形成并表现出来的一种争夺资源或市场的综合能力。以高等教育资源投人为源泉的“国民素质与科学技术”是提升区域竞争力的核心要素。
2.非均衡增长理论。美国经济学家威廉鲍莫尔于20世纪60年代提出了两部门非均衡增长模型及其渐进停滞理论，该理论认为，经济技术的发展是不平衡的，以高等教育资源投人带来“产业结构更新”方面的效益是实现区域经济梯度转移的动力。
3.新增长理论。保罗罗默强调经济增长不是外部力量(如外生技术变化)，而是经济体系的内部力量(如内生技术变化)作用的产物，重视对知识外溢、人力资本投资、研究和开发、收益递增、劳动分工和专业化、边干边学等新问题的研究。这一理论正是“高等教育资源投人效益能量的储存性、表现得含蓄性、通过实践活动巨大能量的释放性”等特征。因此，高等教育资源科学投人是经济增长的动力源。
4.高等教育外部关系规律理论。潘懋元认为教育有两条基本规律，外部关系规律和内部关系规律，两条规律密切关联，相互作用。教育内部关系规律是指教育自身的规律，教育外部关系规律是指教育同社会的关系规律，它是针对教育内部关系规律而言的，“教育必须与社会发展相适应”。认为教育在受一定社会的经济、政治、文化制约的同时，要为一定社会的经济、政治、文化发展服务;高校与社会经济、政治、文化紧密相联;国家经济政策的变化,技术优势与技术市场的匹配，专业设置与行业变化等都与高等教育资源投人息息相关。高校遵循教育外部关系规律，主动适应社会经济发展的需要，表现为义不容辞地为区域经济发展服务，是高等教育资源投人效益职能特征与功能特征所决定的。
5.教育资源配置理论。国家、民间和个人是高等教育资源投人的三种主体形式，而高等教育资源投人效益和投人主体的收人状况是决定高等教育需求的两个基本因素。投入主体如何对高等教育资源组织投人，包括投人量的多少，投入的方向、投人的各种资源的比例结构等，这正是教育资源配置的内容。
以上对髙等教育资源投人效益概念的界定和特征分析给我们的启示是:对高等教育资源投人效益的评价不能仅限单一方面、单一方法。就其包含数量的效率与质量的效果这一双重内涵而言，对高等教育资源资源投人效益的评价要运用定量分析与定性分析相结合的方法;就能量的存储性、资源的转换和增殖性而言，我们要重视高等教育资源投人的重大意义;就依附性而言，我们要尊重和爱护高等教育人力资源;就长效性和滞后性而言，对高等教育资源的投入不能急功近利，要放眼未来。就职能而言，包括对培养人才效益的评价、科学研究效益的评价和服务社会效益的评价;就功能而言，包括内部效益的评价和外部效益的评价。
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[中田分类号]C913．5 [文献标识码]A
现阶段我国青少年成长中出现了许多值得重视的新情况和新问题，其中最引人注目的是社区青少年问题。社区青少年数量趋于增加，同时，社区青少年的教育、管理和服务工作也增加了新的难度，尤其是社区青少年违法犯罪问题的进一步凸现，给青少年的教育保护工作提出了新的课题。为了加强对社区青少年形成的原因、特点和对策的研究，最大程度上预防和控制社区青少年的堕落和失足，科学有效地教育、保护和服务社区青少年，促进社区青少年的成长成才和更好地参与社会的政治经济活动，必须对社区青少年的概念进行科学的界定。
一、社区青少年的法律概念界定及解读
长期以来，生活在社区中有这样一部分青少年，他们既没有上学读书，也不务工经商，实际上处于无学可上、无业可就的闲散状态，习惯上被人们称为闲散青少年、流浪青少年、不良青少年、问题青少年、社会青年等等，其中以闲散青少年为主要称谓。尽管一个公民处于不读书、不就业的状态，是公民的个人权利，人们无法干预，且本身无所谓优劣，但在中国传统文化下人们对这一特殊群体事实上已经形成了这样一个习惯性思维定位，即闲散人群似乎就是那些不务正业，整天无所事事，专干偷鸡摸狗的不肖子弟。在不少人的眼中，他们是不务正业之人，游手好闲之辈，是不会有出息的社会“渣子”，属于社会的“另册”，即使他们现在还没有坠入违法犯罪的深渊，但他们总有一天会成为犯罪的“胚子”。从一定意义上说，闲散青少年称谓的本身具有非常明确的贬义性质。
由于长期以来社会上所存在的对闲散青少年的偏见，给闲散青少年贴上了“渣子”、“没出息”甚至“违法犯罪”的标签，使他们在社会生活中受到来自社会上各种有形和无形的歧视；再加上闲散青少年本身思想的不成熟以及客观上所处的生活环境的影响，给他们的社会化进程带来了许多不必要的阻力和障碍，最后导致了部分社区闲散青少年心理异常和行为偏差，最终走上违法犯罪的道路。此外，闲散青少年自身的传统观念和习惯思维也给我们开展工作带来阻力，给社会带来麻烦。长期以来，我们在从事闲散青少年的教育和保护工作中，经常发现青少年成长中普遍存在的逆反心理在闲散青少年身上表现得更为明显。所谓青少年的逆反心理，就是指青少年个体受到客观外界事物的刺激，在特定的条件下，产生与主观愿望才眼的感觉，从而引起的反向心理运动。青少年在成长过程中会逐渐形成自己对社会、对他人等的独立看法，而且常常会与家长、老师和社会其他成员有不同的见解，本来这是很正常的，但导致闲散青少年对来自于家长、老师和社会其他成员完全对立的逆反心理的形成，大多是由于家长、老师早期教育不当和社会先入为主的看法，使青少年主观愿望受到压抑而不能够满足，进而表现出与众不同的偏激态度，他们常常拒绝任何正确的教育和帮助，或者以个人的好恶为转移，对来自于外界的任何教育和保护措施都不赞成、不配合、不响应，而习惯上总是采取公开反抗、沉默抵制等积极或消极的方式，包括对自己的父母等亲人，也同样抱有一定的逆反心理。特别是许多“失学”、“失业”的闲散青少年严重存在的逆反心理，必然会使相当多的人处于“失管”状态，而“失学”、“失业”和“失管”的三者合一，势必与社会的主流文化和社会现实发生冲突，如果这一情况不及时解决，那么，这些青少年正常社会化的途径就会受阻，闲散青少年势必会发展成真正意义上的“问题青少年”、“不良青少年”等。由此客观上造成了对闲散青少年的社会评价劣多优少的社会现实，也就必然会被人为地贴上“问题青少年”、“不良青少年”的标签，从而给闲散青少年带来了更多的心理烦恼，妨碍了他们的正常生活和健康成长。
基于对闲散青少年社会评价的负面影响较大这样一个现实，为了使这一群体的青少年教育保护工作更加科学性和有针对性，要求社会对其进行准确的界定，避免可能发生的对所谓的“失学”、“失业”和“失管”的青少年群体产生任何不当的标签效应，更好地开展教育保护工作，首先就面临着对这一群体的青少年的概念界定问题。2002年4月8日，上海市召开了“社区青少年教育管理工作专题会议”，专门研究和布置了对所谓闲散青少年的工作，在这次会议上决定建立“上海市社区青少年工作联席会议制度”，以领导、协调和推动社区青少年工作。同时，会议还作出了一项非常具有积极意义的决议，即今后不再使用“闲散青少年”的概念，而改用“社区青少年”，并将社区青少年界定为“16-25周岁，无固定工作和收入、并未进一步就学的青少年”，后来经过不断修正，现在基本上达成共识的社区青少年概念，有狭义和广义两种：狭义的社区青少年是指没有固定工作、没有就学、缺少监管的具有本市户籍的16至25周岁的青少年。而广义的社区青少年除了具有本市户籍的青少年外，还包括外来流动人口中的青少年，也就是说，凡是在上海市行政区域内，只要没有固定工作、没有就学、缺少监管的16至25周岁的青少年，都应当归为社区青少年，都是社区青少年工作的对象。
我们认为，对社区青少年科学概念的理解，要把握以下四点：
(一)社区青少年的年龄因素
一般认为，青少年的概念主要属于社会学的概念，其年龄界限根据不同的需要和目的有所不同，因此，在制定政策和从事研究工作中，比较多的运用青少年的概念。但由于法律概念需要准确，灵活运用容易引起误解，因此在我国现有的法律法规中很少使用青少年概念，即使在个别法律中有青少年的概念出现，也常常会有具体的年龄界限。如原《上海市青少年保护条例》中明确规定，本条例所指的“青少年”，是指从零岁到18周岁的公民。即便如此，还是有许多人对此提出异议，认为《上海市青少年保护条例》中所指的“青少年”概念不甚科学，为了与全国未成年人保护法相统一，上海市已经于2004年废除了原来的《上海市青少年保护条例》，重新制定了《上海市未成年人保护条例》，明确使用“未成年人”的概念，并将其严格界定在18周岁以下的公民。鉴于世界各国的政策和法律对青少年年龄的界定很不统一，专家学者对青少年年龄的理解和把握
又很难一致，因此，人们习惯做法是在制定政策和文件以及在具体的研究成果中，会对青少年的年龄有一个明确的界定。例如，联合国《到2000年及其后世界青年行动纲领》(1995)中规定的青年为15-24岁的年龄组，同时指出，“关于青年的定义随着政治、经济和社会文化情况有波动而不断有所改变”。鉴于我国的相关法律文件虽然有将未成年人的年龄限定在18周岁以下的规定，但没有青少年年龄界限的规定，因此，上海市现在所指的社区青少年设定的下限年龄为16周岁，上限年龄为25周岁。
之所以把社区青少年的起点年龄界定为16周岁，是有多方面考虑的：一是因为16周岁以下的青少年一般都在学校接受九年义务教育。我国的义务教育法规定，法定入学年龄为6周岁，条件不具备的地区，义务教育入学年龄可以推迟到7周岁，特别困难的地区还可适当推迟入学年龄，义务教育的年限是九年。因此，把16周岁作为社区青少年的起点年龄符合实际情况和法律规定，同时从具体工作上看，也比较有实际价值；二是因为16周岁以下的青少年一般不具有劳动行为能力，不存在所谓的就业和失业的问题。
同样，对于社区青少年终点年龄的界定，也采用了理论界的基本共识和我国官方文件的惯例，即严格限定在25周岁。对这一规定也是有不同看法的，有人从将更多的人纳入保护范畴角度出发，提出是否可以适当将上限年龄提升到28周岁甚至30周岁的意见，但考虑到16周岁到25周岁这一年龄阶段是未成年人向成年人过渡的阶段，到了25周岁后的青少年心理生理等基本上发育成熟，同时也考虑到工作对象过泛可能导致工作可行性所产生的实际困难等因素，最终还是作出了将25岁作为社区青少年年龄上限的规定。
从社区青少年的年龄因素界定中我们可以发现，社区青少年实际上是有两部分人组成的，一部分是16周岁到17周岁的未成年人，另一部分是18周岁到25周岁的成年人。上海市曾经对16―25周岁的沪籍社区青少年的年龄进行过分析，他们的平均年龄为21．34岁。其中18-21岁的人数约占总体的49．5％。22-25岁的人数约占总体的46．5％。16-17岁的人数约占总体的4．0％。由于社区青少年年龄界限覆盖了未成年人和成年人两部分人群，同时这两部分人群在生理、心理和社会方面存在着显著的差异，因此，也给社区青少年的研究和事务工作带来了一定的难度。因此，我们提出开展社区青少年工作要建筑在分类基础上，其中最主要的分类标准就是对不同年龄阶段的社区青少年进行分类，揭示作为未成年人的社区青少年和作为成年人的社区青少年的不同特点，并提出针对性的对策和措施。
(二)社区青少年的教育因素
我国现行的学校教育系统是一个复杂的系统，既有阶段和层次的划分，又有教育性质和类型的划分。此外，按教育时间来划分，有全日制、部分时间制和业余制；从教育形式来划分，有面授、函授、广播电视教育等；从教育对象来划分，有学龄期教育、成人教育等。因此，对社区青少年的“无学可上”就必须有一个非常明确的界定。
从基本教育制度来看，我国实行的是九年义务教育，达到法定入学年龄的青少年都必须在学校接受九年制的基础义务教育。这个阶段的青少年接受国家义务教育既是其权利，也是其义务。作为权利，青少年及其监护人有权要求国家提供设备和条件，保障青少年得到教育的权利；作为义务，青少年达到法定入学年龄后，必须到学校接受教育，具监护人必须让其子女接受教育，否则，将会被国家追究责任。因此，我国九年制义务教育的特点决定了未满16周岁的青少年一般不会失学或辍学，从理论上说，一般不会产：生“无学可上”的情况出现。而接受完义务教育后，青少年人群就发生了分流，城市中的大部分青少年会选择进一步升学，接受中等、职业或高等教育，农村中的大部分青少年会从事就业。此时青少年接受教育就成了一种权利，而非义务，他们既可以选择放弃升学，也可以按照国家规定进一步升学深造。但由于在当前，教育在我国还属于稀缺资源，国家和社会还没有力量保证所有希望进一步升学的青少年都能得到继续教育的机会，学生本人也常常因为家庭经济因素无法继续读书，或者因为学习成绩因素导致竞争力不够而被教育制度淘汰，或者由于其他的各种复杂原因，而无法在全日制学校获得进一步教育机会，这就出现了青少年的“无学可上”。
其实，“无学可上”并不表示社区青少年与书本无缘、永远不读书’了，我们一般将社区青少年“不在学”的范围仅限于不在全日制学校就学，不包括自学、参加成人教育等情况。这是因为：一方面，从目前我国教育的现状来看，全日制学校对学生的管理比较严格和规范，而其他类型的学校管理比较松散，甚至有的学习类型仅仅是对学生知识的传播，而不管学生的思想品德和行为规范，学校基本上不对学生的日常品行发挥实际约束功能；另一方面，全日制学校一般要求学生全脱产(包括不能参加就业，实践中全日制学生一般不能和用人单位签订正规的劳动合同关系)，且有明确的学制要求，而其他类型的学校并无此要求。尤其是考虑到今后的社会将要求社会成员的知识不断更新，每个社会成员都需要终身接受教育，否则无法适应社会发展的需要这一现实，社会上许许多多的成员将因为各种复杂的原因而会在人生的各个年龄段、会在各类学校里接受继续教育，因此，将社区青少年严格限制在不在全日制学校就学，可以保证在开展社区青少年工作时，工作对象清楚，工作重点突出，工作目标明确。
(三)社区青少年的就业因素
就业是指有劳动能力的人，通过一定方式与生产资料相结合，实现劳动过程，获得劳动报酬或经营收入的活动。国际上通用的就业标准确定，凡是在规定年龄以上，具有下列情况的都可以作为就业人员：(1)正在工作中，即在规定的时期内正在从事有报酬或收入职业的人；(2)有职业但是临时没有工作的人，如由于疾病、事故、劳动争议、休假、旷工或因气候不良、机件损坏、故障等原因而临时停工的人；(3)雇主和自营人员，或正在协助家庭经营企业或农场而不领取报酬的家属成员，在规定的时间内，从事正常工作时间的3人以上者。而与此相反，有劳动能力但不属于上述三种情况的人可以纳入失业的范畴。
我国劳动法规定，16周岁以上的公民才具有劳动权利能力。因此，16周岁以下的青少年一般不具有劳动权利能力，国家对其也不进行就业统训，因而无所谓就业或失业问题。同时，年龄在16周岁以上但在学校接受义务教育的青少年，由于必须接受义务教育，不能参加就业。只有那些已经达到16周岁，且接受完义务教育的青少年才有可能失业。这些失业的青少年可分为两类：一是自愿失业的青少年，这部分人存在就业机会，但由于各种原因而本人放弃这些机会，不愿就业。例如，独生子女中有许多人怕苦怕累，不愿参加劳动；家长因为孩子要出国、要复习参加高考等，都属于这类情况；二是非自愿失业的青少年，这部分青少年具有就业意愿，愿意接受现行的工资水平和工作条件，但因为各种原因仍然找不到职业。例如，因为就业岗位少、文化水平低、职业素质差、性别健康等因素，多次求职但没有用工单位接受的，就属于这类情况。
社区青少年劳动就业因素的复杂性还在于，随着社会的改革和发展，影响就业的因素错综复杂，例如，由于我国劳动用工制度发生了很大的变化，许多青少年的工作岗位处在动态变化之中，有相当多的青少年在就业过程中，都会出现短期或长期的、自愿或被迫的、公开或隐秘的无工作岗位的情况，本身增加了就业和失业率统计的不准确性，同时也带来了社区青少年工作的难度。
(四)社区青少年的家庭因素
现在凡涉及青少年的教育保护，常常会想到家庭、学校、社会等各个方面，因此，提出了我国在教育保护青少年、预防青少年犯罪中，要始终发挥五支力量的积极性，即政府力量、家庭力量、学校力量、社会力量和司法力量，这五支力量利用各自的优势，发挥着自身的职能作用，为我国青少年实行综合性的教育保护工作。但我们在青少年保护工作的实践中发现，家庭是青少年生活的主要场所，青少年时期是世界观形成的关键时刻，早期青少年世界观的确立主要是在家庭之中，因此，家庭对青少年的健康成长具有特殊的意义。在所有的来自于外界的保护力量中，来自家庭的保护最早，通常也是最直接、最有效的保护。家庭保护在青少年健康成长中具有不可替代的作用。因此，国家和社会都非常重视家庭在照料和保护青少年方面的特殊作用。尤其是相当多的社区青少年，一方面，他们之所以会处于今天“失学”和“失业”的状态，是与所处的家庭环境和所受的教育分不开的，另一方面，他们一旦处于无学可上、无业可就的情况下，基本上生活在家庭中，物质依赖父母，家庭能不能有效地加强教育和保护，对于社区青少年会不会接触不良环境和教育是至关重要的。
实际情况是，青少年在社会化过程中所出现种种问题，绝大多数是与家庭缺少必要的监护和教自管理有关。据有关报刊报道一上海市离婚人数已经位居全国各省、市、自治区的第二位，破裂家庭的增多与社区青少年的增多以及社区青少年违法犯罪的增多存在着内在的联系。据有关调查，上海绝大部分社区青少年处于未婚状态，他们与父母住在一起的比例高达81．7％。但社区青少年的父母大部分是国企人员和下岗人员，从事行政、事业和外企单位工作的比例相对较少。父母社会地位相对较低。大部分社区青少年家庭的月均收入在3000元以下，家庭经济比较困难。他们因为各种原因，无法对自己的孩子进行有效监管。其中一部分社区青少年的家长是不尽监护责任和未完全尽监护责任，更多的家长是想管但由于孩子已经长大，想管但已经管不住、管不好自己的孩子，导致事实上的家庭失管，而失去家庭监管的社区青少年更加容易误入歧途。
社区青少年的年龄因素加上“失学、失业、失管”这三大因素，构成了社区青少年与其他同龄青少年的显著区别，同时也表明，社区青少年与家庭的联系紧密的同时，与社会正常联系的渠道和途径缺少，与学校、单位、社会缺少联系，其家庭又因种种原因对他们缺少管教或管教不善，因此，相当多的社区青少年处于无人监管的状态，游离于社会控制之外，从而导致他们经常出入不良社会环境，接触腐朽没落的思想意识，交上不良朋友，走上违法犯罪道理。
二、社区青少年概念的意义
随着时代的发展，以社区青少年的概念取代过去的闲散青少年、社会青年和流浪青少年等概念，并赋予具特定的内涵和外延，是社会进步和思想观念更新的体现，有着非常重要的理论意义和实践价值。
(一)社区青少年名称的科学性
社区青少年的名称是否具有科学性，要看社区青少年是否准确概括出这类群体的特征，并且没有任何负面作用。现在使用的社区青少年的名称比较客观地描述了目标群体，符合对象的特征，并能反应出社区青少年工作的思路和导向，具有准确性和科学性的特点。
首先，从社区的概念看，社区青少年概括了这类群体的主要活动区域。社区意指居住在一定区域中人们生活的共同体。在这个共同体中，地域是社区的首要元素。社区青少年没有工作，也不在学，他们与工作青少年主要活动在单位、在学青少年主要活动在学校里不同，他们主要活动区域一般都集中在社区。须注意的是，社区不同于社会，社区是一个具体的“地方社会”，是整个人社会的一部分，是地方―卜的小社会。如果说整个社会是一个完整的系统的话，那么，社区就是其中的子系统。社区代表了一个社会集体，这个集体是居住、生活、甚至工作在同一区域内，有着共同的生活方式、信仰、背景、利益及功能的一群居民的集合体。它是社会的微观化，是连接个体和社会的桥梁。
其次，从社区的功能看，社区不仅具有居住性质，而且还具有社会控制功能。随着社会的发展，尤其是从过去的单位人转化为社会人以后，社区是对所居住地公民所控制的主要力量，尤其是对那些无学可上、无业可就的社区青少年来说，社区控制具有非常重要的作用。所谓社会控制，主要包括三层含义：一是社会或者其群体为维持社会秩序而采取的各种措施，只要一个社会成员努力完成团体的既定目标，遵守社会规范，即受其控制；二是社会和社会群体对偏离和违背社会规范的越轨行为所采取的各种限制措施和限制过程；三是社会互动中人与人之间的相互影响，这种影响对于个体的行为也是一种重要的控制。社区青少年脱离了学校的控制，校规校训对他毫无约束力；社区青少年也不在单位上班，单位的生产管理制度对他毫无影响；剩下的只有他所居住的社区，社区是他们每天必须生活和活动的场所，理所当然地，社区的管理规定是他们必须遵守的规范。
再次，社区青少年概括了这类群体社会化的主要特点，可以把他们与在学青少年和工作青少年区分开来。社会化是指一个人获得自己的人格和学会参与社会或者群体的社会互动过程。不同人群所获得的社会性是有所不同的，工作着的青少年主要从工作实践中获得社会性，在学的青少年则主要在学校中逐步社会化，而社区青少年无法从学校、单位得到社会化，那主要只能从社区的生存环境、社区道德观念以及社区居民的种种活动中得到社会化。社区对社区青少年的成长至关重要，社区青少年工作则承担起教育、管理和服务社区青少年的重任。
也许有人会说，只要居住和生活在社区的青少年，都可以称作社区青少年。其实这是毫无意义，因为这样的话，社区青少年就和青少年毫无区别。而把社区青少年概括为16至25周岁、无固定工作、并未进一步就学的青少年充分说明这类群体的特性，不仅避免了消极的因素，同时还体现了社区的作用和责任，所以是应该肯定和值得推广的。
(二)社区青少年名称的进步意义
以社区青少年取代原来的社会青年、闲散青少年、问题青少年或不良青少年，并不单单是称谓的变化，而是具有更加重要的进步意义。
1．社区青少年的名称适应了社区发展和社区建设的趋势
在我国，社区发展和社区建设是在实行市场经济以后为适应新形势的要求而逐渐展开的。在计划经济时代，城市社区从生产到消费，从工作到劳保等一切都由国家包揽，以“单位人”排斥“社会人”，以“集体事业”代替“社区事务”，使得利用社区资源、借助社会力量的社区发展和社区建设缺乏存在与发展的条件和内在要求。在农村社区，体制下的农民以集体劳作方
式进行单一的农业劳动，粮食生产以外的社区事务无暇亦无力顾及，农村很长时间跳不出传统社会的窠臼，因此，社区发展和社区建设也就无从谈起。随着我国市场经济的推行，一改国家包揽一切、生产统一计划、消费统一安排的旧制，改“单位人”为“社会人”，变“集体事业”为“社会事务”。在城市下岗失业、农村劳动力外流、社会流动加速、多项改革需要以城镇居民或乡村农民为主体的情况下，原来以国家和单位为解决问题的主体之方式已不能奏效，社区建设与社区工作就成了新形势下社会健康运行的最佳选择。社区青少年的名称可以适应这种选择，符合改革和社会发展的趋势。
2．社区青少年的名称有利于加强社区对社区青少年的社会管理和控制
近几年，中国城市社会控制方式开始由单位制向社区制回归。社区不仅仅是一个区域，社区发展与当地的政治、经济、文化的历史发展紧密相联，并对社区成员的成长产生巨大影响，制约社区成员素质的形成。社区对青少年的影响不但体现在社区对青少年价值导向性、情感归属性、行为引导性和教育实践性上，而且更重要的影响是，社区可以通过加强对社区青少年的社会控制，从而达到维护社会稳定的作用。社区青少年由于其不在学、不就业的生存状态，再加上大多数社区青少年的家庭关系不和谐，决定了社会对其的控制程度比较薄弱，事实上，许多社区青少年一般流落在社会，处于无人、无组织约束的状态。因此，为了预防青少年犯罪，实现社会稳定的目标，促进社会有序变动、和谐发展，就必须要有一个组织来管理、控制和服务社区青少年，从而形成了具有时代特征的新型社区的重要功能。
3．社区青少年的名称突出了社区对这部分特殊青少年的服务功能
