简述素质教育的特征篇（1）

一、线性思维方式造成的弊端

1.知识本位倾向严重影响学生能力的发展

一直以来，生物教育强调“刺激―――反应”，认为“学习是知识的获得”。这一简单线性思维方式，仅仅将学生视作个体信息的处理者，忽视了人脑的学习是一个复杂的、特殊的认知过程这一本质。造成了教师采用“灌输式教学”强调“接受性学习”；学生的学习方式简单化，偏重于死记硬背，缺乏对知识的思考和整和，教学文化是一种“快餐文化”，由此学生必然缺乏主动获取知识的能力，缺乏体验的能力，更缺乏解决新问题的能力。

2.生物教学中的应试严重阻碍了素质教育的实施

当前，我们不得不面对的现实是：对教师、学生的评价标准仍很简单―――成绩。教师通常通过加班加点、机械训练、题海战术等短平快的方式来应对各种考试、评比。生物教科书中规定的必做实验，有85%的教师和学生懒得去做，即使考也可以变做实验为讲实验，学生亲自做实验变为听实验。所谓综合实践活动，学生们也只能“望本兴叹”。这种现象严重扭曲了教育评价促进学生全面发展，教师提高和改进教育教学的功能，严重背离了教育的本真。

二、复杂科学视域中生物教育的特征

1.生物教育具有自组织特征

自组织是一个系统的要素按彼此的相干性、协同性或某种默契形成特定结构与功能的过程。首先学生作为个体生命，是自然生命，具有自组织特征；能主动地从外界系统中获取阳光、空气、水分等营养物质，自主地生长；同时从学生的精神生命看，学生能主动地获取书本知识、社会经验，不断调整自己与外界的相处方式。在自组织的启示下，教师必须重在引领、激活学生的自组织系统，唤醒他们内在的学习潜能，引导学生学会学习，乐于学习。其次，生物教学系统具有自组织特征。这里至少存在教师系统、学生系统、教材系统。这些系统在教学活动中经过其内部和系统与系统的相互作用，逐步向合理、有序化发展，呈现出教学的无限丰富和发展性。这里教师要起到优化教材系统，积极激活学生系统的关键作用。

2.生物教育具有非线性特征

一直以来，在线性思维的指导下，人们在生物教学中认为，人的发展是线性的，可以看作一个连续的过程，这个过程可以被测定分解为一个个小的不连贯的步骤。强调行为的客观性和因果制约性，追求因果的透明和相互作用的简单性为求在每一种情形中都辨认出原因和结果。实际上人的发展具有差异性、多样性、可变性。而教育事件的发生与否还取决于具体的情境等随机出现的条件，基于此我们不能对某一教育结果的出现作简单归因，也不能对即将出现的教育效果作断然的预测。因此要求：①教师要不断提高示范、引领作用，重视自身素质、修养的提高。要自觉践行先进的教学理念，改变传统的教学模式，充分发挥学生的主体作用，提高课堂教学效益。②鼓励学生的“超越”“质疑”与创新。③重视学生的实践探索与亲身体验。重视合作学习、探究学习。④重视挖掘和利用生物教育的资源。

3.生物教育具有整体性特征

整体性是系统的一个基本特征。系统的整体行为决不是所有局部行为的简单相加，一般情况是整体大于各组成部分之和。因此生物教育不能简单地分离为教师的教与学生的学，必须确认教学是师生精神生命共同生长的过程，不能还原为教师讲、学生听，教师的教与学生的学，要从生物教学的总体上去把握教学特点及学生的发展趋势。在此过程中要把握师生充分交流这一关键。对生物教学内容不可分离得支离破碎，不管是介绍人、其他生物，还是环境都要从生物圈这一整体去理解把握。生物教育整体性关注青少年生命整体的发展，明确认识生命发展的复杂性，以期实现人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展。

总之，生物教育作为一个复杂系统，一是要注重体现系统的整体性和自组织性的理念，从而克服传统生物教学的片面性和强制灌输性；二是要以非线性、开放性、不确定性等复杂性思维方法为指导，优化课程组织、教学过程与方法，使生物教育从简单、封闭、线性的思维模式中走出来，走向健全、科学与高效。

【参考文献】

简述素质教育的特征篇（2）

幼儿期“三商”之间的内在关系是其体育行为的活动开发、特征确定及实践应用的前提，为此将从理论内涵与体育行为特征两个层面进行阐述。

1.  1.幼儿“三商”关系的理论内涵    

动商即运动商数(简称MQ)，是个体克服自身和客观事物进行身体运动的能力、运动天赋水平、终生运动兴趣、运动潜能发挥能力等，也可称为运动智力[fll智商是智力商数(简称IQ)，是通过其表现为观察力、判断力、应变力、思维力、推理力等方面[}z}，它应用于对客观事物的认识、分析、改造、信息处理与加工等。情商则是情感商数(简称EQ)}一种自我情绪管理、自我激励启动、识别他人情绪、处理人际关系能力的指数[}z}，其表现为情绪的自控力、人际关系的处理能力、承受挫折能力、情感表达、意志品质等方面。脑科学研究认为，“三商”具有共同基础一一神经系统，即智商源自于中枢神经系统，情商源自于大脑皮层，动商是运动能力认知，属于神经肌肉系统，同样源于大脑皮层。上述三者不是独立分开的，而是部分重叠的关系，动商是其基础与保障，会影响智商和情商，反之亦然。    

从儿童教育学角度来看，法国教育家卢梭在《爱弥儿》中提出:"12岁之前是理性的睡眠期，不能进行道德教育，也不能进行知识教育，感官和身体的训练才是重点”[3]。同样，19世纪学前教育理论奠基人、“幼儿教育之父”福禄培尔以“自我活动”为生命基本特征理论出发，提出以生活为中心的幼儿体育活动体系，引导幼儿积极主动地参与，培养想象力、生活理解力、感受现实世界的社会交往和人际关系，养成幼儿独立互助意识、创造性与主动性，促进幼儿的全面、健康和自由发展。2}世纪初著名意大利学前教育专家蒙台梭利在罗马圣罗伦佐建立了儿童之家，经过她的肌肉训练感觉等方法，那些发育不良、心态异常并具有不良习性的儿童在体智德等方面都有着良好的发展[#]。三位世界杰出的学前教育家在幼儿体育思想方面有相同之处，都充分肯定了动商在个体发展中的重要地位。事实上，个体幼儿期脑发育较身体相对滞后，该时期表现程度不高，智商表现程度不及动商发展明显，同时幼儿情绪控制力差、承受挫折能力弱、自我认识不足等特征，幼儿期情商表现程度也较弱于动商，换言之，从“三商”的可塑层面来看，婴幼儿的动商>情商>智商[f51，即该阶段动商较先于智商、情商的发展。

1.  2.幼儿体育活动的“三商”关系    

简述素质教育的特征篇（3）

  现代远程教育是随着现代信息技术的发展而产生的一种新型教育形式，其素质教育在实践层面上尚处于“试点”阶段，这不仅仅有一个实践滞后的问题，而且也是一个理论先导有待加强的问题。也就是说，现代远程教育素质教育的理论建设需要进一步加强，实践问题也需要作进一步探索。本文从素质教育的涵义出发，结合现代远程教育的特征，就素质教育的理论与实践问题作一初步探讨，并求教于众方家。

一、现代远程教育素质教育基本理论及其探讨

（一）素质的涵义

要明确素质教育的涵义，首先要对“素质”概念有一基本的了解。

1.素质的涵义有狭义、中义和广义之分

狭义素质概念，指的是生理学和心理学意义上的素质概念，即“遗传素质”。《辞海》认为，素质指“人或事物在某些方面的本来特点和原有基础”。

中义素质概念，是指“未来发展的主体可能性”，亦即“发展潜力”或“发展潜能”。

广义素质概念，也就是教育学意义上的素质概念，则泛指整个主体现实性，亦即在先天与后天共同作用下形成的身心发展的总水平。顾明远主编的《教育大辞典》认为，广义素质是指“公民或某种专门人才的基本品质。如国民素质、民族素质、干部素质、教师素质、作家素质等，都是个体在后天环境教育影响下形成的”。

2.素质教育范畴的素质涵义

“素质教育”中的素质，指的是广义的素质概念，素质教育也就是提高主体整个素质的教育。概括地讲，素质是指人在先天生理的基础上，受后天环境和教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践养成的比较稳定的身心发展的基本品质。素质可以通过后天的教育，通过知识的“内化”和能力的培养来养成并不断提高。各级各类教育素质的涵义有所不同，高等教育阶段的素质主要包括四个方面的内容：思想道德素质、文化素质、专业素质、身体心理素质。

（二）素质教育的涵义

1.素质教育涵义的表述

关于“素质教育”涵义，原国家教委《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》中作了解释：素质教育是以提高民族素质为宗旨的教育，它是依据《教育法》规定的国家教育方针，着眼于受教育者及社会长远发展的要求，以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育。

《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》对“素质教育”的涵义作了新的表述：实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。

从《意见》和《决定》的表述可以归纳出，素质教育最基本的内涵，是全面贯彻党的教育方针，以培养创新精神和实践能力为重点，面向全体学生，促进学生全面发展。

2.素质教育的特征

通过分析素质教育的特性，可以进一步明确素质教育的概念。

(1)主体性。素质教育是充分弘扬人的主体性的教育，它强调尊重和发展学生的主体意识和主动精神，培养和形成学生的健全个性和精神力量，使学生生动活泼地成长，这也是马克思全面发展学说中的应有内涵——人的发展既是全面的，又是主动的，　“每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”。

(2)全体性。素质教育是面向全体学生的教育，是一种使每个人都得到发展的教育。

(3)全面性。素质教育要求全面发展和整体发展，要求德、智、体、美等方面并重，要求发展学生的思想道德素质、文化素质、专业素质和身体心理素质。

(4)发展性。素质教育不仅注重学生现在的一般发展，不仅重视学生现在一般发展对未来的发展价值和迁移价值，而且直接培养学生自我发展的能力，不仅要让学生“学会”，而且要让学生“会学”。

(5)创造性。素质教育的重点是培养学生的创造精神和创新能力，造就大批创新人才。

（三）现代远程教育素质教育的涵义

关于“现代远程教育素质教育”，目前理论界尚未对它作出定义和界说。这里结合素质教育的涵义和远程教育的特征，提出个人的认识和见解。

1.现代远程教育素质教育的定位

远程教育是否有素质教育的要求，这在理论界和远程教育工作者中存在不同的认识和看法。《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》已明确指出，“实施素质教育应当贯穿于幼儿教育、中小学教育、职业教育、成人教育、高等教育等各级各类教育，应当贯穿于学校教育、家庭教育和社会教育等各个方面”。远程教育作为各级各类教育的一种，它必然与其它教育一样，也要实施素质教育。从“远程教育”词义来看，它是一个偏正词组，由两个词义框架组成，但其中心词仍是“教育”。远程教育固然有其个性的一面，但它仍然具有教育共性的一面，一样需要按照教育规律的普遍要求，加强和实施素质教育。

2.现代远程教育素质教育的特性

远程教育实施素质教育，必须与远程教育的特征相结合，实现普遍性与特殊性的统一。其特性主要有：

(1)开放性。远程教育具有开放性特征，远程教育的素质教育必须实现教育对象、教育资源、教育时空、教学过程和学习形式的开放。

(2)终身性。远程教育是以终身教育理念为指导的教育形式，远程教育的素质教育必须体现终身教育和终身学习的要求。

(3)个体性。远程教育以学生为中心，提倡个别化自主学习，远程教育的素质教育必须以学生为主体，促进学生的个性发展，实现学生全面发展、个性发展和终身发展相统一。

3.现代远程教育素质教育的涵义

“现代远程教育素质教育”是一个整体概念，而不是“现代远程教育”和“素质教育”的简单叠加；同时，它又是一个特定概念，它的涵义既由它的构成要素所承载，更由它所产生的特定语义所决定。把握它的涵义时必须避免两种倾向：一是将基础教育中的素质教育的涵义简单移植，二是语义泛化，失去了其特殊规定性。

考察现代远程教育素质教育，首先，应基于高等教育来理解。目前，中国远程教育的主体是高等专科和本科教育，因而对学生的素质要求核心应是专业素质；其次，基于成人在职的特点，其素质教育必须适应成年人和在职学习的特点，符合在职成人发展素质的要求；第三，基于现代远程教育的特点，其素质教育必须体现远程教育和开放教育的本质特征，以学生和个别化自主学习为中心，突出自主性、创造性和独立性。

基于上述分析，我认为，所谓现代远程教育素质教育，是指在现代远程教育条件下，对接受远程高等教育的在职成人学生所进行的以其专业素质的全面提高与综合为基础的，以创新精神、实践能力和自主学习能力为重点的，以身心健康的高素质人才为培养目标的现代远程高等教育理念和思想。在这一界定中，最根本的一点，是要把素质教育视为现代社会所需要的、具有鲜明时代特征的、面向未来的一种教育理念和思想，而不是一种教育模式，更不是某项或几项教育措施。

（四）现代远程教育素质教育的偏差与误区

由于理论与实践的欠缺与滞后，远程教育素质教育在实施过程中，程度不同地出现了一些偏差或误区。在论述了远程教育素质教育“是什么”之后，为了更好地矫正偏差，澄清认识，从而对远程教育素质教育有一个较明晰的认识，不妨打破习惯性的思维定势，变一个角度，即从远程教育素质教育“不是什么”、“不等于（≠）什么”来辨析素质教育的涵义，矫正偏差与误区。

1.远程教育素质教育≠德育

2.远程教育素质教育≠文体活动

3.远程教育素质教育≠课外教育活动

4.远程教育素质教育≠非考试教育

5.远程教育素质教育≠选修课

6.远程教育素质教育≠教育模式或措施

二、现代远程教育素质教育的实施

远程教育如何实施素质教育，是一个需要探索和实践的新课题。从素质教育的基本理论出发，按照现代远程教育的人才培养模式及其规律，结合远程教育的实践，特提出以下几点建议和看法。

（一）确立以人的全面发展为目标的素质教育理念

简述素质教育的特征篇（4）

1、中国历最早专门论述教育问题的文献是（）

A、《论语》

B、《大学》

C、《学记》

D、《中庸》

2、教育科学体系中的基础学科是（）

A、教育经济学

B、教育学

C、心理学

D、学校管理学

3、决定教育性质的根本因素是（）

A、社会生产力

B、政治经济制度

C、上层建筑

D、科学技术

4、"近朱者赤，近墨者黑"，这句话反映了下列哪种因素对人的发展的影响？（）

A、环境

B、遗传

C、教育

D、社会活动

5、课的类型一般分为两大类，即（）

A、讲授课和练习课

B、讲授课和复习课

C、讲授课和实验课

D、单一课和综合课

6、《学记》上说："不陵节而施"，这句话体现了（）

A、循序渐进的教学原则

B、启发性教学原则

C、因材施教的教学原则

D、巩固性教学原则

7、教师的表率作用主要体现在（）

A、言行一致

B、衣着整洁

C、举止端庄

D、谈吐文雅

8、德育是指教育者培养受教育者（）

A、政治立场和观点的教育

B、政治思想品质的教育

C、共产主义道德品质教育

D、品德的教育

9、教师自觉利用环境和自身的教育因素对学生进行熏陶和感染的德育方法是（）

A、指导自我教育法

B、榜样示范法

C、实际锻炼法

D、陶冶教育法

10、课外校外教育与课内教育的共同之处在于，它们都是（）

A、受教学计划和教学大纲规范的

B、有目的、有计划、有组织进行的

C、师生共同参与的

D、学生自愿选择的

11、马克思主义观点认为，培养全面发展的人的方法是（）

A、脑力劳动与体力劳动相结合

B、城市与农村相结合

C、知识分子与工人农民相结合

D、教育与生产劳动相结合

12、学生年龄特征中所指的两个方面是（）

A、认识和情感的特征

B、情感和意志的特征

C、气质和性格的特征

D、生理和心理的特征

13、中国实行的第一个现代学制被称为是（）

A、壬寅学制

B、癸卯学制

C、壬子癸丑学制

D、壬戌学制

二、填空题：本大题共5个小题，共10个空，每空1分，共10分。把答案填在题中横线上。

14、最早建立在心理学和伦理学基础上的教育专著是教育家_________撰写的《 》。

15、欧洲封建社会里，曾出现过_________教育和_________教育两种有代表性的教育体系。

16、教师备课要求写出三种计划，这三种计划是_________计划、课题计划和_________计划。

17、德育过程的基本矛盾是_________和__________之间的矛盾。

18、课外校外教育的组织形式一般包括三大类，即群众性活动、______活动和_______活动。

三、简答题：本大题共3个小题，每小题8分，共24分。

19、当前我国基础教育课程改革中，课程任务和课程实施方面的改革目标是什么？

20、班主任应如何组织培养班集体？

21、我国中小学德育应遵循哪些德育原则？

四、论述题：本题满分15分。

22、试论掌握知识和发展智力相统一的规律。

心理学部分

五、选择题：本题共13个小题，每小题2分，共26分。在每小题给出的四个选项中，只有一项是符合题目要求的，把所有选项前的字母填在题后的括号内。

23、下列选项中，哪项完整地表达了心理学的研究对象？（）

A、心理过程及其规律

B、情绪人格及其规律

C、生理现象及其规律

D、心理现象及其规律

24、心理现象的产生方式是（）

A、精神活动

B、反射活动

C、意识活动

D、技能活动

25、学生阅读时常使用画重点线的策略，这是利用了知觉的哪一种基本特性？（）

A、选择性

B、理解性

C、整体性

D、恒常性

26、一个较长的学习内容，首尾部分记忆效果好，中间部分遗忘较多，这是受下列哪种选项因素的干扰？（）

A、消退和干扰抑制

B、倒摄和干扰抑制

C、前摄和消退抑制

D、前摄和倒摄抑制

27、高级神经活动类型中，"强一平衡——不灵活"型与下列哪种气质类型相对应？（）

A、 多血质

B、胆汁质

C、粘液质

D、抑郁质

28、下列哪种选项属于一般能力的范畴？（）

A、记忆能力

B、创造能力

C、运动能力

D、社交能力

29、注意的两种最基本的特性是（）

A、指向性与选择性

B、指向性与集中性

C、指向性与分散性

D、集中性与紧张性

30、"人逢喜事精神爽"，这是受人的下列哪种情绪影响所致？（）

A、激情

B、心境

C、热情

D、应激

31、教师在直观教学时，应用"变式"方法的目的在于（）

A、激发兴趣

B、引起注意

C、丰富想像力

D、分化概念

32、个人的观念与行为由于群体的引导或压力，而向与大数人相一致的方向变化的现象，称为（）

A、从众

B、依从

C、服从

D、遵从

33、提出把人格特质分为共同特质与个人特质的心理学家是（）

A、卡特尔

B、奥尔波特

C、霍兰德

D、斯坦伯格

34、加德纳提出的智力理论是（）

A、智力二因素论

B、智力结构论

C、智力多元论

D、智力三元论

35、下列哪种方法属于精神分析法？（）

A、系统脱敏法

B、支持疗法

C、宣泄疗法

D、认知作业法

六、填空题：本大题共5个小题，共10个空，每空1分，共10分。把答案填在题中横线上。

36、思维的过程包括分析与综合、________、________、系统化与具体化。

37、人的情绪是以________为中介的反映形式，情绪的最重要的外部指标是________。

38、平时人们所说的"一心二用"是指注意品质的_________特性。其基本条件是，同时进行的两种活动中必须有一种是________的。

39、智力技能形成可分为三个阶段：原型定向、_______________、_____________。

40、根据马斯洛的需要层次理论，人类由低到高的五种基本需要是：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、________的需要和___________的需要。

七、简答题：本大题共3个小题，每小题8分，共24分。

1、能力与知识、技能的关系。

2、简述助人行为的促进策略。

3、如何培养创造性思维？

八、论述题：本题满分15分。

44、结合教育教学实际并运用有关动机理论，分析如何激发学生的学习动机？

参考答案

教育学部分

一、选择题

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

C B B A D A A D D B D D B

二、填空题

14、赫尔巴特 普通教育学

15、教会 骑士

16、学期（或学年）教学进度 课时

17、社会要求的道德规范 学生原有的品德水平（基础）

18、小组 个人

三、简答题答案要点

19、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

20、（1）确立班集体的奋斗目标；

（2）选择和培养班干部；

（3）培养正确的集体舆论和优良的班风；

（4）组织多样的教育活动。

21、（1）社会主义方向性原则；

（2）从学生实际出发的原则；

（3）知行统一的原则；

（4）集体教育和个别教育相结合的原则；

（5）正面教育与纪律约束相结合的原则；

（6）依靠积极因素、克服消极因素的原则；

（7）尊重、信任学生与严格要求学生相结合的原则；

（8）教育影响的一致性和和连贯性原则。

四、论述题答案要点

22、（1）掌握知识是发展智力的基础，不能脱离知识的传授和掌握凭空发展智力。

（2）智力的发展是学生进一步掌握知识的条件和工具；智力发展水平的高低直接制约着学生掌握知识的深度、广度和速度。

（3）知识多少和智力水平高低不一定成正比。我们要求在教学过程中向学生传授知识的同时，有计划、有目的、自觉地发展学生智力。

心理学部分

五、选择题

23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

D B A D D C A B D A B C C

六、填空题

36、比较 抽象与概括

37、需要 面部表情

38、分配 自动化

39、原型操作 原型内化

40、尊重 自我实现

七、简答题答案要点

41、（1）能力与知识、技能的联系：

①知识、技能是能力形成的基础，并推动能力的发展；

②能力制约知识、技能的掌握水平，影响知识、技能的学习进度。

（2）能力与知识、技能的区别：

①知识是认知经验的概括，技能是活动方式的概括，能力是心理水平的概括；

②知识、技能的掌握并不必然导致能力的发展，知识、技能的掌握只有达到熟练程度，通过广泛迁移，才能促进能力的发展。

42、（1）增强责任明确性与人际相互作用；

（2）提供亲社会行为榜样；

（3）将助人行为归因于利他动机；

（4）运用社会影响策略；

（5）进行助人行为的社会实践。

43、（1）激发好奇心和求知欲，培养创造性动机；

（2）培养发散思维与集中思维相结合的能力；

（3）培养与发展学生的直觉思维能力；

（4）进行创造性的活动，培养创造性人格。

八、论述题答案要点

44、（具体内容参见第七章第三节）

简述素质教育的特征篇（5）

（1）依据材料，概括①至⑤各个时期古代中国和古代罗马的历史特征。

（2）比较①至⑤时期两国历史发展的特征，你发现了什么现象？再比较其历史轨迹及变化节奏，你又有哪些发现？在此基础上，你有何进一步的理论认识？

（3）第⑥时期中国和欧洲的历史走向有何不同？试从制度层面分析中国出现这一走向的主要原因。

参考答案：

（1）①两者都制订了法律;②两者都实现了国家统一;③两者都进入强盛期;④两者都出现混乱、分裂或危机，但又都走向了统一或中兴;⑤两者都有其他民族大规模迁入，走向分裂。

（2）两者虽然相距遥远，但各个时期历史特征非常相似。两者历史都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近。人类历史发展具有共同性。

（3）中国从分裂走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散。中央集权制度的建立，促进了中国统一多民族国家的形成与发展。

从试题引言、材料情境、问题设置到总体构成可以看出，本题以全球史观为统领和理论依托，不刻意和拘泥于微观知识点的简单再现与罗列复述，而着力于以宏观比较探究为核心的历史学科能力考查，综合渗透和体现历史学科的基本特性和要求，既体现新课程下历史课程的教育目标、教育理念和教学要求，也体现了新课程高考文科综合下历史学科考试的测试目标要求及学科测试特点，表现出鲜明的学科特色和意蕴。

全球史观是新世纪以来在我国历史学界广泛应用、影响较大的史学理论和史学方法之一。它既是当代史家从全球视野和宏观历史学的角度考察和研究历史、特别是世界历史的重要方法，也是一种理解过去、思考当下的科学方法，当然也应是历史教师实施中学历史教育的科学而有效的方法。全球史观的主旨和基本特征是：关注的是整个人类，而不是局限于西方人或非西方人，研究的是全球，而不是某一国家或地区的历史，如同一位栖身月球的观察者从整体对我们所在的球体进行考察而形成的观点。①尊重世界上所有民族的历史经验，超越每个社会个体而考察更广大地区，乃至全世界的发展背景，强调跨越文明、跨越民族、跨越地区的“社会空间”的历史发展，关注历史进程中不同民族、不同社会的“相对性”“关联性”和“互动性”，核心是关注“人类文明的共性”、统一性，以此“重新理解和认识”人类历史，关注人类历史长时段、大范围的发展趋势和整体性，“既强调局部地区（小地方）的发展乃是与之关联的外部世界（大世界）变迁的结果，又指出局部地区的发展对外部世界的影响”，②等等。本试题的总体立意，比较鲜明地体现了全球史观的这些理念。

试题整体依托于现行人教版高中历史必修Ⅰ第一、二单元，即古代中国的政治制度、古代希腊罗马的政治制度，选取当今国内著名史学家的史学著作内容，编辑成公元前5世纪至公元6世纪古代中国与古代罗马（欧洲）相互对应的6个历史时期有关王朝更替、政治变迁重大历史事件或历史发展状态的表格材料，据此创设宏观纵横对比的历史情境，并按历史时段分层设置富于梯度和逻辑层次的问题，要求考生运用全球史观的理念和方法，主要依据高中历史课程训练、积累的历史学科素养，进行比较探究性的解题。

试题体现了历史时空的大跨越和构架设计的纵横大综合。通过整合相关历史材料，搭建古代中国、古代罗马相互关联的历史情境，以全球史观宏观透视古代中国、古代罗马的历史，考查学生对新材料的解读能力、认知迁移能力，以及对历史事物、历史现象、历史概念的深层理解能力、对历史问题的独立思考能力，从而全面评价学生的综合素质。通过宏观纵、横比较探究，试题引导学生关注和思考人类不同文明的相关性、统一性或共性――这是全球史观的核心，也是本题立意的核心与重点。古代中国与古代罗马东西相距上万里，对应王朝更替沧桑变化上千年，而两大文明的历史发展脉络、趋势竟是如此的相近，这不是用简单的机缘巧合能说通的，而是由人类自身的属性、特质，由人类历史发展变化的共通节律决定的。通过这样的试题和解题过程，可使考生从纷乱繁复的微观知识点中抽身出来，站在历史认知的高点重新审视历史发展，获得新的体验和感悟。

第三小题设计，与前两小题考察古代中国和古代罗马历史发展的相关性、统一性相对，从反向考察和探究两者在公元6世纪后发展的差异性。须知，本题涉及的宏观比较探究，不是一般意义上程式化的“比较”，即既要找出相同，又得找出“相异”，以示辩证唯物主义下看待事物的客观和辨证（其实这常有将辩证法庸俗化的嫌疑）。这里的“差异”比较探究与上述全球史观下强调考察历史事物的相关性、共通性探究的立意不是矛盾的，“差异”属于全球史观下大历史“社会空间”中历史事物的“相对性”探讨，是全球视野下对个性社会“传统”的“透视”，而不是孤立地审视中华文明的“独特”与“个别”，将中华文明与罗马（欧洲）文明截然对立起来。正是在这个全球整体的意义上，也才显现出中国古代文明有别于其他文明的特有属性和魅力。

关于本试题的“理论认知”设计，也体现出全球史观下对本题所涉及历史事物的针对性思考与解读。如前所述，一般意义上的“比较”，须“辩证”“全面”，既有相同，又有不同，半斤八两，以示公允平衡。而本题在全球史观视域下，突出强调和关注的是人类历史宏观发展的相关性、统一性，因而，依据公元前5世纪到公元6世纪中国、罗马的千年历史发展轮廓，得出的是鲜明的共通性、相似性，据此生成的理论，也自然是历史发展的相同性认知。

试题体现的全球史观立意，与现行的高中历史新课程的教育理念、教育目标也大体吻合。新课程的设计及教育目标蕴含着、渗透着包括全球史观在内的若干新的历史教育理念。譬如，高中历史新课程目标中，强调“关注中华民族以及全人类的历史命运”，“通过历史学习（了解中国和世界的发展大事），开拓视野”，“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区、各国、各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识”，“学会从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系”①等;高中历史的专题模块编排，尽管从教学实践层面看存在诸多问题，但其基本意图和初衷也在于体现历史的整体性，其“贯通古今，中外关联”的思路也在于适应整体理解、认识人类历史的发展脉络和宏观特征，客观对比理解和认识不同区域、不同文明的相关性、统一性的特征和规律的需要。新课程教科书的设计也有相关的体现，如人教版高中历史必修Ⅰ第二单元“古希腊的民主政治”的“学习延伸”中，引述“相处于同一时代而远隔万里”的中国古代思想家孔子、雅典思想家亚里士多德关于妇女评价的大致相同的观点，设计两者“为什么会如此相近？你怎样理解？”的探究问题，其基本思路、设计立意，都明确体现出全球史观的意蕴和特征――着意于引领学生站在全球史的视角，宏观眺望中外历史走势，触摸中外伟人相关、相似的思想脉动和智慧的光芒，从中生成对历史的深层感悟与认知。

本试题依托于全球史观的理念立意构思，挂靠于高中历史必修Ⅰ古代政治史的内容背景，直接涉及的历史知识点很少，显然是突出和强调了能力素养的考查，而且考查的层次分明、梯度性强，大体涉及由基本到核心、由低端到高端、由简单到复杂的历史学科综合能力和学科素养。

1.阅读材料获取信息能力，包括准确阅读和理解试题要求的能力考查。试题提供了选摘后比较简明的表格材料，要求考生能够准确获取和解读材料中的历史时间、空间，历史事件、历史人物、历史状态等信息，并能进行横向、纵向的联系比对，获得足够的信息，为接下来的解题做好必要的铺垫和准备。这是解答本题的前提和基础。其别重要而又容易被忽视的是，要求一定要准确阅读和理解试题的“答题要求”。能否正确理解试题的题意要求，进行有针对性的正确思考、解答，成为至关重要的一步。本题中的“答题要求”，包括：其一，试题引言信息，已经给出全球史观的信息与提示，如“二者相距遥远……可做一些比较”，其中“比较”一词，已经明确了本题的基本特征与要求。其二，第（1）题的答题方式至少有两种：一是分别展开，各说各自的“特征”;二是对所得古代中国和古代罗马的相关信息做出比较后，合并概括出共性的特征，并加以说明和阐释。依据对试题引言信息的理解，阅读相应材料，应判知试题要求的是后一种答法。至于答题的层次，要弄明白①至⑤时期为一个考察段，⑥时期为另一个考察段。其三，第（2）题的第一问是在解读第一小题基础上的纵向综合概括;第二问则是对第一问宏观概括的历史发展“曲线”特征的具体描述。只有准确审清这些要求，才能准确严谨地解答相关问题。

2.宏观比较概括（归纳）及历史思维过程、思维方法的考查。这应为本题考查的核心能力目标，具有较强的历史思维能力要求。试题通过呈现相应的情境材料和问题，要求考生经过感悟、提炼、归纳、抽象概括等思维过程，建立起信息与问题情境之间的逻辑联系，对古代中国、古代罗马特定历史时期的历史现象、历史特征（以共性为主）进行比较探究。其中突出的要求是，能区分出比较思考的不同向度、不同层次，要求有宽阔的宏观视野，缜密的思维素养，通过比较，考查特定情境下的历史思维品质、逻辑思维水平，包括思维过程的缜密性、思维方法的恰当性，以及抽象、判断等思维素养。第（1）题，是简单的分段横向比较，分别比较归纳五个历史时期的共同特征，是较低层次的思维要求;第（2）题的第一问，是对五个历史时期特征的纵向总体归纳比较，据此得出相应的结论和认识，即“发现1”，这是对第一小题比较的综合，属于深一层次的比较，即五个分段历史事实、历史现象、历史特征的综合“现象”、共性特征;第（2）题的第二问，即“发现2”，是对“发现1”共性特征具体演变“轨迹”的比较，考查对同一历史现象或特征进行不同向度思考的思维水平，看似简单，其实体现了较高的思维能力要求。

3.史学理论认识生成、升华的学科素养考查。试题依托全球史观构思立意，本身就彰显出历史学科的理论性。试题以比较探究为核心的各个问题情境，也都渗透着不同程度的史学理论的意境和要求。而试题第（3）题的第三问，则是专项的“理论认识”考查，涉及的理论认知难度尽管不大，但从认知思维上看，属于本题最高的能力层次要求。该小题涉及的理论，不是一般哲学意义上的“矛盾对立统一”理论的照搬运用，如相同与不同、一般与特殊、共性与个性。这个理论表达，看似是前面几个历史现象或概念的简单重复（如“相近”“相似”“相同”“共同”等），而实际上是对具体历史现象、事实、特征，进行个别的、直观的归纳认知，以及对其进行综合性、整体性、规律性本质与内涵的揭示与升华。就是说，前面的几个“相同”“相似”“相近”等是属于外在的、表象的，而最后的“共同性”则是揭示本质的、升华到理论的。这个理论认识，不属于强记的陈述性的具体历史知识，非靠简单记忆、复述、背诵所能解决，而是一种内涵的历史素养，需要长期历史学习的积淀和养成。

4.符合逻辑的规范表达与阐释能力考查。“规范表达与阐释”是特定学科表述与呈现的基本素质与能力要求，包括运用规范的历史逻辑思维阐述说明特定的历史事物、历史现象，使用特定的历史概念和术语，恰当而准确地叙述历史问题等。本试题没涉及太多具体历史知识的再认陈述，几乎所有问题都需运用概括的语言做简洁的表达，对表达、阐释的规范性要求应该更高些。例如：“两者都实现了国家统一”，“都进入强盛期”，“都有其他民族大规模迁入”，“都呈现了政治统一和分散交替而行的轨迹，变化节奏也十分相近”等。“规范的阐释、表达”应以上述规范、科学的历史思维过程、思维方法等思维素养密切相关。没有规范严谨的思维方法和思维能力，“规范表达与阐释”就无从谈起。

5.运用知识论证探究问题的能力。调动和运用所学的历史知识分析问题、论证问题，印证已有历史结论或者得出新的历史结论和认识，也是历史学科最重要的考查目标之一。这个能力考查主要体现在试题的第（3）题，由第⑥时期的材料，得出第一问中中国再度统一的走向，并运用所学古代政治制度史知识，加以论证说明。

试题各小题考查目标及解题思路：

第（1）小题，主要考查考生从历史材料中获取、解读信息的能力，归纳概括历史特征的能力，以及对答题要求的准确理解能力。通过阅读表格中①至⑤时期的材料信息，可分别概括、提炼出各个历史时期中国和罗马各自的历史特征，依据对试题要求的理解，对各时期两国的历史现象或特征进行横向比较，概括归纳出两者各个时期的共同特征，如第①时期，“两者都制订了法律”，第②时期，“两者都实现了国家统一”，第③时期，“两者都进入强盛期”等。

第（2）小题，主要考查考生依据历史材料信息及答题要求进行综合比较归纳的能力（包括横向的综合比较归纳和纵向的综合比较归纳）、规范的历史阐释、表达能力，以及透过历史表象，生成理论认识的能力。依据①至⑤时期的材料信息及上一小题所作概括、归纳的各个历史时期的历史特征，经过进一步的抽象概括，可“发现”：古代中国和古代罗马虽然相距遥远，但各个时期的历史特征非常相似。依据试题要求，再从纵向梳理描绘5个时期的“历史轨迹及变化节奏”，进一步进行逻辑思考，并以历史语言进行规范表述，可“发现”二者历史“都呈现政治统一和分散交替而行”的轨迹，以及“十分相近的变化节奏”。依据上述理解、思维和抽象概括，调动相关史学理论认知或素养，可得出“人类历史发展具有共同性”的历史理论认识。

第（3）小题，主要考查考生从材料中获取、解读信息的能力，归纳比较历史事物的能力，以及依据所学知识分析论证问题，得出准确结论的能力等。通过比较表格材料第⑥时期中国和欧洲的历史发展状态，可得出中国从分裂再度走向统一，西罗马帝国灭亡，欧洲走向分散的不同走向，调动所学知识，可从中央集权制度的作用、影响的角度，分析得出中国再度实现统一的主要原因。

本试题对当下的高中历史教学，尤其是现行文理分科下的文科班历史教学，提供了诸多有意义的启示，也引发我们对当下历史教学中存在的某些倾向性问题的思考。

首先，高中历史教学要认真思考和处理好微观知识教学与宏观历史认知的关系。本题教学内容背景是依托古代中国政治制度和古代希腊罗马的政治，但试题除去提供的材料情境与教学内容有所挂靠，考到中国古代中央集权制度及其作用影响之外，几乎没涉及其他具体知识。很可能有教师会提出类似的质疑：“我们费劲讲了那么多东西，但没考到多少，以后我们该怎么教？”这恰恰暴露出当今历史教学存在的一个倾向性问题：相当数量的教师的教学观念仍然相对陈旧，落后于课程改革的步伐，也滞后于高考改革的要求。他们往往以为历史教师的任务就是教知识，就知识讲知识（由单个知识点到所谓知识的线、知识的面，形成知识结构图）。我们当然不是否定知识教学，而是反对狭隘的、单一的、简单的知识教学。过于关注微观知识教学，而轻视甚至忽略了宏观历史、整体历史的把握，教学的着力点就会局限于海量微观知识点，着力于引导学生强化和重复知识细节的熟练识记。本试题绝不是说，课标、教材的具体历史知识不再重要了，可以淡化处理，而是启示我们：应该从整体上认识和处理好微观知识与宏观认知的关系，不能限于对具体知识的机械传授，而应引导学生通过历史课程的学习，学会从不同角度、不同层面去看待历史、思考历史，形成严谨而灵活的历史素养与能力。同时须知，历史知识既包括具体的、微观的、具象的内容，也包括整体的、宏观的、抽象的内容（含特定的历史思维逻辑认知的方法）。考试测评，既可以依托具体知识考查对知识的理解认知、迁移运用，以之论证问题得出结论等能力，也可以宏观依托整体的历史结构框架背景、线索，少涉及或者不涉及具体知识点，考查历史思维、历史方法、历史认识、历史理解、历史阐释等大历史的能力素养，而后者在很大程度上更能体现历史学科的特性，更适合于像高考这样以选拔功能为主的测试要求。笔者以为，历史教师一定要能够以宏观视角审视和理解具体历史知识，又能从具体历史知识提炼生成宏观的历史认识与理解，乃至上升到理论认识。用个俗语比喻，我们今天的历史教学存在“进不去”“出不来”的现象，所以我们应该努力做到：“进得去”“出得来”。所谓“出得来”，是说在学习掌握大量具体史实知识的基础上，能有知识之外、之上的宏观思考和整体认知;所谓“进得去”，是说能从宏观认知高度去解读具体的史实知识――含已知的和未知的。就本试题而言，学生苦苦背诵了不少中国古代中央集权制度的具体知识，古希腊罗马的政治法律知识，但就是不能整体认识和理解古代东西方历史发展的大势，不清楚他们存在哪些共通的有价值的东西，更不能认知和解读人类历史发展的基本态势……拼命记忆的那些可能转瞬即忘的海量知识点，又有何用？

其次，在史观理论的理解、把握和运用上，需矫正某些偏差和错误。史观理论之于中学历史课堂，核心是借用科学的史观理论来引领学生从多角度、多方位、多层面审视历史，认识历史，开拓思维，提升思维品质。这里的基本前提是，教师自己必须切实弄懂相关的史观理论，建立起科学准确的史观认知，然后再结合合适的教学内容有选择地运用于学生的课堂。但不无遗憾的是，现在历史课堂上存在教师随便滥用史观理论，甚至错误解读和认识史观理论，或者将史观理论与历史教学内容脱节，造成“两张皮”等偏差和问题。例如，有的教师貌似也在使用全球史观教学，但常常又不自觉的出现与全球史观相悖的教学理念：有意无意地“以国家（民族）为单元”思考历史、认识历史，“过度强调民族或文化的独立性和排他性”，①把历史上各个文化、文明绝对化、对立化起来，尤其是“把中华文明与全人类对立起来，过于强调民族自身的视角，不认为人类存在共识……对周围的国家或更远的民族都怀有敌意”;“把‘东西方’对立起来，陷入‘冷战’思维的陷阱，忽略了多文明共存的史实”。②这显然与全球史观的理念相去甚远，也与今天我们倡导的主流价值观相左。我们的历史教育应该努力“彰显人类共识，追寻属于共识的基础价值，这些价值有很多都植根于各民族的传统之中”。③

第三，高中历史教学，包括高三教学，需要通过改革冲破某些传统“定势”的束缚。由上述问题看出，新课程改革十多年，“转变观念”也喊了十多年，但当下中学历史教师面临的重要问题，仍然是需要更新史学观念、更新教学观念。历史课程与历史教学，仍迫切需要不断迈开步伐，逐步走出僵硬而固执的框架，突破一些守旧的定势，如“思维定势”“学科定势”“教材定势”等，以寻求新的发展方向和途径。历史教学中，教师要适度关注史学前沿动向及新成果，补充教材中缺少的材料和观点，纠正教材中过时的和片面的观念，以丰富和充实教学资源，为学生的学习创造新情景、新视角。历史教师在课程开发和教学内容整合创设等方面应该有所作为，尤其是高三年级教师。

第四，要不断加强学生的基本史学规范和学科素质的培养。重要的历史知识的教学是必要的，但更应关注思维过程、思维方法的引领指导，加强学生思维品质、思维能力的培养训练。通过历史课程的学习，使学生在掌握基本历史知识、形成基本技能的基础上，积累和养成历史意识、历史思维、历史方法。还要注意以规范的阐释与表达为代表的历史学科素质的训练和养成，不论是笔头还是口头，都能科学、规范、严谨、准确地独立发表自己的见解。

简述素质教育的特征篇（6）

一、引 言

素质教育是我国教育界在20世纪80年代末提出的一个本土化概念。作为一种教育思想或教育价值观念，其初衷在于纠偏：纠正中小学教育片面追求升学率之偏，纠大学教育过分专业化之偏。经过多年的研究和讨论，教育理论界对素质教育、素质的内涵和特征等问题已达成了一些共识。学者们认识到素质教育是一个开放的体系、发展的体系，没有也不应该有固定不变的模式。素质教育的本质特征是促进学生全面发展的教育，是面向全体学生的教育，是促进学生有效成长的教育。素质的内涵具有时代的特征，不同的时代要求不同的素质。

那么，何谓素质教育呢?文辅相认为，素质教育是利用遗传与环境的积极影响，调动学生认识与实践的主观能动性，促进学生生理与心理，智力与非智力，认知与意向等因素全面而和谐地发展，促进人类文化向学生个体心理品质的内化，从而为学生的进一步发展形成良性循环。

关于素质这一概念，心理学与教育学有着不同的解释。心理学认为，素质是由遗传或先天因素决定的神经系统和感觉器官的特点，对一个人的心理发展有重要作用。教育理论界的许多学者认为，素质是一个发展的概念，其内涵和外延在不断扩大。素质既包括先天遗传特征，又包括后天习得的素养。素质着重表示人在先天生理基础上，受后天环境、教育的影响，通过个体自身的认识和社会实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。

至于素质的特征，概括起来有如下几个方面：

(1)内潜性。素质是人的潜能，不但遗传素质是与生俱来的，环境与教育的影响也必须内化为人身心组织中的稳定因素才能视为素质的形成。人的素质的外化必须通过一定的实践活动方能实现。

(2)整体性。素质结构中的各种因素可以处于不同的水平或层次，这些因素统一在一个人身上，存在于一个统一的结构之中，整体的水平取决于因素的水平及要素间结构的整合。人的素质虽然是一个整体，但是构成素质整体的各因素也可以区分为不同层次，并得到测量。

(3)稳定性与发展性。素质一经形成，就具有比较稳定的性质，并在各种活动中表现出来。当然这种稳定只是一个相对的概念，人的素质和一定社会的科学技术、生产力发展水平以及精神文明程度相联系，是在各种因素的影响下逐步形成和发展的。不同社会、不同历史时期，对素质的要求不同。另外，个体的素质也是发展的。

(4)社会评价性。人的素质具有优劣好坏之分，素质教育旨在培养和发展学生的优良素质，这些优良的素质可以得到客观的测量。

此外，也有学者从辩证统一的角度对素质的特点作了划分，如遗传性与习得性的统一，相对稳定性与发展变化性的辩证统一，内在性与现实性的辩证统一，个体性与群体性的辩证统一，等等。

关于素质的结构，学者们有不同的意见，存在着较大的分歧，从目前的研究来看，比较有代表性的看法有：二分法，认为人的素质包括生理(身体)素质和心理素质。三层次说，认为人的素质从低到高依次为生理素质、心理素质和社会文化素质。五成分说，按照德、智、体、美、劳五育的划分，将人的素质相应地划分为品德素质、智能素质、身体素质、审美素质和劳动技能素质，或者将素质分为身体素质、心理素质、文化素质、道德素质和思想政治素质。

这些分类虽然繁简不同，它们在本质上基本一致。不管怎样分，心理素质都是人的素质结构中的重要组成部分。心理素质居于社会文化素质和生理素质之间，起中介作用。应该注意到，对素质结构的探讨，不能纯粹从抽象的逻辑出发，应坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。

对于大学生心理素质结构的研究应与素质和素质教育的研究联系起来。如果不将大学生心理素质结构的研究放在素质教育的背景上，心理素质结构的研究就没有必要。这种研究实际上反映了心理学与教育学的结合，是教育心理学对教育实践中所提出问题的回应。至于大学生的素质，我们认为主要包括生理素质、心理素质、人文科学素质和专业素质。

二、心理素质结构建构的理论依据

大脑是学生心理发展的物质基础，后天的环境、学习和训练对脑的发展有重要的影响。教育是以人为对象、以人的发展为目标的。教育对学生发展的影响，需要以学生脑的生长、发育与开发为中介；而且脑的发展也是人的发展的根本目标之一。人脑经过长期进化，其结构极其复杂和精细。遗传因素虽然决定着大脑发育的总方向和主要轮廓框架，但是大脑神经系统的精细结构和功能特性在相当大的程度上取决于后天的环境因素。换句话说，人脑之所以发育成为人脑而不是动物的脑，这是遗传决定的；但是，究竟发展成什么样的人脑，是优秀的大脑还是平庸的大脑?这与后天的环境因素、营养条件、教育方式、学习训练乃至社会文化背景都有关系。婴儿出生时，脑内绝大多数神经细胞已基本形成，但还没有发育完善。神经细胞的突起和突触连接以及微小神经环路的建立在后天发育过程中有非常大的变化，甚至在人的一生中都会进行修饰。也就是说，人脑在一生中都有可塑性，脑的微细结构和功能特性都在变化。但是，在出生后至7、8岁这一段时间特别敏感，其可塑性最大。就素质教育而言，丰富的感官刺激，

学校的各类教育和训练、家庭教育、社会文化等的影响，通过儿童生理素质，特别是大脑这一物质基础，发展成为人的各种心理品质。因此，心理素质教育和心理素质结构的建构应重视运用大脑发育的规律，促进学生心理素质的有效发展。

人的毕生心理发展的规律，特别是人的心理发展的敏感期(关键期)，以及心理品质发展的先后顺序和发展速度是心理素质教育和心理素质结构建构的理论基础。人从出生到长大成人，再到衰老直至死亡，其心理品质始终处于发展变化之中。大学生年龄一般在17—23岁之间，属于成年初期(或称青年晚期，从18—35岁)。在这一阶段，其思维方式由青少年时期的形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展；特别是在23—40岁之间，是创造性思维发展的重要时期。大学生的元认知也有进一步的发展。虽然在高中阶段，学生的个性已基本形成，但在大学阶段，学生的个性得到进一步的发展。其自我意识迅速发展，自我同一性得到确立，进而促使大学生的人生观、价值观趋于稳定。大学生心理发展的特点为大学生心理素质结构的建构奠定了理论基础。

维果斯基关于教学与发展(特别是智力发展)关系的思想，对于心理素质教育和心理结构的建构具有指导意义。维果斯基认为教学应该走在发展的前面，教学的最佳效果产生在“最近发展区”，适时辅导学生是教学的不二法门。维果斯基关于教学与智力发展的思想，可以合理地扩展到大学生心理素质的各个方面。

心理学研究不同层次或水平的区分对心理素质结构的建构具有参考价值。对心理现象的研究大致可以区分为四个层次：第一个层次，在社会关系的体系中研究人的发展，这些主要是社会心理学的内容，与社会科学交叉。第二个层次，研究个性的结构，如需要与动机、能力与态度的动力过程、行为的结构和动力过程、调节机制等。第三个层次，研究从感知觉到思维情绪等心理过程。第四个层次，研究心理过程的生理机制。大学生心理素质结构的建构主要与上述第二个层次的研究有关。

三、心理素质的涵义、特征

1．心理素质的涵义

关于心理素质的涵义，不同学者有不同看法，以下是几种有代表性的观点。

许燕认为，心理素质是以先天禀赋为基础，在后天环境和教育的作用下形成并发展起来的稳定的心理品质。这一定义基本说明了心理素质的本质，但是没有说明心理素质与人的单个的心理品质之间的关系，也没有强调心理素质与人的各种实践的关系。刘华山认为，心理素质是个性心理品质在人的生活实际中的综合表现。这一定义抓住了心理素质的核心内容及特征，但这个定义中所说的生活实际比较笼统，其针对性不够。张大均认为，心理素质以生理素质为基础，将外在获得的东西内化成稳定的、基本的、衍生性的，并与人的社会适应和创造行为密切联系的心理品质。这一定义清楚地说明了心理素质形成及其特性，该定义中强调心理素质与人的社会适应和创造行为密切联系，这种观点固然有其合理性，但是学生心理发展有其年龄阶段特征，不同年龄阶段学生心理素质教育和心理素质结构的重点应有所不同，社会适应与创造并非对所有年龄的学生都同等重要。

综合上述几种看法，我们认为，大学生心理素质是在生理素质的基础上，通过后天环境和教育的作用形成并发展起来的，与大学生的学习、学术研究和生活实践密切联系的心理品质的综合表现。

2．心理素质的特征

刘华山对心理素质的特征概括得比较全面和准确。经过简化其观点，可以认为心理素质具有如下四方面的特征：

相对稳定性与可发展性。心理素质是个人的心理特质，不是人的个别心理或行为表现，更不是一个人一时一地的心理与行为表现。但是，心理素质又始终处于发展之中，具有自我延伸的功能。

综合性。对心理素质，不应从简单的心理过程或心理特性的角度来加以研究，不能将心理素质简单地看成感觉、知觉、记忆、思维、情感、意志及其特性，对心理素质的研究应从个性层面上着手。心理素质是人的个性心理品质在学习、工作和生活实践中的综合表现。

可评价性。心理素质对人的活动成效有影响，因而具有社会评价意义；其品质具有优劣高低之分。人的某些个性心理品质，如内向与外向，一般不对人的行为成效产生影响，因此不应将它纳人心理素质之列。

基础性。心理素质不是大学生在特定领域中获得的某一专门知识和技能，应是那些对大学生学习、生活、社会适应性和创造性等活动效果产生重要影响的心理品质的综合。

3．心理素质与几个相关概念的关系

心理素质与能力、人格特质、心理健康及创造力有密切的关系，但是心理素质与上述几个概念也存在着差别。

简单地说，心理素质是多种心理品质的综合表现。能力和人格特质是心理素质的核心内容，但是心理素质并不是能力和人格特质的简单拼凑，而是那些对大学生的学习、研究和生活实践产生重要影响的个性心理品质的综合表现。

心理健康是人的一种心理状态。个体处于此状态时不仅自我情况良好，而且与社会契合和谐，能发挥更大的心理效能。心理健康状态是良好心理素质的表现，良好的心理素质是心理健康的必要条件。

至于创造力，在直觉的水平上，我们都能理解；但是到目前为止，恐怕还找不到一个学者们公认的创造力定义。心理学家曾提出了多个关于创造力的理论模型，其中，斯腾伯格(Sternbers)提出创造力三维度模型(A three-facet model of creativity)，即创造力包括创造力的智能、创造力的智能风格和创造力的人格层面，代表着学者们倾向于将创造力的认知、人格和社会层面统合起来理解创造力的发展趋势。目前已有的研究成果显示，人的创造力高低受人的智力、知识、思维风格、人格、动机和环境等诸方面因素的影响。尽管不同学科的最佳创造力的年龄不完全相同，一般而言，最佳创造力年龄在23—40岁之间。由此可见，大学本科生应该为今后创造性地开展学习、学术研究和工作作好知识和心理上的准备。应该承认，创造力是大学生心理素质结构的一个重要方面，但它不是大学生心理素质的全部，甚至可以说它不是大学本科生心理素质结构的最重要成分。也许，大学生的人生观和价值观，其社会适应性是大学生心理素质结构中更重要的成分。

四、大学生心理素质建构的思路

大学生心理素质结构的研究关系到心理素质测评体系的建立、培养规格和实施方案等一系列问题。心理素质是人的整体素质的重要组成部分，又是社会文化素质的基础与载体；心理素质是外界刺激影响人的行为的中介，又是社会文化素质与生理素质相互影响的中介。鉴于心理素质在个体素质发展中的重要地位，在推行素质教育时，查明心理素质的结构就是一项基础理论工作，它应该成为素质教育特别是心理素质培养的起点。

1．大学生心理素质建构的要求与策略

在确定合格大学生心理素质结构时应注意：(1)体现心理素质是人的个性心理品质的综合表现，心理素质不是人的心理现象的几个孤立的方面。(2)反映大学生在学习、研究和生活实践中应具备的基本心理素质。(3)既考虑到大学生发展与成长的需要，也考虑到国家、社会和时代对大学生的要求。 (4)既要立足当前，又要着眼于未来需要，强调未来社会对学生的要求。(5)以学生心理品质发展年龄阶段特征和“最近发展区”为理论基础，重点研究大学生这一特定年龄阶段的心理素质结构。

研究策略：(1)采用理论研究与实证研究相结合的原则，以理论研究为指导，以实验研究为手段；坚持实用性、可行性与逻辑准确性的结合。(2)采用研究指标多元化的建模原则，通过专家(理论取向)、用人单位及高校教师(职业取向)、学生(个人取向)等多层面，确立心理素质模型的指标体系。

2．大学生心理素质的结构

有不少学者提出了关于学生心理素质的可能结构，例如，王极盛认为人的心理素质是多类别、多要素、多品质系统的动态综合体，包括智力因素、非智力因素、心理健康和潜能因素。梁宁建认为心理素质包括心理健康水平、人格特征、认知方式、元认知、智力等。这两项研究虽然对大学生心理素质结构的建构有参考价值，但是这两项研究都将心理健康水平与看成是学生心理素质结构的成分，这显然是将心理素质(内在)与心理素质的表现(外在)混在一起了。下面的几项研究对大学生心理素质结构的建构具有更大的参考价值。

许燕通过问卷调查发现，高师生心理素质结构包括社会适应素质、自我完善素质、职业性格素质、能力素质、人际管理素质和再生素质等六个方面的素质。其中，每个素质又各自包括若干心理品质。这项研究的缺点是抽样的范围较窄，所得结果虽然能反映师范生的心理素质结构，但是未必能够全面说明大学生的心理素质结构。

简述素质教育的特征篇（7）

教学质量评价指标体系是对整个教学过程各方面、各环节进行的全面的价值判断,是教育管理全过程的有机组成部分。它作为学校管理特别是教学管理的参考和依据,有利于引导管理工作者及时地发现管理过程中存在的各类问题,是学校全面提高管理水平重要渠道。

教学质量评价是否科学有效、是否达到预期目标并发挥其积极的作用,确立科学合理的评价标准并使之具体化和可操作化是评价成败的重要前提。目前,得到共识的是建立教学质量评价指标体系应遵循:导向性原则、科学性原则、可行性原则、层次性原则、代表性原则、动态性原则等。

从另一角度分析,笔者以为,在坚持上述六原则的基础上,教学质量评价指标体系应凸现出六个基本特征。

一、量化指标获取的客观性特征

全面、公正、客观地反映评价对象的实际状况,是客观性特征的标志。也就是说评价指标、评价方法既符合教学规律又符合客观实际;既是科学的又是可行的;既有定量的考核又有定性的分析。特别是不能一味地以量化管理为由,以精确的数字表示模糊现象,或者把量化方法简单化,采取简单打分的方式。这样不仅不能科学地反映教学的质量,反而会混淆事物的本质属性。同时,也不能因为有些方面难以量化、不好评价就不作为评价指标。如课堂教学评价分寸固然难以把握,但它毕竟是一个重要环节,绝不能因不好评价就不进行评价。另外,教学评价要注意发挥基层干部和广大教师的主体作用,即承认被评价者是评价过程的主体,充分发挥他们在评价中的积极性,使人人重视评价,自觉提高工作质量。

二、制度措施兼备可操作性特征

首先,评价指标体系作为一项评价考核制度,要求其科学性与可操作性相统一。评价指标体系的建立要符合学校的教学规律和特点,要能准确反映评价对象的基本特征、现实过程中的实际水平和效果,各项指标要有明确的内涵。要抓住主要矛盾,既要保证指标体系的完整性,又要使指标要素尽可能简化和易于操作。其次,对于涉及其中的其他制度和措施,也同样需要考量其可操作性。换言之,从操作的层面上看,这些制度和措施应同时兼备可操作性和导向性,避免各弹各的曲、各唱各的调。

三、反馈机制应具备时效性特征

指标体系层次分明、各个要素的子系统指标以及各个子系统分解后的指标因素的逻辑关系清晰明了,是建立教学质量评价指标体系的前提。鉴于教学质量评价指标体系建立的初衷,其反馈机制尤为重要。例如,听课后的及时反馈,旨在进一步提升教师的教学水平;教学条件检查的反馈,目的在于尽快得到重视和迅速得到改善等等。因此,无论是子系统还是大系统,均存在有“逐级反馈”或“闭合反馈”等反馈形式。反馈的时效性――即反馈周期是反映教学质量评价指标体系“成熟度”和“务实性”的重要标志之一。

四、点面结合,重点突出的特征

教学质量评价的最终目的是为了规范各项教学活动,促使教育教学质量的提高。因此,评价指标体系不仅是评价教师个体的教学活动、教学质量的标准,更要成为教师教学工作的努力方向。同时,评价指标体系还应涵盖院系领导及有关职能部门,考核其在搭建平台、关注教学,经费投入、改善条件,师资培训、优化结构,校企合作、基地建设,科学研究、教育教改等方面的所作所为。避免形成以教师量化考核为主体的局部考核体系引发教师的群体抵触与对立,从而形成人人肩上有担子、个个心中有教学的和谐局面,真正发挥教学质量评价指标体系的导向作用。

五、指标落实与奖罚分明的特征

纵观许多院校的教学质量评价指标体系,其共同点是往往因教师的计时计件工作性质而加大对此类群体的考核,缘由无非是因其简单易行,便于操作。从而弱化了对其他相关群体指标的有效考核,导致兑现的层次感模糊。这样无形中使该体系的科学性、导向性等原则大打折扣。

对非专任教师群体考核的弹性和空间大,一方面,映射出这些群体工作量和性的确定欠科学、欠合理;另一方面,映射出整体推进学校工作中的薄弱环节所在,难免会引发群体间的心理失衡。

教学质量评价具有很强的激励作用,评价的结果能在一定程度上刺激并激发被评价者的竞争意识。在学生方面,可激励学生自觉学习,加强学风方面的建设;在教师方面,评价结果与教师的晋升职称、聘任、评先、年终考评、进修学习联系起来,可激励每一个被评价教师规范自己的行为,促使被评价教师的教学活动更加符合教学质量目标的要求。加强对行政管理部门的考核与评价,有利于增强工作的计划性,提升其责任意识、创新意识和服务意识。这一特征是该体系生命力之所在。

六、与时俱进、螺旋上升的特征

教育是一个系统工程。所谓与时俱进,是指在自身系统内,按照学校属性突出其特点或特色。211院校建设和考量应与普通本科院校有所不同,职业院校更应当与普通本科院校的侧重不同。职业院校的建设重点抓住教育部16号文件精神的要求,总体凸显“以服务为宗旨,以就业为导向,培养高技能型应用人才”的主线。重点考核“双师型”队伍建设、实验实训条件建设、校企合作条件下的教学模式改革等等。所谓螺旋上升,是强调应随着科学技术的发展、企业文化的变迁、教育对象的变化,教学质量评价指标体系的内容和方法、目标和效果等方面应不断进行改革。所以其评价指标必须是动态的和发展的,切忌不切合校情的信手拈来和墨守成规的一成不变。

七、结束语

1.教学质量评价指标体系是学校教学管理的重要文件,应不失其科学性与严肃性。上述六个特征笔者以为是基本的特征属性。

2.高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型,肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命,在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。其教育过程的实现,已远非教师个体行为所能及。注重涵盖面和操作性是构建职业院校教学质量评价体系的必然要求。

3.因评价对象不同而划分评价主体,避免胡子眉毛一把抓。教师的评价考核以其教学计划和任务完成质量为重点,以系部为中心组织实施;管理和后勤部门考核评价则以工作计划落实效果为重点,以教务处(督导室)为中心组织实施,应当是评价过程实现的最佳模式。

参考文献:

[1]王金民,等.课堂教学质量监控系统的研究与实践[J].中国高等教育评估,1998,(1).

[2]王林.高等职业教育教师教学质量评价的理性思考[J].有色金属高教研究,2001,(3).

简述素质教育的特征篇（8）

中学化学教学过程中的美育，主要是对学生进行化学美教育。即通过对化学美的审美活动，培养学生发现、感受、鉴赏、表现和创造化学美的能力，同时形成一定的化学审美意识和修养。这是一个体现情感性、突出形象性、给学生思维以自由性的过程。本文探讨中学化学美教育的以下三个问题：

1．中学化学美教育的意义。

2．中学化学美的主要内容和基本特征。

3．中学化学美教育的实施。

这三个问题，分别探讨为什么进行、进行什么和怎样进行化学美教育的问题。

一、中学化学美教育的意义

（一）有利于提高学生素质，培养优秀人材

爱因斯坦说过：“照亮我的道路，并且不断地给我新的勇气去愉快地正视生活的理想，是善、美和真。”

全面的教育能使学生在意志、理智、情感、体魄等方面的素质全面提高，成为优秀人材。德国化学家凯库勒（1829～1896年）建立苯分子环状结构理论的经过就是突出的事例：1847年凯库勒考入德国吉森大学建筑系。由于听了一代宗师李比希的化学课，被李比希的魅力所征服，结果当上了化学家。他擅长从建筑学的观点研究化学问题，被人称为“化学建筑师”。曾先后提出有机物碳四价理论、碳链学说和苯分子环状结构理论。凯库勒于梦中发现苯分子结构的故事虽具有传奇般的色彩，但发现的原因跟他具有的以下素质密切相关：（1）广博而精深的化学知识；（2）建筑学造诣和对空间结构的丰富想象力；（3）很强的审美能力和丰富的审美经验；（4）勤奋钻研的品质和梦中仍在思考的科学精神。

很多专家认为美育是教育现代化的关键。认为园丁式或综合式的现代教育，能为学生的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，学生们能在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会，本质上是一种美育。所以现代化教育呼唤美育。

（二）有利于学习化学知识，认识化学真谛

（1）化学美感的产生，有利于激发兴趣

有一位获得国际中学生化学奥赛金牌的学生说，最先把他引入化学殿堂的，是初三制取氢气的实验。那时刚接触化学的他，怀着最好奇的心情走进化学实验室，最先接触到的实验装置之一，是神奇美妙的启普发生器。它那优美的造型，给人以对称、和谐的形式美的启示；它那简单的结构和巧妙的设计，给人以导真、求善、至美的创造美的启迪；它那晶莹的质地和便于观察的特点，使他感受到化学反应的动感美。他感到化学的大门一下子打开了，他从此怀着极大的兴趣，在化学世界里遨游，勤奋的钻研。

（2）化学美的想象，有利于对化学知识的理解、记忆与应用

例如，学完高一化学第一章《卤素》后，可以从化学美的角度，进行如下知识总结：《卤素》的知识主线、知识点和知识网：

（1）知识主线HClCl2HClOCa（ClO）2

（2）知识点

①氯单质

②氯化氢和盐酸

③次氯酸

④次氯酸钙

（3）知识网

此知识总结深受学生欢迎，原因在于：

第一，知识主线给出学习、研究元素及其化合物知识的系统；知识点给出学习、研究元素化合物知识的重点；知识网给出元素及其化合物间的内在联系。此总结实际给出了结构化的、整体性的、互相联系的知识体系。

第二，知识主线的表达十分简练；知识点的表示简洁、明确、具体；知识网给人以化学美的启示，和谐、对称、简洁。能给人以化学美的想象。

凡内容和形式都符合科学美的知识总结，学生总是很喜欢，并且记得牢，这恐怕是有利于学生内心体验和审美想象的缘故，因为化学学习需要激情与热情。

（三）有利于发展形象思维，健全思维结构

美育的三个基本特征是：审美的直觉性、审美的情感性、审美的愉悦性。

一切审美都是从直觉开始，这是审美的基本特点。此特点与化学教学过程的第一个基本特点——以实验为基础相当吻合。在实验中观察与思考，是中学生学习化学的主要方法。所以“以鲜明生动的形象为手段”的化学美教育，十分有利于发展学生的形象思维。

例如，新制出的Fe（OH）2的“形象”是：呈现出如黎明破晓前“鱼肚白”颜色的絮状固体。但它迅速变为灰绿色，最后变为红褐色。学生对比鲜明生动的形象观察的越细致，感受得越深入，则对Fe（OH）2的色态、溶解性等物理性质和易被氧化的化学性质识记的越牢固，理解的越深刻。

化学审美教育既提倡“以真启美”，也提倡“以美启真”。化学所揭示的“真”呈现为理性，主要以抽象思维形式表现为概念、判断、推理等；化学美所揭示的“美”。呈现为感性，主要以形象思维形式表现为美感直觉、形象等。二者有机地结合，有利于学生的抽象思维与形象思维协调发展。

（四）有利于掌握科学方法，培养创造能力

科学本身就是真、善、美的有机统一。纵观科学美思想史的发展，以下三点格外引人注目：（1）科学美承认宇宙美的存在；（2）认为宇宙美的表现形式是秩序与和谐；（3）强调科学理论必须与客观实在的宇宙美吻合。

真美合一的审美理想，一直指引、激励着化学家们进行科学发现。例如：1867年，伟大的俄国化学家门捷列夫（1834～1907年）教授开始编写《化学原理》一书时，他面对的情景是何等的不美：浩如烟海的化学资料急需系统整理，60多种已发现的化学元素杂乱无章地组成化学迷宫，化学研究好像是在茂密的丛林中摸树。门捷列夫决心向大学生们描绘出一幅统一的和谐的化学图景，找出一切化学元素都服从的化学秩序。他冲破经验性研究的束缚，采取比较法，终于在1869年发现了自然科学的一条基本定律——元素周期律，为科学与化学的发展做出了巨大的贡献。后来，英国化学家莫斯莱（1887～1915年）根据对各种元素x射线谱的分析，指出周期律应当按原子序数排列而成；英国化学家索弟（1877～1956年）、阿斯顿（1877～1945年）分别提出同位素假说、发明质谱仪并发现多种同位素。后三人的发现，揭开了周期表中三对元素按原子量排列倒置之谜，使得原认为有点不美的门捷列夫周期表，显得更美。

美激发创造。化学中具有简洁、对称、统一、新奇等审美特征，化学不能完全离开形象思维，化学有时也要借助想象，所以化学创造离不开化学审美。化学美有利于培养创造能力。

化学美教育不仅有利于培养创造能力，而且有利于掌握科学方法。因为化学美不仅包括化学知识美，而且还包括探求知识的过程和方法美。导真的过程和方法会使学生铭记终生，受益无穷。

二、中学化学美的主要内容和基本特征

化学无处不含美。中学化学美有哪些内容（或表现）？中学化学美的基本特征是什么？探讨这两个问题有助于引导学生发现、感受、鉴赏、表现和创造化学美。

（一）中学化学美的主要内容

如果从美的基本形态来分，中学化学美可分为自然美、社会美和艺术美。但为了更突出化学教学中美之特色，我们试探将中学化学美分为八类：

化学物质美、化学结构美、化学变化美、化学实验美、化学理论美、化学用语美、化学史美、化学教学艺术美。

1．化学物质美

化学物质美的外在表现，是它们的形态美。如金刚石的晶莹华贵，红蓝绿宝石的夺目光彩，无色水晶的无遐透明……无不表现着化学物质的形态美。

化学物质的社会功用价值，是它们的实用美。如五光十色的霓虹灯把现代都市的夜晚打扮得繁花似锦，高分子材料的发展加速着信息社会的到来。人类的吃、穿、住、用、农、轻重，都与化学化工产品有关。各种化学产品美化着社会、美化着生活、美化着人类自身。

2．化学结构美

化学结构美是化学物质美的内在反映和决定因素。如金刚石是正四面体结构的空间网状原子晶体。C60是60个碳原子组成如足球形状的大分子晶体。晶体都以内部的原子、离子、分子有规则的对称排列为其最突出的特征，它们的万千仪态取决于结构的和谐、秩序和多样性。纳米科学技术的应用令人惊异地显示出物质的微观结构，STM扫描隧道显微镜图像（已刊入北京市九年义务教育初三化学课本中）已能使中学生从清晰的照片中领略到化学的结构美。

3．化学变化美

从某种意义讲，化学变化是化学美之源。化学物质美只是化学变化美的终极表现。钻木取火、百炼成钢、烧石成灰（指生石灰）……形象地描述了化学变化美。苏杭的湖光山色、桂林的如画山水、石林的突兀奇峰……这些大自然的杰出创作，无不假手化学变化的鬼斧神工。

化学变化美不仅表现出色态万千的形象美，而且还蕴含着有规律可循的科学美。

4．化学实验美

化学实验是化学之母。也是化学美的大观园：装置美、操作美、现象美、设计美……真可以说集自然美、社会美、艺术美于一身。化学家们还在化学实验中表现出真、善、美。

中学生们视化学实验为化学课堂上的最好节目，他们为氢氧爆炸化合、焰色反应、铝热剂反应等实验的成功拍手叫好。他们在学生实验课上“看、闻、听、触”，“观、思、悟、记”的情景，其实是最美的化学美景之一。

5．化学理论美

化学理论美是一种科学美。它不是美的自然现象的客观形式，而是美的自然现象的客观内容。它又被人称为“化学内在美”。中学化学理论美主要表现在：质量守恒定律之美、物质结构理论之美、元素周期律与元素周期表理论之美、化学平衡理论之美、电解质溶液理论之美等。以上理论的美的特征是：形式简洁、包容博大；从多样中寻求统一，从统一中演绎出多样；秩序、和谐和统一。

6．化学用语美

化学用语是通用的化学学科的专业用语，包括元素符号、化学式、化学方程式以及电子式、结构示意图、结构式……等化学符号。化学用语美是化学美最典型的表现之一。例如“H2O”表示水；表示1个水分子；还表示1个水分子由2个氢原子和1个氧原子所构成；还能表示出水中氢、氧元素的质量比是1∶8。

化学用语形式简明、内涵丰富、书写方便。

7．化学史美

化学给人以知识，化学史给人以智慧。除化学实验外，学生特别感兴趣的，就是听化学史故事了。化学史中有举不胜举的真善美事例。化学史美不仅包括社会发展与化学发展呈波进关系的社会美，还包括化学成功发现的喜剧美，丧失发现机会的悲剧美以及科学家们表现出的崇高美。美的六种基本形态，即自然美、社会美、艺术美、崇高、悲剧、喜剧，几乎都在化学史美中存在着。

8．化学教学艺术美

包括板书美、语言美、仪表美、教态美、节奏美等。教学艺术美表现着教师的素质，反映着教学水平，给学生们以很大的影响。

（二）中学化学美的基本特征

综上所述，物质变化的美，是化学美产生的基础。化学美是化学内容的“真”与化学形式的“美”的有机结合。化学美主要是理性的科学内在美，其基本特征是：

1．统一性与多样性

科学美学认为：宇宙的统一性就表现为宇宙的统一的美。凡是能够揭示宇宙统一美的理论，就被看作是美的科学理论。化学确认万物由元素组成，并通过元素周期表把各种元素看作是有内在联系的统一体。

科学美学还认为：自然界的美是各式各样的。丰富多彩的大千世界就是多样性的美。只有把统一性与多样性综合起来考察，从多样性中寻求统一性，从统一性中寻求多样性，才能对千姿百态的宇宙美作出科学美学的解释。化学美正是作出这样的解释：虽然组成物质的元素并不多，目前发现只有111种。就像红、黄、蓝三原色组成了万紫千红的各种颜色一样，这一百余种元素组成了万千色态的各种物质，使化学表现出特有的形式美。而且，元素的性质随着原子序数的递增而呈周期性的变化，使化学又表现出特有的规律美。

统一性与多样性，是化学美的第一个基本特征。

2．秩序与和谐

秩序的原意，指事物在空间或时间上排列的先后；和谐的原意，指配合适当和匀称。在科学美学中，秩序又可作为规律来解释，和谐还含有协调、匹配、适度等意。

化学中的秩序与和谐比比皆是：原子何其之小，但核外电子遵循能量最低原理（更确切地说是排布三原理）在原子核外分层排布；晶体何其之多，但众多晶体所共有的一个基本点是它们内部都具有空间排列上的周期性；物质性质千差万别，但均由其结构所决定；化学反应千奇百怪，但均源于原子最外层少数电子运动状态与组合形式的变化，并共同遵循质量守恒定律……。化学美的秩序与和谐有许多具体表现形式：如对称、守恒、相似、结构合理、比例协调等。虽然大学化学指出，从宇宙整体来说，熵增加是一种最大的不和谐。但就中学化学而言，化学美主要表现出秩序与和谐。

秩序与和谐，是中学化学美的第二个基本特征。

3．简洁性

简洁即简单明了。科学美学认为：宇宙的进化方向与环境之间最佳的匹配，就构成了一种简洁性的美。简洁能使人一目了然，给人以简单、清晰、明确的美感。

如前所述，化学用语是化学简洁美的突出表现，简洁性是中学化学美的第三个基本特征。

三、中学化学美教育的实施

根据美育的基本特征“以情感为核心、形象为手段，娱乐为形式”，本文就实施化学美教育的途径、方法、手段等，提出以下四点看法。

（一）挖掘美的内容，选择适合途径

中学化学教材中蕴含着丰富的化学美内容，重要点是将它们挖掘出来并选择适合的途径去实施化学美教育。

1．课内与课外两条途径

美育的基本途径是“认识和欣赏自然美，发现和创造社会美，理解和欣赏艺术美。”结合化学教学特点，化学美教育可分课内与课外两条途径。

①在化学课堂教学中，紧密结合双基教学和能力培养。引导学生从美的角度认识物质、学习知识、理解规律、崇尚科学。这主要是一种潜移默化的化学美教育。

②结合教学内容，把审美、创美活动扩展到课外。如组织自学或化学考察，参观钢铁厂或化工厂，开展采集标本活动或骑自行车旅游等。让学生目睹大自然美景和工农业发展进程，探索自然美和社会美的形成原因。我校讲《乙醛》或《葡萄糖》等课时，多次组织学生参观暖水瓶厂，极受学生欢迎。

2．相对集中与相对分散两种形式

根据教材中化学美内容的多少，可以采取相对集中或相对分散的化学美教育形式。

①相对集中的形式《物质结构 元素周期律》、《烃》、《烃的衍生物》等章，甚至《原子》、《原子结构》、《硫酸盐》、《苯芳香烃》等节，都可采取相对集中形式的化学美教育。例如在讲《苯》这一节时，把苯分子环状美的结构、凯库勒梦中发现苯结构的有趣故事、有关苯结构假说的提出与证实、用电子显微镜拍摄的苯分子照片、聚苯胺的扫描隧道显微镜图像、苯的实验等串联起来，按科学发现基本过程的顺序，采用启发探究法上这节课，就是相对集中形式的一次尝试。

②相对分散的形式 课堂教学中的化学美教育多数为相对分散的形式，即结合基础知识、基本技能的教学，适当、灵活、随机地穿插化学美教育。

（二）构思美的过程，运用形象手段

例如，我们可以构思《铁》复习课的如下过程：

1．归纳总结铁及其化合物的知识主线。知识点和知识网，使学生掌握《铁》一章的知识结构。

2．通过演示向FeSO4溶液中滴加HNO3，向KNO3、FeSO4混合溶液中滴加H2SO4的实验，分析溶液颜色变化，使学生进一步认识到Fe2+、H+、

3．通过让学生设计简单实验，进行实验（实验名称是：“FeCl2——化学反应的多面手”）进一步复习知识，培养能力，并受到化学美的熏陶。

FeCl3──化学反应的多面手

（1）各括号内分别加入何物质，才能出现所示现象？做一做。

（2）①～⑧反应的离子方程式是什么？写一写。

4．通过解析一道有关铁变价的计算题，启发思维，升华解题方法。

此教学过程的（1）～（3）步均和化学美有关，（2）、（3）两步更是从“生动的直观”中感受到化学美。

化学教学中应不遗余力地运用形象化手段，这些手段主要有：

①化学实验：学生实验、演示实验、随堂实验。

②使用直观教具（化学实物、模型、标本、图表等）。

③使用电化教具（投影仪、幻灯机、电影机、电视机、微机等）。多媒体技术的发展带来巨大的机会。

④用形象化语言讲述艺术感很强的化学小故事等。

以上各种形象化手段密切配合使用，能够产生更加强烈的审美效应。

值得一提的是，有些教师结合教材，编出充满真善美事例的化学史小故事在课堂上讲述，与化学实验相配合，使课堂气氛更加活跃，教学更加生动，充满趣味性，很受学生欢迎。

（三）构建美的氛围，激发美好情感

审美情感来自于客观存在的美的事物。但它并不是完全被动的，当它未被客观对象激发时，它是以隐蔽的状态埋藏在心里；一旦接触到美的事物，它就会被激发而复苏。教师在教学中，首先要注意构建美的氛围，并把自己当作“美的客观对象”，去激发学生们的美好情感。

教师的仪表，应当是端庄、大方的；教师的教态，应该是亲切、自然的；教师的板书，应当是简要、工整、富于逻辑性的；教师的语言，应该是流畅、生动、清晰、准确的。这里特别强调“语言美”，应格外注意语言的科学性、思想性、条理性、启发性、机动性、趣味性，以及语言外部形式的语音高低、语调快慢、抑扬顿挫，美的语言会使学生们思绪激昂、浮想联翩，升腾起美好的情感！

教师使用的化学仪器，一定要让学生赏心悦目，洗刷干净，摆放整齐；教师演示实验时的动作，应该熟练准确、符合规范；教师绘制的化学图表，应该形象鲜明、色彩美观（当然应无科学性错误）。化学教师应带着最佳的心境进入教室，亲切自然、坚定乐观。

在化学教学中，教师要构建美的氛围，并以自己美好的形象，激发学生美好的情感！

简述素质教育的特征篇（9）

创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家不断发展的动力。素质教育是创新教育的体现，创新教育是素质教育的最高形式，是素质教育的新境界。我们应该明确，在小学语文课堂教学中素质教育已不是一个空洞的口号，不是停留在静态的理解和思考上，而已开始应用于动态的实际操作和运行中。

九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）指出，普及九年义务教育，是建设社会主义物质文明和精神文明的基础。小学是义务教育的基础阶段。小学语文是义务教育中的一门重要的基础学科，不仅具有工具性，而且具有很强的思想性。教好这门学科，对于学生学习其他各门学科，获取新的知识;对于贯彻教育方针，促进学生德、智、体诸方面生动活泼地主动地发展，培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民;对于提高民族素质，都有着重要意义。小学是学习语文的基础阶段，在这个阶段必须切实打好听说读写的基础，加强思想教育，发展观察能力和思维能力，全面完成语文学科的教学任务。由此可见，教好小学语文是多么重要。在这几年的教学过程中，我体会到创新的重要性。

根据大纲要求，低年级的学生要能听明白别人说的一段话和一件简单的事，养成认真听话的习惯;能说一段完整、连贯的话，口述一件简单的事。而处在这个年龄段的学生可以说还是一个孩子，活泼、天真和富于幻想是他们的天性。结合这些特征，下面我就如何在小学语文教学中运用创新进行阐述。

一、采用启发式，改变以往的教学方法，活跃学习氛围

自主、合作、探究是课程改革倡导的新学习方法，主要是让学生在学习中自主选择，独立思考，采取不同方法获取知识，得到发展。素质教育反对强迫、灌输式的教育方法，要求从人性的自由和全面发展的需要方面开展丰富多彩的活动，尊重人的自由选择，充分展现人的无限潜能。将素质教育与课文内容有机地结合起来，可使得每个学生主动、快乐地学习成长。如在识字教学中，我改变就字认字的做法，引导学生看字形、想字义、悟字理，用生字编故事，让他们通过合理丰富的想象感悟汉字的造字规律，揭示汉字符号蕴涵的字理。结果学生不仅能又快又牢地记忆生字，而且能充分发挥创造能力。

教师既要发挥主导作用，又要充分调动学生的积极性、主动性，使学生在语文学习过程中生动活泼地得到发展。教师要深入了解学生，针对学生的实际，启发诱导。教师的提问、讲解等都要富于启发性，讲求实效，使学生把理解的知识运用到实践中。课内外作业是巩固知识，提高能力的手段。教师要精心设计作业，要有启发性，分量要适当，不要让学生机械抄写，以减轻负担，让学生对学习语文产生兴趣，形成一个好的学习氛围。

二、丰富课堂教学形式，培养学生的学习兴趣

兴趣是最好的老师。作为小学语文教师，我们有责任、有义务培养学生的兴趣。教师应该从小学生的生理和心理特点出发，丰富教学形式，培养学生学习语文的兴趣。我在课堂教学中，经常鼓励学生用学到的知识自编故事并表演，而学生在表演过程中往往能创造出意想不到的对话来。对此，我总是大力表扬，肯定他们的创新成果，使他们敢于表演，乐于表演。

三、情境性课堂感化

完美的教学，应该是情与理的交响，真情与智慧的交融，心灵和心灵的沉吟、感召和唤醒。这里的“情”，是真情、深情、热情、激情、诗情、性情等，而理是思考、批判、明辨、智慧、哲理、包容等。惟有涌动着饱满的热情、飞扬的激情、绚烂的性情、蕴藉的深情、流淌的诗情，教学才可能唤醒学生心中的热爱与柔情、眷恋与期待、圣洁与庄严。例如在教《2008北京》时，我在教室里挂满了有关北京的图像，特别是北京天安门、长城、故宫等大家都比较熟悉的景点，让他们有亲到北京的感觉。最后我通过说课的形式介绍有关奥运会的情况，让学生明白奥运会在北京举行是我们的骄傲，也是祖国繁荣的象征。学生都很高兴，都感到自豪。

教育的生命在于创新。我们探索创新教育的特点、规律、内容、要求、方法等就是为素质教育引进一渠活水，更好地促进学生素质的提高，帮助学生更好地学国的语言，为将来的学习打下坚实的基础。

参考文献：

简述素质教育的特征篇（10）

随着教育改革的进一步深化，教育问题引起了全社会的广泛关注，但这种关注多半集中于人才培养的目标和模式以及高考制度的改革等问题，而往往忽略了教师在教育活动中的作用〔1〕。事实上，教师的工作压力明显增大，过大的工作压力已经在生理、心理、行为等方面对教师产生了不利的影响，从而导致了工作倦怠的出现。本研究对教师的工作倦怠水平进行调查，并分析教师工作倦怠水平与其人格特征的关系，从人格特征的角度，为对教师工作倦怠问题的有效预防和干预及提高教师的心理健康水平提供依据。

1 对象与方法

1?1 对象 采用分层、随机抽样的方法，选取400名中小学教师为研究对象。回收问卷378份，回收率为94?5%，筛除无效问卷，有效问卷为350份，有效率为92?6%。

1?2 方法 采用匿名问卷方式调查中小学教师工作倦怠的基本情况及人格特征。(1)中式工作倦怠量表(Chinese Maslach Burnout Invertory,CMBI)〔2，3〕：共包含3个因素，分别为耗竭、人格解体和成就感降低，每个因素为5个项目。量表采用7点记分，1代表完全不符合，7代表完全符合，从17符合程度由低到高，其中部分项目为反向计分。(2)艾森克人格问卷简式量表中国版(Eysenck Personality Questinnaire,EPQ?RSC)：共有48个项目，主要包括1个效度分量表和3个人格维度分量表：内外向维度、神经质或精神性维度和精神质维度〔4〕。(3)内在?外在心理控制源量表(Internal?External Locus of Control Scale)：共包含23个项目和6个插入题。每个项目均为1组内控性陈述和外控性陈述，要求被试必须选择1个，对外控性选择记分，得分范围在0(极端内控)和23(极端外控)之间〔5〕。

1?3 统计分析 应用Foxpro 6?0软件进行管理，采用SPSS 11?5软件进行统计分析，主要采用频数统计、Person相关分析和分层回归技术。

2 结果

2?1 一般情况 其中男性98人，占28%；女性252人，占72%。已婚者246人，占70?3%；未婚者102人，占29?1%；其他情况2人，占0?6%。中专学历者21人，占6%；大专学历者236人，占67?4%；本科学历者89人，占25?4%；研究生学历者4人，占1?2%。年龄最大者58岁，最小者19岁，平均年龄30?4岁。工龄最长者37年，最短者不足1年，平均工龄为10?4年。

2?2 教师工作倦怠的检出率 共调查350人，检出工作倦怠症状者219人，总检出率为62?6%。轻度倦怠症状水平的教师为135人，检出率为38?6%，中度倦怠症状水平的教师为69人，检出率为19?7%，重度倦怠症状水平的教师为15人，检出率为4?3%。

2?3 教师工作倦怠与人格特征的相关分析(表1) 除成就感降低与精神质的相关差异无统计学意义外(P＞0?05)，教师工作倦怠的各个因素与精神质、内外向、神经质和心理控制源各因素之间的相关差异均有统计学意义(P＜0?05)。

2?4 教师人格特征对其工作倦怠状况的分层回归(表2) 利用分层回归技术分析教师人格特征对其工作倦怠程度的影响，包括2个阶段：(1)利用个人口统计学变量对教师的工作倦怠程度进行回归分析，观察人口统计学变量对于教师工作倦怠程度的影响；(2)在控制人口统计学变量作用的前提下，各人格特征变量进入回归方程，观察人格特征变量对于工作倦怠各因素的主效应。

表1 教师工作倦怠与人格特征的相关（略）

注：*P＜0?05，**P＜0?01

表2 教师人格特征对其工作倦怠的分层回归分析结果（略）

注：*P＜0?05，**P＜0?01；R2为自变量解释因变量变异的比例，ΔR2为自变量解释因变量变异的增量

3 讨论

教师工作倦怠总检出率为62?6%，表明教师的工作倦怠问题比较严重，应引起各级教育主管部门重视，与此同时，大多数表现出倦怠症状的教师均处于轻度和中度倦怠的水平，说明对于教师的工作倦怠问题，预防要优先于干预，咨询要优先于治疗，各级教育主管部门要依据不同的倦怠水平，采取有针对性的措施。精神质能够显著的预测个体的人格解体水平，表明具有孤独、不关心他人、残忍、不近人情、感觉迟钝等人格特征的教师习惯于以一种冷淡的、疏远的态度与人交往，因而具有较高的工作倦怠水平。内外向人格特征对于工作倦怠3个因素的解释量差异均有统计学意义的水平，表明内外向人格维度是影响个体倦怠水平的典型人格特征。神经质能够显著的预测个体的耗竭水平，与Mills等的研究结果一致〔6〕表明情绪反应过于强烈，情感过于激动的教师由于在教育教学活动中过度投入情感资源，经常容易产生筋疲力尽、疲惫不堪的症状，因而具有较高的耗竭表现。心理控制源对于耗竭和人格解体具有显著的预测作用，表明越是外控的个体，其情感耗竭和人格解体的可能性就越大，与Schmitz等研究结果一致〔7〕。因此，在对教师工作倦怠的预防和干预中，必须要把教师的心理控制源因素考虑在内。

【参考文献】

〔1〕 李永鑫，张阔，赵国祥.教师工作倦怠研究综述［J］.心理与行为研究，2005，3(3)：234-238.

〔2〕 李永鑫，吴明证.工作倦怠的结构研究［J］.心理科学，2005，28(2)：454-457.

〔3〕 李永鑫，张阔，赵国祥.工作倦怠结构的验证性因素分析［J］.心理学探新，2005，25(4)：70-73.

〔4〕 钱铭怡，武国城，朱荣春，等.艾森克人格问卷简式量表中国版(EPQ-RSC)的修订［J］.心理学报，2003，32(3)：317-323.