初中历史大概念篇（1）

常州市教育局2006年公布的中考方案，新增历史学科、与思想政治合卷成为最大的变化。考试方式为开卷，共100分，从2009年开始，思想政治和历史各占50分。中考增加历史学科主要是为了更好地实施素质教育，深入推进课程改革，同时也是参照我省其他城市的做法而作出的调整，历史本来就是初中的一门重要课程，不断增强对历史学科的重视是教育教学发展的一大趋势。

历史进入中考，对于广大初中历史教师来说，既是机遇也是挑战。长期以来，由于是副科，不是中考科目，所以我们初中历史教师不重视这门学科，学生们也不把历史学科当一回事，导致初中历史教学长期停滞不前，与高中的历史教学也出现了明显的脱节现象。随着中学历史教学改革及高考历史学科命题改革的不断深入，历史学科概念教学愈来愈引起广大初中历史教师的关注，分析并探讨中学历史学科概念教学的理论与实践，怎样更好地进行概念历史教学，无疑对中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养有重要的意义。

一、有关历史概念的理论

中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节，也是清晰的历史课堂教学的一个重要组成部分。

历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“卢沟桥事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程;还包括对这一史实的评价;日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国全面抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“卢沟桥事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“青苗法”，“兴中会”“九一八事变”，“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如白居易、杜甫、洪秀全、李鸿章等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“近代化的艰难起步”与“李鸿章”，“俄国农奴制改革”与“亚历山大二世”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“旧民主主义革命”“过渡阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“新民主主义革命”与“旧民主主义革命”的区别，“改革”与“革命”的不同与演进;要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级政治家”，“资产阶级革命家”;指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民起义概括出“农民起义”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

二、运用趣味教学法进行历史概念教学

初中历史大概念篇（2）

中图分类号：G633 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-09-0173-03

初中生的历史课程学习是全部课程体系的重要内容，能引导初中生全面了解历史发展规律，并能指导学生们的未来发展意识和方向。初中历史知识的学习具有复杂性和多样性以及广延性的特征，在这种背景下就需要调整相应的教学思路和学习方法，以便学生们能有效地把大量的历史知识点整合为一个科学、系统的知识体系，能梳理出一个全面的历史知识结构。对于农村初中生来说，学习历史的最好方法是学会梳理历史知识结构，以此来对各个历史事实和概念进行系统认知和识记。在当前新课程改革不断深入的大背景下，首要任务是帮助学生们转变学习理念和学习方法，引导学生根据自身已有的知识和经验对新知识进行理解、加工和建构，才能将其纳入自己的认知结构中，成为一个有效的知识。

一、农村初中学生历史知识结构教学的重要价值

在新课程改革的背景下，初中历史教学的改革不断深入，新的教学方法和教学理念在一线教学中不断呈现，其中比较具有代表性的对初中历史知识结构的教学和相应学习方法的传授。目前有越来越多的初中历史教师使用初中历史知识结构的教学方法，本文将首先探讨该方法对于提高初中生历史学习质量和培养学生良好思维能力方面的重要价值。

（一）有助于初中生对零散历史事实和概念的系统化构建

与传统的历史知识教学方法相比较，历史知识结构教学法更加注重从纵横、时间发展等逻辑顺序构建系统的初中历史知识框架，让学生在理解历史发展脉络、了解历史发展规律的基础上，进行历史知识的识记和背诵，从而能有效提高学生们的历史知识学习程度和记忆的长期保持。传统历史知识教学中，教师过于关注各个具体历史知识的讲解和分析，单纯对某个历史事实进行时间地点、人物和经过的教科书式分析。基于历史教师的这种单一教学模式，学生们对历史知识的学习缺乏基本的学习兴趣，无法实现其了解历史脉络的目标，其学习的方式通常是采取死记硬背的方法，这种学习方法是比较容易忘记的，而且是比较低效的。其根本原因是无法构建大量历史知识间的有机联系，无法把零散的历史知识系统化，忽视了发挥历史知识间的良好关联性的特点。

通常来说，历史知识的关联性，并不都直接注明在教材上，需要教师和学生在教与学的过程中，把相关的知识聚合在一起，主动地寻找最具统帅意义的线索。这种线索可能是基本史实，可能在基本概念，也可能是基本规律。历史知识结构通常是以历史发展时间为基本线索，这样既能体现历史的基本发展进程，又能抓住历史发展过程中的重大历史事件，并以此为中心，分析重大历史事件的历史影响意义。学生们有效掌握历史知识结构学习的方法，不仅能有助于他们进行历史知识的理解，更能促进学生们有效记忆大量的历史知识点，有效解决了学生对历史知识点的孤立掌握的现状，在他们头脑中建立了一个清晰的历史知识结构脉络。

（二）有助于初中生构建历史整体框架并形成大历史观

在新课程改革的背景下，初中历史教学的一个重要教学目标是引导学生们通过历史知识的学习，逐步形成自己的科学历史观。在日常的历史知识学习中，对大量具体历史知识的识记和学习，其根本目的也是为培养学生们的科学历史观而服务。本文提到的历史知识结构教学则是通过引导学生通过学会沟通历史整体框架，提高学习质量的背景下，来帮助学生形成一种大历史观。这样有助于初中生们学会从更广阔的视角看待各种历史事实，分析各种历史事实。对学生而言，大脑中的历史不再仅仅是具体的知识，更重要的是历史观念、历史能力。另外，通过对历史知识结构的教学，哪怕学生们的具体历史知识遗忘后，其历史知识结构仍能清晰地深留下来，这种历史知识结构将使学生在需要的时候把历史进程、历史事件重新构思起来，将彼此联系的构成的历史知识结构构成历史的整体，这也是传统历史教学很难达到的。

在初中历史课堂中，培养学生们对历史知识的学习，不能单纯要求学生背诵各个重大的历史事件和历史结论，而是要引导学生们从比较宏观的视角来分析不同历史阶段的特征，了解整个历史长河的发展规律和基本线索。通过历史知识结构教学能有效地提高学生们大历史观的形成，引导学生们通过掌握历史概念和历史事实间的内在联系，从而构建基于自身特点的科学且有层次的历史知识结构体系。

（三）有助于初中生掌握历史规律和准确记忆历史知识

前面提到，历史知识结构教学的一个重要价值是引导学生们理解历史发展的基本脉络，树立一种大历史观，这样做的另外一个重要目的是帮助学生们理解和掌握历史发展脉络及其规律，在构建完成历史知识的结构框架之后较好的记忆历史知识。对于历史学科的教学，其历史知识系统是由各个历史事实和历史概念组成的知识体系，通过知识结构框架的方式可以有效帮助学生从整体上认识历史发展规律，较好的理解历史事件的相互联系，从而就能实现帮助学生准确记忆的教学目标。初中生在学习历史知识的过程中，首要任务是掌握历史规律，理解历史事实和历史概念，把握历史发展的基本线索。

初中历史的知识结构教学不仅仅立足于整体的历史知识教学，而且注意到如何宏观把握整体与部分、宏观与微观的基本关系，在此基础上把历史知识概念间的有机联系揭示出来。只有建立一整套历史知识发展脉络图之后，各个零散的历史知识间就有了明确的联系，不再是单独的历史事件。从信息论的观点看，知识是系统化的信息，记忆过程就是信息的输入、编码储存和检索输出的过程。这个过程相心理学关于记忆过程的识记、保持、再现三个部分相对应。基于上述理论，历史知识教学中帮助学生有效记忆的根本方法是建立知识结构框架，形成历史概念间的逻辑体系，只有这样才能帮助学生们科学准确的记忆历史知识。

二、塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础

美国著名教育家布鲁纳曾提出，我们不论教什么学科，务必要使学生们理解并掌握各个学科的基本结构。学科教学与其说是让学生理解并掌握课程的基本事实和技巧，还不如说是教授和学习结构。为帮助初中学生们掌握历史知识结构的构建策略，本部分将着重分析如何塑造农村初中学生掌握历史知识结构的能力基础。

（一）采取措施激发学生们学习历史知识的兴趣

兴趣是最好的老师，学生们对于感兴趣的课程都是学习质量都较好，引导学生们构建历史知识结构也是如此，首要任务是调动学生们对学习历史知识的兴趣，调动学生们对历史知识结构学习的积极性。一是要通过历史教材的改进来激发学生们的学习兴趣，尤其是对历史教材的兴趣。对于农村初中历史教师来说，要抓住教材核心内容，并在此基础上进行适当地教材改编，或者叫趣味性加工，从而在历史知识学习为开始之前调动学生们的求知欲。通常可以采用的策略有，增加历史故事，利用多媒体教学设备，制作历史知识手抄报和进行历史知识辩论赛等。

举例来说，教师可以通过各种各样的历史故事，这种历史故事要与当前的历史课程内容相一致。通常来说，历史故事能有效吸引学生们的注意力和学习兴趣，从而实现深化对历史知识理解的目的。历史教师要掌握多媒体设备的使用，以视频播放的方式调动学生们学习历史知识的积极性，比如在学习甲午战争的课程中，教师可以利用多媒体设备播放《甲午风云》的电影片段，将整个大战过程的生动形象的表现了出来，全面激发了学生的学习热情。此外，还需要在历史课堂教学中增加教学方法的趣味性，比如可以开展历史知识的辩论赛，通过设置相应辩题，让学生在辩论中增加对历史知识学习的欲望。

（二）指导学生们掌握对历史教材的阅读方法

为提高学生们学习历史知识的成效，需要引导学生们增加相应历史书籍的阅读量，在课外阅读中增加对历史知识的理解和掌握，而在这个过程中就需要老师们对学生的阅读方法进行有效指导，提高他们的阅读效率和阅读质量。老师们首先需要指导学生们如何对历史教科书进行有效阅读，比如可以让学生通读整本书的目录，这样就可以高屋建瓴地了解整本书的内容。而每一个单元的前面都有一个彩色的前引目录，认真地阅读前引目录有助于对本单元内容的理解。以人教版八年级的历史课为例，在上册的第一单元之前的引目录是这样安排的，即侵略与反抗。小标题则是鸦片战争、收复新疆、火烧圆明园、《辛丑条约》、甲午风云等。认真阅读前引目录就可以了解到本单元的内容是以外国资本主义的侵华史和中国人民的反抗史而贯穿其中的。

除此之外，在很多历史课文中，教材的编写者都设计了一些问题，需要让学生们带着问题进行历史知识的学习。比如在每一个历史章节中的导入框架中，够根据学生们的心理特征而设计了相应的导入环节，既有讲故事的方式，也有引用诗词歌赋的形式。其中不可缺少的就是编写者们设计的导入问题，设计问题的根本目的是让学生有目的的去阅读历史教材，探索重点历史事件，发现其中的规律。

（三）注重培养学生们探究历史知识的历史意识

所谓历史意识，就是指要引导学生们在学习历史知识的过程中，要坚持一种务实求真的学习态度，注重对历史知识中的人类经验和智慧的获取，并且能用学习到的这些内容来指导自己的现实生活和未来发展。当然也有人认为，历史意识是一种思维方式，是指在对丰富历史知识进行综合分析的基础上，客观的把任何事物都看成是历史长河的一部分，根据这种认识规律来指导现实、预测未来。无论是哪种解释，关注的都是对历史知识的理解和在现实未来中的运用。对于初中历史教师来说，在培养学生们探究历史知识时的历史意识，可以从三个方面入手。

一是作为历史教师要不断提高自身历史修养，教师是学生们学习的榜样和模仿，教师的教学行为和能力修养对学生们都能产生较大的引导作用。这就要求历史教师在进行历史知识的课堂教学过程中，要通过不断提高自身历史修养的过程中引领学生们历史意识的塑造。二是要继续深化对历史教材的改革力度，在当前新课程改革的大背景下，需要对历史课程的知识结构、知识深度和广度等内容进行适当调整。在需要的地方可以增加部分专题模块，帮助学生们从整体上认识历史发展脉络，拓宽历史视野，从而增强学生的历史意识。三是要改革历史教学方法，还需要加强课外活动的组织，在这两个主阵地中引导学生们掌握历史知识结构框架，塑造学生们的历史意识。

三、农村初中学生历史知识结构的科学建立策略

（一）以教材编写为抓手构建宏观历史知识结构

对农村初中学生来说，建立起历史知识结构是非常重要的，它能够使学生清楚把握脉络，更有利于学生历史知识的学习。作为教师，就需要认真研读教学标准，将初中阶段的课本进行通读，把握编写者的编写意图，并在不同的知识点之间寻找其根本联系，从几册课本的内容编排，中外历史事件的对比分析，不同单元之间的架构分析，到不同知识点的前后联系这些方面入手，可以使学生超越原有课程的编排顺序，从总体上把握住教材。

初中阶段的历史课程的学习中，世界近代史可以从三条线索来把握：一是资本主义产生和发展的历史，这一发展阶段包括美、法、英等早期资产阶级革命阶段，工业革命阶段，日俄改革阶段，美国内战等。二是近代亚、非、拉美民族民主运动史，这一发展阶段包括亚洲革命风暴、拉美独立革命、民族民主运动等内容。三是近代工运和国际共运史，这一发展阶段包括欧洲革命、巴黎公社、俄国革命等相关内容。这样的三条线索交相呼应，共同构成了世界近代史的逻辑框架。此外，在学习中国历史的时候，我们可以将旧民主主义革命时期中几个有标志性的事件串联起来：鸦片战争、第二次鸦片战争、甲午中日战争、八国联军侵华战争、洋务运动、、辛亥革命、新文化运动，这样这些内容就成为贯穿始终的一条主线，起到总体梳理的作用。

（二）培养学生自主建构历史知识结构的能力素养

所谓能力是指学生在原有知识的基础上，通过灵活的运用各种学习方法，如分析、概括、归纳、总结，自主建构起知识结构，这样的能力能够便于学生把原有的零散的内容加以整合，从而形成较为系统的知识结构。学习历史更是如此，历史课程的特点是由许多零碎的历史事件，要想掌握这些内容就需要将这些内容加以梳理，这样便于学生从整体上把握，因此必须在教学过程中有意识的培养学生自助建构历史知识结构的能力素养。

教师要引导学生把握历史事件之间的逻辑关系。在历史事件中主要存在这样几类关系：涵盖关系、并列关系、因果关系。如，在把握因果关系，在中国近现代史中，皖南事变的发生和正面战场形式的恶化的根本原因在于政策转向反动，这样的知识脉络使学生在学习的过程中能够理清关系，正确把握。再如，在新中国巩固政权的斗争中，几件历史事件的发生，抗美援朝、运动、镇压反革命运动、大陆领土基本解放，这几件事情是属于并列关系的，教师在教学过程中，要引导学生进行自己归纳、总结，给学生充分的思考的空间，从而正确把握历史事件的关系。此外，教师还要引导学生把不同的历史事件区别开来，对于不同历史事件要能从不同的维度去看，如的内线作战、外线作战、内线作战的作用、外线作战的作用等都要有所把握。

（三）教师在历史课堂中积极运用图示教学法

教师在教学过程中，有多种教学方法，如发挥学生主体作用的小组合作法、教师讲授法、多媒体演示教学法等等，在历史课堂上，教师可以尝试积极使用图示教学法。图示教学点法是通过一个总体的图示的形式或者是表格的形式将不同时期的历史事件加以归纳概括，在图示上能够看出不同历史事件之间的纵横交错关系，在教学中通过对纵横交错的关系进行分析，能够达到多维度剖析历史事件，从而使学生建构起较为完整的历史结构体系，获得较为丰满的立体认识。图示教学法既能够让学生着眼于整体来把握和看待历史，不会出现孤立、静止看待历史的现象，也能够让学生理清学习脉络，增强自己思维中的条理性，从而形成科学的历史观。

这就要求教师在教学中做到以下几个方面：一是引导学生从历史知识中发现内在联系。在图示教学中，可以让学生通过自主设计和运用图示的方法，来发现彼此之间的关系，如在隋朝到清朝各朝代的更替这样的内容可以通过图示的形式，使历史知识更具有条理性。二是将多媒体技术和图示教学法巧妙结合。现代多媒体技术的最大优点是能够实现更加生动、形象的将内容展现出来，动态的多媒体展示能够将历史知识结构变静为动。在不同的呈现方式中展现历史食物之间的内在联系，这样不但能够激发学习兴趣，而且能够提高课堂效率。

（四）发挥历史概念对增强基本史实联系的作用

基础概念是学生掌握知识和内容的基本点，这些基本概念就像是一张网上无数的点，能够串联起线、面、体，让学生能够在整合的基础上完整、准确和有效的记忆。在历史教学中，基本的概念包括基本的历史史实和历史概念。历史概念是历史史实的本质反映，从本质上来说，历史概念是在对历史史实加以分析整理、分析史实之间的关系、将史实内容加以抽象概括后形成的，同时它又是对历史史实的进一步深化，因此，在教学过程中，在引导学生掌握历史史实的基础上，着重强调对历史概念的分析显得尤为重要。

举例来说，“专制主义中央集权制度”这是一个综合性的历史概念，教师在教。学过程中，要充分运用基本的历史史实来进行分析，这样更加有利于学生的理解。首先要把握中央集权和专制主义它们的各自概念，以及他们的演变过程，其次，要把握住其基本矛盾，中央和地方的矛盾、皇权的矛盾等。再次，要弄清楚专制主义的中央集权制度的影响有哪些，它对促进经济的发展，国家的统一，民族的融合起到了哪些积极的作用，又带来了哪些不利的影响。这样看似简单的一个历史概念，让我们从中感受到了不同历史事件的前后联系，并且能够起到深化知识基础、加强知识结构系统化、完整化的目的。

总而言之，初中历史课程是一门包罗万象、博大精深的学问，其内容体系是由无数个看似不想联系，而实际上各个历史事实和历史概念之间是相互联系而组成的一个内容体系。在新课程改革之前，我们往往把大量的历史知识和历史概念归纳为几个大的条条框框，历史知识的传授过程中只是把各个零散的历史事实一一讲述，学生进行背诵，这种教学和学习的效果大打折扣，而且也无法解释历史事实的因果发展关系、历史发展规律和纵横关系等。在当前新课程改革的大背景下，我们充分发挥了历史知识结构教学的重要价值，给予学生们系统学习历史知识、理解历史脉络的重要方法。本文对如何加强农村初中学生历史知识结构的科学建立策略进行了探讨，虽然提出了几条实践策略，但是不够全面系统，需要我们在今后的历史教学实践中不断加强研究，不断丰富这个教学方法和完善理论体系。

参考文献

[1]金星斗.延边地区初中历史新课程实施的问题研究[D].延边大学，2012.

[2]宫春燕.图示教学法在初中历史教学中的应用研究[D].山东师范大学，2012.

[3]邱延川.浅谈历史知识结构教学[J].四川职业技术学院学报，2005，03：76-77.

[4]李雁.历史教学中构建历史知识结构示例[J].连云港教育学院学报，1998，03：32-34.

初中历史大概念篇（3）

中图分类号：G633.51 文献标识码：A

从青少年的思维特点来看，初中学生的抽象逻辑思维开始占据优势，具有运用形式逻辑的分析、综合、比较、概括、系统等思维操作能力。由于受到思维发展水平的限制，初中学生对历史的认识能力是有限的，他们的历史认识过程有自己的特点。

1时序概念模糊

时序逻辑是历史认识中最基本的概念，学生和教师都知道历史讲述的是过去的人和事，但是让学生理解过去的时间，并在脑海中形成时序逻辑却非易事。以公元纪年方式为例，讲到夏、商、西周的更替时，涉及到了三个王朝的建立时间，公元前2070年、公元前1600年、公元前1046年。中间有学生提出疑问：按照夏朝、商朝、西周的先后顺序，它们的建立年份应该越来大，但为什么教材中的年份是越来越小？由此看来，学生能够掌握王朝的更替顺序，但当这一顺序以公元纪年的方式表达出来时，有理解障碍。因此，要先对公元纪年进行说明。首先，公元纪年是目前世界通用的纪年方式，比如现在是公元2012年。会有公元前的概念是因为公元纪年方式来自西方，它们将耶稣诞生年称为“公元元年”，在此之前的时间称为“公元前*年”，表示耶稣诞生前*年。年份越大，表明距离耶稣诞生年越远，即年代愈加久远。通过一次的解释并不能让学生完全掌握历史的时序逻辑，但随着历史知识的增加和年龄的增长，对历史的时间顺序能逐渐形成清晰的印象。

2历史情境构建需要教师引导

历史想象是历史认识形成的重要环节，通过历史想象在自己的脑海中构建出相应的历史情境，能够把历史事实描述得更清楚，学生能因自己的主动参与对知识留下更完整深刻的印象，但要达到上述效果教师必须做好引导。在讲到秦始皇焚书坑儒事件时，以一系列的问题带领学生一起想象、思考。（1）秦始皇统一六国，建立起中国历史上第一个大一统的封建王朝。为巩固统一，采取了“书同文”、“车同轨”等措施，请问秦统一之下的人民的生活与以前相比，是否会发生变化？（2）发生的变化是变好了么？（3）秦朝统治之下的人民有非常沉重的负担，他们的生活很辛苦。这个时候，有没有可能存在这样一些人，他们因为不满意秦朝的统治而开始怀念起秦统一之前的生活？（4）如果怀念以前，就会赞扬过去，然后批评秦朝的统治，这样的说法是否成立？（5）秦始皇能欣然接受人民的批评么？最后总结，秦始皇想要制止这些批评意见，所以下令杀死了批评他的人，另外还下令烧毁了作为批评他的依据的古籍。通过这样逐层递进的引导方式，学生能够对焚书坑儒事件的前因后果构建出基本的历史图景。虽然要求学生复述焚书坑儒历史事件的始末时，少有学生能够完整表述，但表述中涉及的基本知识点是正确的。

3对复杂历史概念、历史联系的理解能力有限

初中学生理解抽象概念时，需要直观形象的支持，涉及复杂联系区分主次地位时会有一定困难。在课堂上涉及到“奴隶”、“徭役”、“生产力”、“封建制度”等抽象概念时，学生需要有代表这些概念的直观形象作为支柱。对“奴隶”概念的掌握，需要和沉重的劳动负担、贫穷等奴隶的外部形象特征联系起来；对“徭役”概念的理解，需要和修路、耕地、建造宫殿、成为士卒等徭役的具体表现方式联系起来。对于“生产力”、“封建制度”等没有直观形象作支撑的概念，理解起来就更加困难，初中学生一般只能形成印象，很难做到精确理解。另外，初中学生很容易在因果联系上出现问题，尤其出现多个原因，区分主次时表现得比较困难。在因果关系的问题上，初中学生容易“把导致事件的直接原因与根本原因混同起来；用一般化的因果关系代替具体历史客体的因果关系；能找出历史客体的多种原因，但不容易抓住根本原因。”

除上述特点外，对初中学生的历史记忆能力也不太适宜做过高要求，尤其低年级学生。在课堂上时常发生这样的现象，学生对刚学过的知识隔不久后就开始忘记。用考试、测验的手段强硬使学生记忆，多数也是考过即忘，意义不大。“如果要让他们‘记住’历史，大概只有两种方法，一是让它重复出现，另外就是变成能够吸引他们的有趣故事。”

总之，初中学生的历史认识过程很大程度上仍然属于经验型，逻辑思维需要有感性经验的直接支持。表现在历史认识能力方面就是：对历史事件的情节和人物的活动与外貌比较感兴趣，但对于历史事件的因果关系、意义、性质以及人物的历史作用则不太关注，并且这些内容对于初中学生而言，理解起来也存在一定的困难。初中学生的思维发展水平和历史认识特点，决定了他们历史认识的能力，在课堂教学中应该充分考虑这些特点。

参考文献

[1] 白月桥.历史教学问题探讨[M].北京：教育科学出版社，1997.

初中历史大概念篇（4）

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）08-188-01

一、情感教学的核心

情感教学区别于概念教学法，情感教学法的核心在于对情感的运用，将情感融入进课堂中去，从而调动学生的上进热情，激发学生求知的欲望，挖掘学生学习的潜能。

二、为什么在概念教学中引入情感教学

初中学生在历史学习中，知识结构比较混乱，无论是纵向还是横向，学生没有形成系统的历史知识体系，不能自如地归纳、总结历史概念。即便是最基本的时序性，都是很多学生无法攻克的难关。对于绝大部分初中学生来说，历史的零散性远胜过整体性，对于历史学科，他们没有一个整体的把握。因此通过概念教学法，可以帮助学生完善知识框架，也是为学生打下一个好的历史基础。在概念教学时大多以灌输为主，课程的预期目的就是让学生理解知识。但由于学生本身掌握的知识有限，所以只能被动接受教师的分析和结论，更谈不上灵活运用概念了。单一的模式进行概念教学，不但学生的积极性无法调动起来，同时还将降低学生对历史学科的兴趣。因此，丰富课程模式，巧用多种方法进行教学就显得尤为必要了。历史课堂本身就应该是充满智慧，所以在历史概念教学中，灵活使用多种教学方法，可以达到更好教学的效果。概念教学作为一种知识教学，在引入情感教学时，应该与情感教学互为基础，相辅相成，互相影响，共同完成知识体系的构建。

三、如何将情感教学引入概念教学中

1、寻找启情点

在概念教学模式下，历史教师的备课的重点往往侧重于对教材内容的结构、知识点方面进行设计，在课堂中，老师作为知识的传播者主宰着课堂，但学生所扮演的角色仅仅是知识的承载者，却不能更好得参与进课堂。因此，教师若想在概念教学中实施情感教学，在备课这一环节中，必须要深入体验教材中所蕴含的情感，善于发掘含隐性情感因素的教学内容，要先通过自己的情感体验来设计本课的情感教学方案，让自己先被教材中的情感所打动，才能在教学过程中去感染学生。在《繁荣与开放的社会》这一单元中就有许多的启情点可以挖掘，例如可以通过说教的形式，利用唐太宗的故事切入课堂，接着通过展示《唐朝雨中耕作图》让学生感受唐朝经济繁荣之景。

2、利用音乐创设情境

历史教学中应大胆地运用音乐创设情境，通过音乐，将学生带入历史情境之中，拨动学生思想的琴弦，使之受到陶冶，产生情感的共鸣，可以起到事半功倍的效果。例如在上《难忘九一八》这一课时，教师就可以在导课阶段先向学生播放《松花江上》这受首歌曲：

九一八，九一八！

从那个悲惨的时候，

脱离了我的家乡，

抛弃那无尽的宝藏，

流浪！流浪！

整日价在关内，流浪¨¨¨

沉郁悲怆的歌声仿佛把学生带到了八十多年前的东北战场，呼喊似的音调、悲愤的情绪，无不控诉日本帝国主义入侵东北后的滔天罪行，表达了东北人民要求收复失地的强烈愿望。在音乐所烘托出的情景氛围下，学生更能进入状态，在这一堂课的情景教学中学生学会的可能不仅只是知识，更多的也许燃起他们的那颗爱国心。这一课的情感创设也很好的为下堂课《宁为战死鬼，不作亡国奴》作了巧妙的铺垫。

3、情感教学中的语言

在历史课堂的教学过程中，语言作为知识传播的载体，是组织历史教学最重要的手段，具有独特性，是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。同一句话，也许换一种表达方式，所体现出的情感往往就是千差万别的。在语言艺术的运用过程中，唯有自己的真情，才能唤起学生的真情。情真意切、声情并茂地讲述历史，定会将学生带回历史的画面中去，让学生感同身受，动情动容。

初中历史大概念篇（5）

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、 人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分 析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的 ”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可 繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、 阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论 ”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。 因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研 究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分 重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史 思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理 解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次 更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些 能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是 对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的 内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。 基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念 。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史 概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。 可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本 规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实 的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其 殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念 主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同 盟会”“七七事变”“五四运动”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、李大 钊等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀 全”，“《新青年》”与“李大钊”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新 民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都 是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在 此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与 能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说 ，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念 ，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会 ，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习 历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学 生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归 类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概 括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产 阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视 得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概 念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大 要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大 具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考 历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄 断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼 军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。 本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面 分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现， 决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽 样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性 强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史 实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生 运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打 败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5 月英国宣 布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。 这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理 论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有 制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成 形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中 就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998 年历史高考第12、21、 23、28等题， 涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝 国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历 史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也 就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学 生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对 运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念 教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概 念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值 得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中， 要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、 历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、 部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴 隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步 性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于 教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要 求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤 壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争 、戊戌变法、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产 阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括 理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“ 资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均 有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面 ；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

其三，正确处理各种概念间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是概 念教学的重点。在教学中，首先可借助理论概念（尽管学生对其最初的认识是模糊的）来抽象概括史实，形成 一般的史实概念；在掌握了一定量的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关 史实概念间的联系，形成学科的概念结构。而在这一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的 理解。但这并不表明学生已经掌握了理论概念。

初中历史大概念篇（6）

对中学历史知识结构的认识，是明确历史教学思想的前提。

传统观念将历史知识结构分为具体知识和规律性知识两大类。具体知识，指的是历史事件的时间、地点、人物、原因、经过、结果、影响；规律性知识指的是历史概念、规律之类。从“具体”与“规律”的视角去分析历史知识的结构，很难反映历史学科的特质，因为其他许多学科的知识构件中也有“具体的”和“规律性的”两类。另外，这种框定也存在着概念上的模糊。如历史事件的原因、经过、结果均具有弹性，其“具体”可繁可简，可深可浅；而许多具体规律在中学历史教材中其具体性质要胜于“具体”知识，且规律又有总体的、阶段的、方面的等等。

基于此，有学者提出，中学历史知识的结构应建立在“史料”与“史论”的框架上。从“史料”与“史论”的视角去构建中学历史知识的结构，反映了历史学科的特质，然而它与中学历史教学的实际又存在着距离。因为中学历史教育的主要目的是向学生传授历史知识，而不是引导学生去研究历史。学生所涉及的是前人所研究的成果，即教材；而不是历史现象的本身，即史料。虽然“史料”与“史论”教学在中学历史教学中是十分重要的，从掌握史料到引出史论，从掌握的史论去分析史料是学生思维质的升华，这个过程也是培养学生历史思维能力的重要所在，但是我们不能忽略所有这些都是建立在学生首先对“具体”的历史史实及历史概念的理解与掌握基础之上的。

因此，根据中学历史知识的抽象概括程度，将其划分为基本史实、基本概念、基本规律（原理）三个层次更为合理。

基本史实是指某一历史事件或历史现象的基本过程，它主要包括时间、地点、人物、过程等要素，是一些能反映事物本质特征的史实。基本史实在中学历史知识结构中属浅层次。

概念是事物本质属性的反映。中学历史知识中的基本概念，反映了相应历史内容本质的、内在的联系，是对基本史实实质的抽象概括。基本概念在中学历史知识结构中属中间层次。

规律是事物发展过程中的本质联系和必然趋势。中学历史知识中的基本规律不仅反映历史事物当时具有的内部本质联系，而且也反映历史事物的发展趋势。历史规律是高度抽象的，它是若干基本概念的概括与组合。基本规律在中学历史知识结构中属最高层次。

在以上三个层次历史知识的学习中，学生通过对基本知识的分析、归纳、综合、概括形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理性阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，揭示历史发展的基本规律。可见，基本概念教学在中学历史教学实践中有举足轻重的地位。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，所以，帮助学生形成历史概念是历史教学的中心环节。

二、历史学科基本概念的分类

从史与论区别的角度，可将历史学科的基本概念划分为史实概念与理论概念两类。

史实概念是对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。如“九·一八事变”，包括对该事件基本史实的概括：历史背景、爆发时间、地点、基本过程；还包括对这一史实的评价；日本帝国主义开始了变中国为其殖民地阶段，中日矛盾上升，中国局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念。前述“九·一八事变”为事件概念。人物概念主要包括：所处的时代、类别、事迹、作用等。

从教学实践出发，每一个历史名词都可以视为一个事件概念，如“一条鞭法”“《资治通鉴》”“中国同盟会”“七七事变”“”等，每一个具体人物都可以为一个人物概念，如李白、杜甫、洪秀全、等。不少事件概念与人物概念是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如“太平天国运动”与“洪秀全”，“《新青年》”与“”。二者的不同之处在于侧重点不同，前者侧重论事，后者侧重论人。

理论概念是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括。如“封建专制制度”“新民主主义革命”“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有史有论，前者以史为主，后者以论为主。

理论概念在历史教学中具有极其重要的意义，只有掌握了理论概念，才算把握了历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，从而在整体上把握历史学科的基本结构。

三、历史学科概念教学的现状分析

通过对以上两个问题的分析，可以得知，概念教学在历史教学中具有重要地位和作用。如果从素质教育与能力培养的角度来审视，概念教学的意义则更为显现。

我们知道，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。我们常说，学习这种知识有助于记忆的增强，学习那种知识有助于思维的提高，就是这个道理。历史知识中的基本概念，特别是其中的理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在我们的学习实践中，往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久。不仅如此，它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导，借助它形成的对基本规律的认识更可以受益终生。

在历史教学中，一些有经验的教师往往也能注意从具体史实中概括出史实概念并向理论概念推进，如向学生指出“农奴”与“奴隶”的区别，“市民阶级”与“城市平民”的不同与演进；要求学生对史实概念进行归类，如将一系列人物归纳为“地主阶级改革家”“资产阶级革命家”；指导学生根据一般的史实概念进一步概括出高层次的概念，如根据历次农民战争概括出“农民战争”的共同特点，根据各国资产阶级革命概括“资产阶级革命”这一理论概念。但就整个中学历史教学的情况看，对基本概念教学，尤其是理论概念教学，尚重视得不够。

第一，对史实概念缺乏理论分析。教师在讲课中一般都能注意涉及史实概念，并能向学生提出掌握史实概念的要求，如要求学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响几大要素的完备、准确。但对几大要素之间的内在必然联系，则缺乏理论上的分析。由此造成一种现象，即从表面看，学生对某一史实概念几大具体要素的掌握毫无问题，而把这一概念作为整体来看，在学生的头脑里仍然是不清晰的。下面以1997年高考历史单项选择题第23题为例说明。

日本明治维新保留了大量封建残余，最突出的表现是：A.掌握政权的人是原属统治阶级的武士；B.不少垄断资本家由旧式特权商人脱胎而来；C.垄断集团与军阀集团相勾结，推行军国主义政策；D.天皇是国家元首兼军队最高统帅，拥护专制权力。

这是一道最佳选择题，正确选项为A。本题旨在考查考生对“明治维新”这一史实概念的准确理解和全面分析。明治维新中，由原属统治阶级的武士掌握国家政权，这是封建残余在近代日本国家根本制度上的表现，决定着日本的政体，影响着日本向帝国主义阶段过渡以及后来在政治、经济诸方面历史特点的形成。从全国抽样情况看，这道题答卷的错误率最高。

“明治维新”是教学中的重点，对此内容学生一般都“耳熟能详”。此题的理论要求高，干扰项的干扰性强，所以造成了考生大面积的失误，这就比较典型地说明了，史实概念教学中史、论分家现象普遍存在。

第二，理论概念教学在历史课堂教学中极其薄弱。教师在向学生提出掌握概念要求时，一般都只落实到史实概念，很少提出掌握理论概念的具体要求；很少对学生掌握理论概念的情况进行个案分析；也很少要求学生运用理论概念来判定新的历史材料。以1997年高考历史第19题为例说明。

17世纪的英国革命是资产阶级性质的革命。下列各项中最能够表明这一性质的是：A.采取武装斗争方式打败了王军；B.没收、出卖王室土地、废除地主对国王的封建义务；C.处死国王查理一世；D.1649年5月英国宣布为共和国。

此题的正确选项为B。这道题的测试结果不够理想。这道题要求史论结合地论证“资产阶级革命”这一理论概念。此题的关键是找到最能表明资产阶级革命性质的正确标准，即摧毁封建制度的根基——封建土地所有制，使资本主义生产关系占据统治地位，经济基础发生根本性质的变化，而非革命的手段、方式或政权的构成形式。

理论概念由于适用范围广，抽象概括程度高，其他学科也常常涉及（如上述“资产阶级革命”在政治科中就已讲过），教师往往以为学生已经理解，这是造成忽视理论概念的原因之一。如1998年历史高考第12、21、23、28等题，涉及“中国近代社会的主要矛盾”“社会主义过渡时期中国革命的性质”“资产阶级革命”“帝国主义战争”等理论概念，而这些正是学生学习中的薄弱环节，所以学生失误较多。另外，不少历史教师对历史唯物主义的基本原理缺乏深入的理解与思考，因此，在教学中就难以对基本史实作出较深刻的理论分析，也就不能指导学生形成科学的理论概念。

第三，目前反映历史教学要求的国家文件，如教学大纲、会考说明、高考说明等，主要从史的角度列出学生应掌握的教学内容，很少列出理论概念掌握的要求。即使在教学目标中有所涉及，其对历史概念的要求和对运用史论抽象概括能力的要求，也大多是宏观的，缺乏具体的、详细的条目，这不能不是历史学科的基本概念教学，主要是其中的理论概念教学盲目的重要原因之一。

四、加强概念教学的建议

加强历史学科的概念教学，从某种意义上讲，也是一个系统工程，需要从多方面着手。

第一，针对当前中学历史学科理论概念盲目的情况，建议首先应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。这一点应在中学历史教学大纲、教师参考用书中反映出来。在这方面，原苏联的普通中学历史教学大纲值得借鉴。原苏联在1986年8月颁布的中学历史教学大纲中，要求六年级学生应掌握的主要理论概念是：历史、历史文献、原始公社制度及其主要特点、原始人、劳动在人类发展中的作用；劳动工具、劳动生产率、民族、部落；奴隶制及其主要特点、私有制、剥削、阶级、奴隶、奴隶主、平民、奴隶制社会阶级斗争的必然性、奴隶制国家、掠夺战争和正义战争、文化、宗教是对自然界和人类社会的变相反映；奴隶社会比原始社会的进步性。

在这个大纲中，随着学生年级的上升，对理论概念掌握的要求也随之增多、提高。这种明确的要求有助于教师和学生对历史学科的基本概念以及学科体系结构的把握。

第二，认真进行历史学科概念教学的研究，主要包括以下三个方面。

其一，根据各年级学生思维的特点，确定各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念），并提出不同要求。如初一学生抽象思维能力较弱，主要要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如司马迁、四大发明、赤壁之战等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对比较复杂的史实概念进行概括，如鸦片战争、、辛亥革命等；同时指导他们学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如民族资产阶级、官僚资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生的抽象能力渐趋形成，并不断提高，应该要求学生自己概括理论概念，并运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并作出评价。如运用“资产阶级革命”这一理论概念来评价英国资产阶级革命中的具体史实，这在1997年、1998年高考历史试题中均有所体现。

其二，研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法。如一般史实概念的概括要求简明、全面；理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，要注意归纳、总结、分析、评价。

初中历史大概念篇（7）

【关键词】函数概念；概念教学；概念与思想；思维品质

函数概念是所有高中数学老师公认的教学难点之一，教师教起来感觉力不从心，学生学起来困难重重.多年的教学实践告诉我们造成函数概念教师难教学生难学的主要原因主要有以下几种：第一，函数概念的历史原因.第二，教材的编排模式.第三，学生认知原因.第四，教师的教学观点.

面对矗立在我们面前的“四座大山”，我们如何才能征服？虽然教材的编排模式我们不能做大的改变，但其他“三座大山”我们只要做适当的改变，还是可以征服的.

首先，教师要转变概念的教学观念

教师的观念是至关重要的，但也是最容易改变的.教师在观念上要重视对概念的教学，走出“概念无用”的误区.概念是思维的细胞.数学学习离不开推理，推理离不开判断，而判断是以概念为基础的.所以，我们应该能认识到理解概念是一切数学活动的基础，概念不清就无法进一步开展其他教学活动.学生的概念理解和应用水平也是衡量教学质量高低的最重要标准.概念是重要的，概念反映思想，但概念不出思想，不是通过概念的变换产生思想的，相反，思想产生概念.思想不出自概念，而概念出自思想.比起概念来，思想内容更重要；比起形式定义来，概念实质含义更重要.所以教师要从思想上重视概念的教学，认识概念教学的重要性.另外教师也要掌握概念教学的基本过程，掌握概念教学方法，尤其是对核心概念的教学方式和方法.只有这样我们才能有效地实施函数概念的教学，提高函数概念教学的效果.

其次，教师在概念教学中要注意对教材的研读

教师在教学过程中首先就要教会学生阅读教材，利用教材，收集教材中的有用信息，再组织学生自己总结，学会表达，领会数学阅读中，文字语言、符号语言与图形语言的相互转换，形成数、形、意相结合的思维模式.在具体的函数概念教学中，教师首先要组织学生认真学习课本上给出的三个函数，让学生用自己的语言首先总结它们的共同点，然后教师再给出函数的概念，让学生比较自己语言描述与教材给出的概念之间的差异.那么在此基础上教师和学生都可以发现学生忽略的地方、理解不清的地方和完全不能理解的地方.在函数概念的教学中教师要对概念中的“非空数集”“每一个”“唯一”“对应”等词语认真解读，这是学生难以理解或领会不深的地方.尤其是“对应”这个词，才脱离初中的学生是很难理解的.要想达到最佳教学效果，教师一定要通过自己举例子，学生举例子，然后每一个例子都让学生用概念“检查”一次，叙述一次，发现学生认识上还存在的问题，及时解决，帮助学生掌握概念，同时也能提高学生的理解与表达能力.

再次，教师要了解高一学生的思维品质

初中生主要是以经验性为主的抽象逻辑思维.在这一阶段虽然抽象逻辑日益占有主要地位，但具体形象仍然起着重要作用.而高中主要是以培养理论性为主的抽象性逻辑思维，要求他们具有更高的抽象概括能力，不仅能理解大量的抽象概念，会根据数量、形体的本质属性给数学概念下定义，而且要能运用概念进行复杂的判断、推理，从而逐步形成辩证逻辑思维.教师在教学时首先要了解初中与高中学生之间的这些思维品质上的差异，既不能低估学生的能力，也不必过高地估计，正确把握学生能力的“最近发展区”来设计教学.在教学过程中准确把握学生对初中所给函数概念的理解程度，在此基础之上逐步渗透高中的函数概念，让学生从形象思维逐步向抽象思维过渡.把函数从“解析式”的理解逐步向“对应”靠拢，从而真正理解函数的概念.

最后，教师要正确对待函数概念的发展历史

现在大家都有这样一种共识：个体的发展往往重复种族发展的历史即“个体发展重复律”.如果教师了解函数概念发展历史上出现的典型错误，并由此可以预见现在学生在学习上的错误，进而事先采取适当的措施予以避免错误的发生并及时纠正错误.但是我们应该清楚在实际教学中不应该是真实历史的简单重现，而应是历史的适当重建，做到“数学史与数学教育的融合”.著名数学家、数学教育家弗赖登塔尔倡导这样一个观点：“我们不应该完全遵循发明者的历史足迹，而应是经过改良，同时有更好引导的历史过程.” 所以教师要想“再创造”，就必须先了解函数概念的发展历史.中学函数概念从初中的“变量说”，再到高中的“对应说”，正符合函数的发展历史，也就更符合人们的正常思维.我们教师如何带领学生用几节课来跨越几百年的函数概念发展历史，其难度可想而知.但是我们可以采取不同的方法来降低理解函数概念的难度最有效的从具体的例子来缩短这种距离.初中已经知道函数是两个变量之间的对应关系，那么可以用这样两个函数的例子：y=1（x∈R），y=1（x为有理数）0（x为无理数）.这两个函数就很难用变量之间的对应关系来判断是不是函数，这不就成功激发学生的求知欲？

函数概念作为高中的核心概念，难理解是情理之中的.如果我们老师能够清楚地认识到造成函数概念难以理解的原因，并在教学中做到有的放矢，那么我们一定能够帮助学生更好地理解函数概念，提升教学效果.

【参考文献】

[1]朱丹.如何有效降低认识函数概念的门槛――以基于认识的问题链进行函数概念的教学设计[J].中学数学教学，2013（1）：5-8.

初中历史大概念篇（8）

1.时间就像一把标尺,标志着各种历史事件在历史进程中的位置

在教材中经常使用的纪年法主要有:

①公元纪年法。这是目前国际通行的纪年体系,譬如“公元前60年,西汉政府设立了西域都护府”“19世纪60年代至90年代,掀起了一场学习西方技术的洋务运动”等等,这些时间的表述方式,采用的就是公元纪年。

②干支纪年法。如《五人墓碑记》“予犹记周公之被逮,在丁卯三月之望。”“丁卯”指公元1627年;近世还常用于支纪年来表示重大历史事件,如甲午战争、、庚子赔款、辛丑条约、辛亥革命等等。

③年号纪年法。汉武帝起开始有年号,此后每个皇帝即位都要改元,并以年号纪年。如《岳阳楼记》“庆历四年春”、《琵琶行》“元和十年”、《游褒禅山记》“至和元年七月某日”等等。

④历史教科书中其他纪年方法也有涉及。如“春秋时期,我国开始使用铁农具。”“西汉初年,经济萧条”,便是用具体的朝代表示时间。“汉武帝时期,国力强盛。”“唐玄宗时期,社会经济出现一派生机勃勃的繁荣景象。”就是用皇帝的庙号、谥号表示时间。

2.初中生刚接触历史学科,以适当的方式向他们解释一下这些时间概念很有必要

譬如:公元纪年就是以传说中耶稣基督的生年为公历元年(相当于中国西汉平帝元年)。公元常以A. D.(拉丁文Anno Domini的缩写,意为“主的生年”)表示,公元前则以B.C.(英文Before Christ的缩写,意为“基督以前”)表示,这种纪年体系开始在欧洲各国被采用。1911年辛亥革命了清王朝的封建专制统治,建立起来的中华民国在中国开始采用公历年、月、日纪年法。1949年9月全国政协第一届全体会议协商决定,中华人民共和国的纪年采用世界大多数国家的公元纪年制度。由于公元纪年的起点是公元1年,所以这一年之前的年份被称为公元前××年,这一年之后的被称为公元××年。也由于没有“公元0年”,所以大多数的科学家和世界上大多数权威天文机构,都明确支持21世纪始于2001年的说法。公元纪年中,每10年被称为一个“年代”,每100年被称为一个“世纪”。

3.除掌握纪年方法外,还要掌握一些年代的换算与计算

就像公元前公元后历史年代的不同,民国纪年与公元纪年之间的换算,分清世纪初、世纪中期、世纪末等几个概念。例如公元前21世纪和公元前15世纪哪个早,初中学生初次接触,很多同学不懂,教师应结合数学上的正负数来讲,学生在已有知识的基础上就能够较好地掌握。

4.认识历史地图,帮助学生形成空间概念

我们可能有过“迷路”的生活经历,迷路后怎么办?如果能有一张当地的地图,就可以轻松摆脱困难。学习历史也是一样的道理,当学生不小心走入“迷宫”的时候,给他们一张地图,就能在“山穷水尽”中“柳暗花明”。

学生“历史地图”的知识十分重要,要学会看历史地图,可以对照黑板上的现代地图与历史地图进行比较与讲述。历史地图和现代地图大体上是一致的,方向也是上北下南,左西右东。历史地图的河流、山脉和今天的标志也差不多,个别地方有所变化,我们要提醒学生多关注历史地图下方的“古今地名对照”,真正看懂历史地图。

二、史地知识结合,帮助学生强化左图右文的历史学习能力

1.加强板书设计,从时间概念入手帮助学生快速形成清晰的时间表

“年代尺”是教师在板书设计中常用的,也便于帮助学生形成时间的概念。比如在学习七年级(上)第4课《夏、商、西周的兴亡》一课时,可以利用“年代尺”进行板书设计,让学生清楚记忆年代尺中夏朝、商朝和西周政权的建立时间,对我国奴隶社会的建立、发展的过程形成较为清晰的时空概念。我们还可以按时间顺序归纳同一空间概念的先后变化,或者同一空间在不同时期发生的不同事件,帮助巩固和理解。比如,指导学生回忆曾经以南京为国都的朝代,通过回忆与南京这一空间概念相关的知识,将历史上的相关时间、朝代串连起来,将时间、空间和事件结合起来。可以以时间为顺序,把历史的各个局部贯穿起来,进而形成对历史发展走向的整体认识,提高学生的空间意识。可以利用历史地图册或者多媒体,根据教材知识自己设计制作动态地图,设计出的地图既能够显示地域位置和方向,又可以展现时间、事件等等。例如,在七年级(上)《汉通西域和丝绸之路》一课的教学中,介绍到“丝绸之路”这一内容时,可以利用“图示法”,帮助学生形成空间的概念,知道“丝绸之路”的出发地是长安(当时的都城),其间经过我国新疆广阔的地区,后来又经过“西亚”,最后到达欧洲。通过图表的演示,引导学生理解“丝绸之路”开通的重大意义。在讲解“红军不怕远征难”时,可以将红军的长征路线图设计为动态,将遵义会议前后长征的情况,按时间顺序一一列举主要事件,在地图上一一展现这些事件及其发生地。如果我们能把地图看成是活的,空间与时间概念就会有机地结合在一起了。

2.加强时空结合,讲“活”空间概念,帮助学生形成完整的路线图

在历史课堂上仅凭教材中的文字叙述来使学生理解、掌握历史空间的概念并不容易,教师可采用直观的教具——历史地图。

历史地图的运用涉及地理知识,这就要求教师注意在教学中学科之间的相互联系。在教材中还有很多空间概念随历史的发展而发生了变化,如在学习“长城”这一概念时,可以设计板书为:从“秦长城”到“明长城”。秦长城是秦统一六国后,在战国时期的秦、赵、燕三国长城的基础上增补修缮而成,西起临洮(今甘肃岷县),东到辽东(今朝鲜半岛);明长城是明朝初年为抵御北方的瓦剌、鞑靼入侵,在秦汉古长城的基础上修建的西起嘉峪关,东到鸭绿江的城防。通过指导学生按时间顺序对比两个概念,记忆会更深刻,理解也更透彻。比如,讲述“经济重心的南移”,我们应该利用地理知识,引导学生知晓我国古代的经济重心原先在北方(主要是黄河流域),在魏晋南北朝时期“江南地区的开发”后,到唐朝中后期“经济重心开始南移”。到南宋时,无论是 农业,还是手工业和商业都十分发达,超过了北方,经济重心已经移到长江流域以及更南的地方,进而得出结论:我国古代的“经济重心南移”完成了。

初中历史大概念篇（9）

识图法简单地说就是对图片进行认识，掌握图片揭示的内涵，从而最终达到有效学习历史的目的。它作为一种学习历史的方法既可以提高学生学习的兴趣，更可以达到见微知著的效果。在实际教学中我们发现初中学生识图读图能力很弱，那么怎么解决这个问题呢？

从教师方面来说，在教学时需要对图片进行选择。而选择的时候要把握几个原则：首先是选择能增强学生学习兴趣同时能提升其知识理解力的图片。这种图片能有效激发学生的学习兴趣，帮助学生理解所学内容，还可以推动学生主动进行思考和深入地探究问题。 其次是选取能培养学生空间思维和量化能力的图片。在这个方面历史地图和历史表格对有效呈现历史知识，训练思维和量化能力具有非常重要的作用，可以在实际教学中大量选取。再次是选择能拓展学生视野，增强学生解决实际问题能力的图片。这种图片不是就事论事，而是具有扩展性，对学生发散思维和解决实际问题能力的培养都具有重要作用。

从学生方面来说，用识图法学习历史时要从以下几个方面着手：首先是明确定位图片，认识他们的不同功能。任何历史资料和图片都能说明和体现历史现象，并且各自具有不同的功能，譬如说照片的纪实功能、表格的量化功能等。对图片功能定位好，是运用好图片的前提。其次是设置若干问题，主动发散思维，提高自己的观察力。设置的问题必须有的放矢，要明确通过问题想达到的目的和完成的任务，同时以图引思，挖掘图片内涵，寻找历史现象背后的原因。这种通过问题训练观察图片能力的方法，能让学生逐步形成捕捉重要信息的能力，同时也能掌握观察技巧，为以后开展自主探索和学习提供有效的方法。再次是以图育情，培养真情实感。有些图片反映的精神内容是非常丰富的，学生可以通过图片增长自己的历史知识和培养自己的人文素养。特别是在科技发达的今天，运用多媒体形式展现图片既生动，容量又大，更能激感。譬如说在学第一次世界大战时，学生可以认真观察《激战后的凡尔登》这幅图片，感受真实的历史，看到战争的残酷性，从而培育出珍惜和平的情感，这样就达到了以图育情的目的。

二、构建概念图法在总结复习中的运用

构建概念图法中的“图”是指知识框架，即把学过的历史知识用框架的形式表现出来。这种方法是对传统的知识网络构建的改进，它融入更多现代因素，对知识的展现更全面，因此在课末的总结复习中对知识的全面掌握有着重要的作用。从总体上说初中学生总结复习历史的方法还是非常呆板的，基本都靠死记硬背，而很多零散的知识点又不便于记忆，因而总结复习的效果非常差；还有许多学生即使当时记住了知识要点，但在实际运用中不能融会贯通，也不能产生好的效果。用构建概念图法可以把零散的知识串起来，更好地促进记忆，提高学习效率。

初中历史大概念篇（10）

1.掌握概念

学生掌握概念是一个主动的、复杂的过程,并不是成人或教师把现成的概念简单地、原封不动地“交给”他们,而是通过他们自己已有的知识经验,主动地加以掌握。学生对概念掌握的难度依次递增:具体实物――空间形式――数概念――社会性事物概念,多数的历史概念就属于后者。而且初一阶段,学生对那些用直观现象作支柱的概念掌握起来比较容易,相反则比较困难。初一学生在抽象思维能力不完全具备时,却要从最遥远陌生、最抽象难解的概念,像原始社会、氏族公社、奴隶社会等学起,不论是对教师的教还是对学生的学,都有相当的难度。如果教师重视不够或教学方法不当,就会事倍功半,甚至会影响他们学习历史的兴趣和效果。因此,帮助学生正确地理解和形成概念就显得十分重要和紧迫。教学中教师要尽可能结合学生的经验,提供更多的感性知识,使他们积极主动地理解、掌握概念。

个体掌握概念必须以对事物和感知及表象为基础,否则无法认识事物的本质并掌握概念。具体直观的材料,正确的语言指导,都有助于缩短学生与概念的距离感。上述以浅显易懂的捕鱼为例,将艰深的历史概念、历史规律化解到学生熟悉的生活经验中,融马克思主义关于社会发展的理论于教学中,抓住学生形成正确认识的契机,化难为易,深入浅出,揭示概念的特征,使教学内容自然而然地被学生接受。诚然,这些概念的掌握并不是一次就能完成的,它可以随着学生知识经验的发展不断加以充实改造、逐步深化。如对原始社会和奴隶社会本质的认识,在不同时期会有不同的水平。所以,初一时,让学生在所能理解的程度上初步形成、掌握历史概念,无疑会为日后的加深理解打下良好的基础。通过这种方式,学生对概念的理解水平也会不断提高。

2.比较和对照

这是思维的一个重要方面,是一切理解和思维的基础。它要求学生从两个或两个以上的事物中抽出相同点与不同点,从而深入了解事物的特点,发展求同思维和求异思维。初一学生已具备一定的观察能力和归纳推理能力,但对具体问题的比较分析往往由表层开始,教师要随时将学生回答中的精华提取出来,沿着既定方面深入引导,师生共同参与,推动学生的比较分析能力向更高水平发展。

3.抽象概括

概括是人们探索周围世界时必不可少的一个思维过程,抽象概括能力也是历史学习中不可或缺的素质。可是初一的多数学生不论是阅读、听讲或看电视,往往都只抓一点或几点,从一个方面来评论事物。课堂上对老师提出的问题,他们的反应是各式各样的,但还不能从整体来思考、回答,多半只能抓住个别枝节发表感想,而对较抽象或复杂的材料,就常常有瞎猜乱碰的情况,历史课中更为常见。这是由于他们的抽象概括能力还较低。在教学中,教师注意为学生创造机会进行这方面的训练,学生的能力就会逐步提高。

4.辩证思维

初中的学习活动日益需要学生具有新的思维形式,能用对立统一的观点分析问题,以运动、变化、发展的思想处理具体问题,即辩证思维。从总体上说,初一学生能初步掌握它,但由于他们缺乏对事物本质深入、辩证的了解,因而辩证思维水平不高;同时生活经验、文化知识和思维特点在一定程度上对辩证逻辑思维的发展起了限制作用。所以他们虽开始有可能初步了解矛盾对立统一等辩证思维规律的各种形式,但只是良好的开始。

二、基于教学实践的体会

1.教师要提出高质量的问题

师生相互间的问答是课堂信息交流的一个重要方式,是教师了解学生,改进教学的必要途径。高质量的问题是教学方法得以切实贯彻的不可缺少的因素。因此,问题要精心设计,既要瞻前顾后,又要左右逢源,使学生能够运用已有的知识回答问题,也有向“最近发展区”延伸的可能。提问要激起学生探索求知的需要。这种需要越强,思维积极性就越高;相反,将会受到一定影响。针对初一学生喜爱听故事、争强好胜,逐渐对需要动脑筋的材料感兴趣的特点,教师编写相应的教学方案,唤起学生思考。问题的形式可多种多样,如根据要求学生掌握事实材料、组织分析材料或综合评价材料等不同的目的和要求,设计不同类型的问题。此外,问题容量要大,教师多问些“你们怎么认为?”“还有没有不同意见?”等,面向全体学生,以求调动更多的同学参与积极思考。还有,答案应容纳较大的思维空间,而不要仅仅回答“是”或“不是”。在这一过程中,教师要控制得当,有较高的驾驭教学的水平,及时调整“前进”方向,不致与教学目的有太大的偏离。

2.教师在启发引导时要鼓励学生自信