劳动技术教育的概念篇（1）

(二)对“五育”中部分内容的概念术语和概念内涵表述不当。德育的概念模糊,内涵不恰当扩大。在传统的全面发展教育理论中,德育的概念比较模糊,概念术语和概念内涵表述不一致。对概念术语表述为思想品德教育,而对概念内涵的表述却是思想、政治、道德教育,在一些教育著述和诸多的《教育学》教材中都是如此,如朱作仁主编的《教育词典》[7](P824-825)、靳希武主编的《教育学》[8](P231)和邵宗杰等主编的《教育学》[9](P151-152)等。既然概念术语明确表述为思想品德教育,那么概念内涵中的政治教育到底是属于思想教育呢,还是属于品德教育,或者是包含在两种教育内?这样的概念不仅显得比较模糊,而且内涵不恰当地扩大了。事实上,思想、政治、道德是三个不同的概念,并不存在从属和包含关系。相应地,思想教育、政治教育和道德教育也是有区别的。首先,从内容看,思想、政治、道德是三个不同的概念,有不同的内涵,道德不能代替政治和思想,政治也不是道德和思想的附加成分。其次,从方法、途径看,“道德教育、政治教育、思想教育各属于不同层面的问题,不能以一样的方法,通过一样的途径,遵循一定的原则来实施。”[10]政治教育一般是单一性的①、灌输性的、强制性的,学生的学习主要是接受性的,并有不可选择性;道德和思想教育则是多样性的②、引导性的、柔性的,有理论上的传授,也有各种活动中的感知、熏陶、体验等。学生的学习主要是理解性的,并有主观选择性。因此,用泛德育的理念来界定德育,就造成德育内容繁杂,内涵不恰当扩大。

(二)劳动技术教育的概念不清,内涵不合理缩小。几乎所有的《教育学》教材都把劳动教育表述为“劳动技术教育”,如南京师范大学教育系编的《教育学》[11](P352)、扈中平等主编的《现代教育学》[5](P146)和陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P165)等,包括劳动教育和劳动(或职业)技术教育,前者指劳动观念、劳动态度和劳动习惯教育,后者指劳动(或职业)知识和技术教育。从概念术语看,表述是不清楚的,字面上看似乎就是“劳动的技术”教育,“劳动”是“技术”的限定词,而使用起来却混淆难分,不知到底是讲劳动观念教育还是讲劳动知识、技术教育。从内容上看,表述不全面。劳动包括脑力劳动和体力劳动。在当今社会,脑力劳动成为一种重要的社会劳动,在劳动总量中占的比重越来越大。即使是在体力劳动领域,随着人们知识水平和智力水平的提高,脑力劳动和体力劳动已经相互融合。而在诸多的《教育学》教材中,都把劳动技术教育(由于概念混淆不清,姑且把此处的“劳动技术教育”当作狭义的,即劳动的知识和技术教育)限定在农业、工业和服务业三大产业内,讲的是了解劳动过程、会使用劳动工具、掌握劳动技术等,忽视了其他脑力劳动领域。由此可见,劳动技术教育的内涵被不合理缩小了。

(三)体育的概念表述不一致,内容混淆。有的《教育学》把体育表述为“学校体育和卫生”,如靳希武主编的《教育学》[8](P279),有的把体育与卫生保健合在一起,如华中师范大学教育系等编的《教育学》[4](P235)和邵宗杰等编著的《教育学》[9](P222)。这不仅使体育的概念表述不一致,而且把体育的内涵不合理扩大了。体育和卫生保健教育虽然有联系,但并不是同一范畴。从内容上看,体育包括知识和技能,卫生保健只有知识而无技能。并且就“知识”这一范畴而言,体育和卫生保健也不相同,体育有田径、体操、球类、武术、游泳、游戏、军事体育等知识,卫生保健则包括教学卫生、生活卫生、生理卫生、环境卫生等知识。从教育方式方法上看,体育既有理论上的传授,也有技能上的训练,而卫生保健却没有技能训练的成分。

(三)全面发展教育的内容不完善,不能适应当今社会对人才培养的素质要求。一是未提出心理健康教育。现代社会需要综合素质高的人才,而综合素质中就包括心理素质。反映在教育尤其是学校教育上,就要求全面实施素质教育,这也正是我们正在实践着的。虽然心理健康教育是素质教育的重要内容,是全面发展教育的重要组成部分,但是在诸多的教育学著述中,在论述全面发展教育内容时都没有提到心理健康教育,只是在最近出版的一些教育学教材中才有所提及,且非常简略不成体系,如陈新宇等主编的《中学教育学》[6](P166)。虽然教育工作者已经认识到心理健康教育的重要性,并已经自觉实施,但在作为指导教育工作实践的全面发展教育理论中不能明确提出,这不能不说是一个重大的缺陷。二是未提出良好个性品质的教育。教育发展到今天经历了三步曲:从古代和近代只关注知识技能的传授,到现代既注重“双基”又注重智能,再到当代既注重“双基”又注重智能开发培养和完美个性品质的养成。同一性、模式化的人才培养已经成为过去,多样性、个性化的人才培养是时代的要求和潮流,学生良好个性品质的养成是时代赋予教育工作的责任和使命。虽然我国《中学德育大纲》中曾提出“身心卫生和个性发展教育”[9](P162),但传统的全面发展教育理论没有提出学生良好个性品质的培养,在各种教育著述中鲜见关于这方面的论述,仅有个别论著在论述德育时提到一点,但也不是作为全面发展教育内容提出的。

二、对全面发展教育理论的当代诠释

(一)德育改为思想观念教育。概念表述为:“培养学生形成认识事物、认识社会、认识人生的正确思维方式、正确观念、正确态度、正确行为方式和行为习惯的教育。”内容包括世界观、政治观、道德观、价值观四个方面的教育。世界观教育包括世界观和人生观教育,政治观教育包括政治理论知识、政治鉴别和政治取舍、政治立场和政治态度等方面的教育,道德观教育包括共产主义道德、社会公德、职业道德、家庭美德等方面的教育,价值观教育包括对事物的价值判断和取向、职业价值判断和取向、自我价值认知和体现等方面的教育。由于世界观、政治观、道德观、价值观都属于思想观念的范畴,因此将其改为思想观念教育更合理,并且避免了原来“德育”概念内涵上的不合理扩大。这个改变并没有改变德育的实质,仍包括思想、政治、道德三方面的教育,同时增加了价值观的教育,使教育内容更丰富。

(二)智育定位为智慧教育。概念表述不变,内容在原有基础上应有所扩展。科学文化知识是智慧之基,学习和掌握科学文化的基础知识和基本技能目的就在于开启智慧之门。智力和能力既是以知识为基础发展起来的,又是获取知识和运用知识解决实际问题时表现出来的智慧,智能与智慧本质上是一致的,智能的开发培养其实就是智慧的开发培养,因此把智育定位为智慧教育是合理的。

(三)美育仍称审美教育。概念表述不变,内容除了原有的自然美、艺术美、社会生活美外,增加科学美。在教育方法和途径上,应增加“组织学生进行一定的科学鉴赏活动和科学研究活动”,让学生在活动中体味科学美、发现科学美,以激起对科学的热爱,养成科学态度和科学精神,并为创造科学美奠定基础。

劳动技术教育的概念篇（2）

教育装备的概念由其本质所决定，而其本质又是装备本质的延伸；教育装备属于装备的范畴，但是它被限定在教育领域之内。所以在认清教育装备的本质之前，应该讨论一下装备的本质。装备所具有的本质属性有三条：1）装备是人类生存的条件（即生存资源）之一；2）“真际”装备是人类心中的理念；3）实际装备是由人工制造的。所以，作为装备就具备了以下三个本质属性。

1）生存资源性。人类正是为了更好地生存才创造了装备，装备是人类生存必须的资源之一。人类生存依赖资源，在经济学中“资源可以被定义为生产过程中所使用的投入。……按照常见的划分方法，资源被划分为自然资源、人力资源和加工资源”[1]。而在社会学中，“按照资源的属性，可以将资源分为自然资源、社会经济资源和技术资源，它们被称为人类社会的三大资源。社会经济资源又称社会人文资源，是直接或间接对生产发生作用的社会经济因素，其中人口、劳动力是社会经济发展的主要条件”[2]。由此可见，社会经济资源即人力资源，而加工资源或技术资源其实就是人工资源。于是，人类生存资源就被分为自然资源、人力资源、人工资源三个部分，而装备则属于人工资源部分。

2）人类独有性。装备是人类独有的，用哲学语言可表达为：“真际”装备是人类心中的理念。人类学家与动物学家发现，一些动物也有使用工具和制作工具的本领。但是，动物使用和制作工具只是一种模仿，当它们所熟悉的情境不再重现时，它们将不能再进行有效模仿。有实验证明：黑猩猩可以模仿人类用一桶水将燃烧的篝火浇灭，但它们提着一个空桶却不知如何将一堆燃烧在河边的篝火扑灭。它们掌握的知识无法迁移，是因为它们头脑中没有这个事物或工具的理念。面对一个钉子而手中没有锤子时，人类可以用手中的手机去砸钉子，因为锤子的理念在人类头脑中，而动物却对此无能为力。马克思说：“我们要考察的是专属于人的劳动。蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房以前，已经在自己的头脑中把它建成了。”[3]作为广义的工具，装备已经成为人类心中的理念，动物不会在心中建立这个理念，所以从建立理念的角度出发，装备是具有人类独有性的。

3）人工制造性。装备是人工制造的，这与人类的劳动有关。对于劳动的定义，黑格尔认为：“劳动是受到限制或节制的欲望，亦即延迟了的满足的消逝，换句话说，劳动陶冶事物。对于对象的否定关系成为对象的形式并且成为一种有持久性的东西，这正是因为对象对于那劳动者来说是有独立性的。”[4]人与动物都具有“果腹”的欲望，面对食物，如果他们直接去获取，则不是劳动。但是，当人类限制或节制了当下满足的这种欲望，他们做到先去制作获取食物的工具，再去得到食物，则这个“延迟了的满足的消逝”的过程就称为劳动，那个被劳动陶冶的事物就是劳动工具（即装备），它是被人工（即通过劳动）制造的。人工制造工具或装备的过程是对制造工具或装备原材料这个对象的否定，使它“成为一种有持久性的东西”，即装备本身。

既然装备是人类赖以生存的人工资源，则教育装备就应该是人类教育赖以生存的人工资源。教育赖以生存的资源称为教育资源，教育大辞典中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”[5]799。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，并且财力资源仅仅是一个过渡性、暂时性的资源，它最终还是要通过工资形式转化为人力资源，或者通过货款形式转化为物力资源，所以在此可以将其忽略不计。而物力资源则可以进一步细分为自然资源和人工资源两个部分，其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工、购置或改造的物力资源，自然资源是未经加工的物力资源。与教育的本质可以通过教育的功能来体现一样，教育装备的本质也可以通过其功能体现。教育装备发展历史上的许多史实既验证了其本质属性，同时又能够说明它确实是教育赖以生存的人工资源（如图1所示）。

2 教育装备的广义定义与狭义定义

“人工教育资源”这一定义为教育装备的广义定义，而其狭义定义为“人工教学资源”，即教学装备。教育装备与教学装备的关系请见图2所示相关部分。

人工资源这个装备的概念是一个广义装备的概念，而狭义装备就是工具和设备。

1）广义的装备包括了物化装备与非物化装备。作为人工资源的广义装备，除了包括工具、设备、各种人造物资这些物化的资源以外，还应包括人为制造的非物化的资源，如科学、技术、知识、信息等。科学、技术、知识、信息等这些非物化的资源也都是人工（或说是人类）制造出来的，但它们不是物质的，不具有物质形态。提出“科学技术是第一生产力”，就是将科学、技术纳入了人工资源的范畴；而“知识就是力量”是认可了知识作为重要资源的地位；社会发展到今天，信息则更被人们公认为是当前最为重要的资源之一。所以，广义的装备应该包括物化装备（即物化人工资源）与非物化装备（即非物化人工资源）两个部分。

2）物化装备又分为生产性装备与非生产性装备。在物化的装备中，工具、设备等属于生产性装备，因为它们是生产资料（注：生产资料还包括自然资源，如矿产）。但是还存在大量的非生产性的物化装备，如军装、军粮、医疗器具等。所以，狭义的装备是指人工制造的物化生产性资源；而广义的装备则既包括物化的人工制造的资源，也包括非物化的人工制造的资源，并且在物化的人工制造的资源中，既包括生产性资源，也包括非生产性资源。

与上述相对应，教育装备也分为物化与非物化的，但是不区分生产性与非生产性，取代它的是教学性与非教学性。典型的非教学性教育装备就是学校的后勤装备，以前人们从未将学校的后勤设施设备算作是教育装备（虽然它们完全满足了教育装备概念的思维规定），但是自从2012年5月31日中国教育装备行业协会学校后勤装备管理分会成立后，问题似乎有了一个定论，即将非直接用于教学的学校后勤设施设备列为教育装备范畴也是人们可以接受的。于是可以再次重申：广义的教育装备是人工教育资源，而狭义教育装备则是人工教学资源或称教学装备。

3 相关概念之界定

在对教育装备概念进行界定和讨论的过程中，出现过一些与教育装备相关的其他概念，如教学装备、教育技术装备、教具、学具等。教育装备的定义为“人工教育资源”，教学装备的定义为“人工教学资源”。为了进一步将其他相关概念界定清楚，本文在此先对它们的关系进行讨论。图2显示出教育装备（A+C+D+E）、教学装备（C+D）、教育技术装备（D+E）以及教具与学具（B+C+D）之间的关系。

1）教育装备与教学装备。教育与教学是大小不同的两个概念，教育是“传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为：广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。……狭义的教育，主要指学校教育”[6]725。而教学是“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动。学校是实现教育目的的基本途径。特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”[7]711。既然教学是“学校实现教育目的的基本途径”，那么教学显然应该附属于教育，是教育的一个基本内容或重要的组成部分。教育是个大概念，教学是教育下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教学装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备（A+C+D+E）与教学装备（C+D）是内含关系，教育装备涵盖了教学装备。

2）教育装备与教育技术装备。从学科角度讲，由于教育技术学属于教育学，所以可以认定：教育技术是教育这个大概念下的一个小概念。于是，教育装备就应该是一个大概念，而教育技术装备就是教育装备概念下的一个小概念。从图2中看，教育装备与教育技术装备（D+E）也是内含关系，教育装备涵盖了教育技术装备。需要说明的是，此处所谓教育技术装备是指“教育技术之装备”。所以，教育技术装备可定义为“人工教育信息化资源”。

3）教育装备与教具学具。如果将教具学具中的“具”理解为“工具”，因工具是人工制造的，属于装备的范畴，则教具学具就等于是教学装备了。所以，这里的“具”应该理解为“用具”，而用具有可能不是人工制造；或者说，有一些教具学具是自然的教学资源（树叶、蝴蝶、天然矿石等），而非人工的教学资源。于是，从图2中看，教育装备与教具学具（B+C+D）之间是相交关系，它们之间有交集（C+D，即教学装备）。则教具学具可定义为“教师的教学用具与学生的学习用具”。

现在对图2中一些特殊的区域进行举例解释，用来加深对这些相关概念的理解。这些区域包括A区、B区、C区、D区和E区。A区：教师办公室里的办公桌、教室里的空调器等。它们没有直接用于教学活动，所以不是教学装备、教育技术装备、教具和学具；但它们属于教育装备，因为它们满足了教育装备的定义。B区：空中飞舞的蝴蝶、路边拾来的矿石等。它们可以成为教具学具，但由于不是人工制造，所以不属于教育装备、教学装备以及教育技术装备。C区：酒精灯、烧杯等。它们是教具学具，也是教学装备，当然属于教育装备的范畴；但是它们不属于通常说的教育技术装备。D区：投影机、电子白板等。它们是教具、教学装备，同时还是教育技术装备，当然也在教育装备的范畴之内。E区：校园网络教学管理系统等。它们是教育信息化设备，所以属于教育技术装备，但不属于教学装备和教具学具；同时它们落在教育装备的范畴之内。

4 小结

现在可以将以上讨论的相关概念分别进行界定（笔者注：此处定义采用了内涵定义法）。教育装备被定义为人工教育资源；教学装备被定义为人工教学资源；教育技术装备被定义为人工教育信息化资源；教具被定义为教师的教学用具；而学具被定义为学生的学习用具。

参考文献

[1]蒙德尔，等.经济学解说：上[M].3版.胡代光，等，译.北京：经济科学出版社，2000：4.

[2]丁明刚.高校图书馆学术期刊管理概论[M].合肥：合肥工业大学出版社，2011：54.

劳动技术教育的概念篇（3）

以动手实践为主的劳动与技术教育课程，以其综合性、实践性极强的学科特点，成为最受学生欢迎的课程之一。目前，许多学校及校外教育机构，由于受师资、场地、经费等条件的限制，劳技教育无法正常开展，往往是心有余而力不足。笔者结合校外教育具有自愿性、灵活性、民主性、体验性、以学习者为中心等特点，本着“手脑合用，学做合一，发展兴趣，让每一个学生都体验到成功”的教学理念，努力在校外劳技教育的教学内容、教学形式、教学媒介等方面进行创新与改革，让学生在体验中学习、在学习中创造、在创造中提升，取得了良好的效果，得到了学员和家长的认可。

一、课程资源“新”，充分激发学习兴趣

（一）在实践中总结开发劳动技术教育新课程资源的途径

1.注意总结经验，从学生喜爱感兴趣的知识内容、技能项目、活动材料和活动方式中，加以遴选、充实、扩展。活动中心劳技课程也要“与时俱进”，在保留优秀传统的同时引进时尚元素，这样才能让劳技课成为学生的最爱。

2.为学习活动提供可自主操作的学具及材料。在准备材料时要注意以下几点：一是材料丰富性。二是安全性。三是价廉物美。

3.开辟和建设劳技学习活动的场地。

（二）创建了教案・学案一体化的《校外劳动与技术教育微课程资源包》

当前，校外劳动与技术教育领域普遍存在没有规范的教材、缺乏可借鉴经验等现象。校外劳技教学活动，存在较大随意性和盲目性。西夏区青少年活动中心开发的《校外劳动与技术教育微课程资源包》既不同于学校教科书，又不同于社会教辅资料，它是在实践研究的基础上，探索方法、摸索规律、总结特点、创新路子，开发出的校外劳动与技术教育微课程教材・学材。

1.《校外劳动与技术教育微课程资源包》是基于“微”概念的学习方式而界定。“微”概念在教育教学领域的运用和研究由来已久，美国斯坦福大学在1963年就推出的一种新型的师资训练方法――微型教学（Microteaching），又译小型教学、微格教学，这种教学模式就体现出“班级人数少、上课时间短和教学内容短小”的特征。基于“微”概念的青少年学习方式是针对常规正式学习“大板块、多容量、集体性和程序性”的特征，结合校外教育和青少年身心发展特点，试图建立的一种非正式的“小版块、少容量、个性化和灵动性”的学习方式。其内涵体现为：化微型、易参与、扬个性、求灵动。

2.本学期主要创建了《我的布娃娃》系列缝纫课程、《诱人的蛋糕――不织布手作艺术》系列手作课程、《巧手纸艺》等富有童趣的劳技与教育微课程资源。这些微课程突出了以下特点：（1）学习内容的模块化。整个劳技学习内容被分解成许多小的学习模块，这些学习模块之间存在着一定的联系，同时又是相互独立的“知识块”。 教师选择适合于开展“微”学习内容，设计课程框架，分解课程单元，编写微型课程模块，形成即能相互联系，又能单独开展学习的“微”概念学习内容。（2）以图代文，以图为主，图文并茂。教材中图示操作技术过程，图旁说明文字简练易懂，学生可以通过自笔者探究，小组合作交流，体验制作的过程。（3）学习内容贴近学生生活，内容大都是学生在生活和学习中需要的技术，学生愿意学，家长也认可。（4）所选课程内容具有一定趣味性和较高审美性，能够唤起青少年对技术学习的需要。（5）教案・学案一体化。教师制作“微教案”，有利于把握重点，精讲精练，学生使用“微学案”，有利于巩固技术要点，使劳技能力得到递进式发展。

二、教学形式“新”，提升不同层次学生学习能力

校外劳动与技术教育课堂和学校教育班级授课制有所区别，它面对的是来自不同学校、不同年龄的学生，教学组织形式以复式教学为主。在同一节劳技课中，让每一位学生都能了解劳动技术的基本知识，掌握基本操作技能，就需要在劳技课堂的教学形式上有所创新，提升不同层次学生学习能力，使学生在乐中学，学中做，做中思，从而获得积极的劳动体验，形成良好的技术素养。

（一）讲解示范，突出“精”

教师在劳动技术课堂教学中讲授知识及操作方法语言要精确，演示要规范，求做到动作准确、协调、熟练、优美，使学生一开始就对操作标准有一个准确、深刻的印象，示范时可根据教学内容不同，动作的难易不同，分别采用以下几种方法：

1.整体示范法：将全套动作按顺序作规范、熟练、完整地示范。目的是帮助学生了解操作技能的全过程，以及各局部动作之间的衔接。

2.分解示范法：对较为复杂的操作，由于信息量较大，应把复杂的整体连续动作合理地分解为若干局部动作，然后逐一示范。

3.区分示范法：在操作技术中，有些操作十分相似，为了甄别，需要进行区别示范。在区别示范教学中突出差异部分的示范。是采用边讲解边示范，还是先讲解后示范或先示范后讲解，这些需根据教学内容和学生的实际情况而定。

（二）教学形式“活”，体现多层次性

1.教材编排形式“活”体现多层次性。教师选择适合于开展“微”学习内容，设计课程框架，分解课程单元，编写微型课程模块，并以活页微课的形式出现，形成即能相互联系，又能单独开展学习的“微”概念学习内容。不同年龄和不同学习进度的学生使用可以根据自己的能力与喜好自主选择“知识块”，并搭配出最适合自己的“微教材”，从而达到让每一个学生都体会成功的目的。

2.课时组织灵活。以“劳技微课程”为基础，可将劳动操作技能训练形成由易到难、由简到繁的多层次序列。这个序列既适用于同龄学生有层次地系统学习，又适用于不同年龄学生选择适合自己的课程。教师可以灵活组织教学课时，根据不同学生的年龄结构，在同一单元的教学中灵活搭配出适合学生能力教学内容并设置教学课时，让每一个学生都获得成功。

3.教学形式灵活多样。因学生认知水平、个性特点、年龄差异等因素，要根据不同类型或是不同层次的学生特点，找准各自的“最近发展区”，因人定标，因材施教，灵活处理。如年龄较小的学生参与制作课时，教师的指导与学生的动手操作宜同步进行，即教师指导一步，学生动手制作一步；对于具备一定动手能力的学生，可先由教师整体介绍制作方法，再由学生动手制作。还可根据内容的繁简和学生的能力采用“扶”“放”结合、小组合作学习等方式，通过激发学生自己动手制作、玩中观察、比较与改进，达到劳技制作人人动手、培养学生的创新思维的目的。

三、教学媒介“新”，使课堂内外有机联系

“教学媒介”（teaching medium，一译教学媒体）一词，最初仅仅是指美国60年代出现的教学机器。现在，它泛指“任何用来传播知识的通讯手段”，在此，笔者结合校外教育的特点，提出一种适合校外劳动与技术教育课程的全新“教学媒介”--校外劳技教育电子微课程及网络共享平台。

教师将整个劳技学习内容分解成许多小的学习模块（如劳技操作中最详细的步骤图、制作要点、小技巧等）制作成电子微课程，并将这些课程资源通过网络平台与学习者共享。学生可以借助电子课程（无条件的可提供纸质）将课内还没有完全消化的内容在课后进一步理解掌握。学生回到家后可利用电子平台巩固所学知识与技能，遇到问题也可通过邮箱和QQ等形式与老师、同学交流，把没有解决的问题深化在课外，为下节课的正常学习打下基础。也可以与他人进行协作和交流，主动探索自己感兴趣的学习内容，使课程的开发与建设更适应学生的学习需求。

只有把适应校外教育特点的新理念融进课堂教学，才能让劳技课因新内容、新方法、新形式而变得精彩，真正起到以劳辅德、以劳增智、以劳益美、以劳健体、以劳促创新的作用。劳技教育也一定能成为孩子们终身受益的一种学习内容。

参考文献：

[1]高洪.《现代校外教育论》.中国少年儿童出版社，2001年9月第1版.

[2]李可夫、王爽.《微型课程的概念界定》.《延安职业技术学院学报》，2010年5期.

劳动技术教育的概念篇（4）

中图分类号：G40-057 文献标识码：A 文章编号：1671-489X(2012)06-0003-05

Nature and Origin of Educational Equipment//Ai Lun1, Xing Qiao2

Abstract This article from the nature and the origin of educational equipment, historical use of citation, logic analysis, and rational judgment method of educational equipment definition is discussed. By this argument, making the education equipment development history research is clearer, more according to dating.

Key words educational equipment; origin; nature; educational technology equipment

Author’s address

1 Capital Normal University, Beijing, China 100048

2 China Educational Technology ＆ Equipment, Beijing, China 100081

教育装备可以定义为经人工打造的教育资源。一般认为，教育资源由人工资源（如各种教具）、人力资源（如教学人员）和自然资源（自然条件）3部分构成，而教育装备则特指其中的人工资源部分。教育装备是一个较大的概念，它既包括常说的教具、学具、图书、教学仪器、教学设备，也包括学校的建筑和各种设施，甚至包括用于教育的诸多工具（如校车这一交通工具）。一直以来，教育装备与教育技术装备在概念上总是纠缠不清，本文拟对这些概念进行较为深入的分析。虽然本文开篇明义地给教育装备下了一个定义，但笔者并非认为这个定义就是唯一正确的定义，正如德国技术哲学家F.拉普在他的《技术哲学导论》中引用与赞赏尼采在《悲剧的诞生》一文中所言：“只有无历史的东西才可以下定义。”[1]教育装备与教育活动有着深远的历史渊源，随着教育的发展和人们对教育装备逐渐深入的研究，以及人们从不同的视角看待教育装备，教育装备的概念其实总是在流变着，人们确实无法对它下一个大家都公认的确切定义。

研究教育装备的起源与研究教育装备的本质其实是一个问题的两个方面。如果说研究教育装备的起源是在寻找它的历史起点的话，则研究教育装备的本质就是探讨它的逻辑起点，而马克思主义认为，一个事物的历史起点与逻辑起点应该是辩证统一的。本文希望从教育装备的起源与本质出发，说明将教育装备定义为“人工打造的教育资源”的合理性。

1 教育装备的起源

教育装备这个词是由两个独立的词“教育”和“装备”构成的，其中“装备”是核心，“教育”用于修饰“装备”，限定了教育装备的属性。这样，教育装备的起源就涉及教育的起源与装备的起源两部分内容。下面要说明，教育装备是与教育和装备同源的。

1.1 教育的起源

先对教育一词做词源分析。在西方，教育一词来源于拉丁文动词educere。这个词是由前缀字母e和ducere两部分组成。前缀字母e在拉丁文中的意思为“出”，ducere为“引”，合起来是“引出”的意思。这就是说，教育要用引导的方法，来发展学生的身心[2]167。在中国，“教育”最早见于《孟子・尽心上》。但是在20世纪之前，很少有人直接使用这个两字连用的词，而是使用“教”或“学”[3]。其中，“教”在甲骨文中的常见写法如图1所示，左边下半部是表示孩子的人形，左边上半部是一个“爻”字（有卜卦或真相的意思）；而右边则是一个成人手拿鞭子或棍子，表示正在督促孩子学习。

关于教育的起源，一般有4种学说[2]111-124。1）教育的生物起源说。法国的利托尔诺是教育的生物起源论发起者，在他看来，动物正是基于它们固有的天赋和保存自己种类的本能才把“知识”“技巧”传授给幼小的动物。2）教育的心理模仿起源说。美国教育史专家孟禄是教育的心理起源论的代表，他从心理学的观点去解释教育起源问题，认为教育起源于无意识的模仿。3）教育的劳动起源说。在20世纪30年代，苏联教育理论界认为劳动是从猿转变为人的根本原因，劳动创造了人，因而劳动必然是教育产生的最初的本源，于是在此理论基础上，建立了教育起源于劳动的新理论。4）教育的人类社会需求起源说。我国教育理论家胡德海教授认为：“从马克思主义观点看来，需要是人类社会生活中存在的一切现象的动因和根由，研究教育这种社会现象的起源问题，只有从其更深层次即需要的角度来考察和分析才是正确的……从人类学、文化学的观点来看，文化是人类群体和个体所共同需要的，并统一于教育这一社会文化传承的活动之中……教育起源于社会生活的需要乃是指起源于社会群体传递、传文化于个体和个体社会化这两方面的共同需求……我国著名教育理论家杨贤江、钱亦石等人在其三四十年代出版的著作中早已有所表述。”[4]

以上学说还仅是逻辑上的论述，真正要探讨清楚教育的起源问题，还需要考古学的支持。考古发现，西安市半坡村仰韶文化遗址（公元前4800～前4300年）有一间160余平米的大房子，里面有早期的图形文字。历史学家认为这是氏族活动的场所，而这些活动起着教育的作用，该场所被认为是最早的学校[5]。国外的考古学家则认为古巴比伦在大约公元前2100年建立了世界上最早的学校，这些学校主要使用泥板作为书写工具，因此称为“泥板学校”。这些学校纪律严明，“学生经常会受到老师的棒打和鞭笞的处罚”[6]。通过这些考古发现可以看出，教育确实是与人类的社会活动相关联的，自有人类起就有了教育，教育是人类的社会需求。

1.2 装备的起源

先对装备一词做词源分析。装备一词可以作为名词使用，也可以作为动词使用。作名词使用时，装备是被其概念规定的客体（相对于主体人）或实体，是装备物，对应的英文单词是名词equipment。而作动词使用时，装备则是表示对主体（人）进行客体装备物配备的行为，对应的英文单词是动词equip。其中名词equipment是配备、装备、设备、器械、用具的意思，但同时还有才能、知识、素养的意思。及物动词equip是动词装备、配备行为和使有能力、使有资格以及赋予的意思。在《辞海》中，对装备一词的注释是：“军队用于作战和作战保障的各种器械、器材等军事装备的统称。”而《现代汉语词典》的解释有3个：“①指给军队配备武器、军装、器材、技术力量等；②指为工矿企业配备机器和技术力量等；③指为工矿企业配备的各种机电设施。”显然，汉语中的装备一词更多的是作为名词使用。但是，将一个部队或一个学校“装备起来”这样的语言逐渐在被普遍使用，而且被人们所理解，其中装备是作为动词使用的。从国内各种传统词典中的解释可以看出，装备一词还仅限于军事和工业。随着科学技术的高速发展，当前装备一词已经广泛地用于各个领域，教育装备的概念已经被人们所接受。

现在讨论的教育装备是一个名词，其中的装备一词也是名词。所以在这里只分析作为名词的装备的起源问题。从上述装备的词源分析可以看出，所谓装备，应该主要体现在人类为了某个目的而生产制作的物品。生产制作的物品属于“技术物”或“技术工具”，而非生产制作或自然形成的物品则是“非技术物”。设想最早的人类在狩猎时需要工具，他可以从地上随便找一根木棍，这根天然的木棍是不具有技术含量的，可称它为“非技术物”；而当他对一根木棍进行修整和打磨（黑格尔在《小逻辑》中称其为陶冶）使它变得尖利后，作为狩猎工具它将更为有效，此时木棍具有了技术含量就变成“技术物”。技术物的功能有效性使人类对技术更感兴趣，于是技术得以继承、发扬、发展。装备是生产制作的物品，所以它是技术物。从这一点来说，装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的物品。但是由于装备已经是技术物品，所以技术装备中的技术一词就显得十分多余，技术装备其实就是装备。

人类是在漫漫历史长河中逐渐发展进化来的，他的生存对象也是有历史渊源的。西方哲学家称人类为“怕冷的动物”，因为他们不具有其他灵长类动物一样抵御寒冷的厚厚毛发。从达尔文进化论的角度看，由于人类缺乏这起码的生存条件，应该是被“劣汰”掉的种群。而人类之所以能够生存下来，并且发展成为今天这样，是因为人类依靠劳动制造装备而改变和优化生存条件的结果。原始的简单装备是抗寒的衣物和捕猎食品的工具，以及为了获得温暖而取火的器械。人类以外的其他动物都是“怕火的动物”，只有人类通过劳动获取火源，并利用火来加工熟食以便更加容易吸收营养而获得更多的热量。“人类学的研究表明，人与多数动物相比，是一种‘有缺陷的生物’。人的原始特性是他的未特定化，即人的本能的匮乏。我们知道，大多数动物出生后很快就能独立生存，其生存能力是通过遗传获得的，是本能的，而人之初生，赤身，孱弱无力，没有先天赋予的生存装备，因此人的生存装备需要外界赋予，具有人工性，例如抵御寒冷的衣服，对付野兽的武器，等等。”[7]可以看出，装备是伴随人类的出现而产生的，自有人类起就有了装备，装备是人类的生存需求。

1.3 教育装备的起源

教育装备是与教育和装备同源的，自有人类起就有了教育，教育是人类的社会需求；自有人类起就有了装备，装备是人类的生存需求，所以，自有人类起就有了教育装备。仰韶时期的大房子，古巴比伦时期的书写泥板，教化学生使用的教鞭，其实都是当时的教育装备，它们是现代人对教育进行考古研究的依据。在中国，教育一开始就与教育装备有不解之缘。甲骨文中教字的右边表示一个成人手拿鞭子督促孩子学习（图1），其中的鞭子即为“教鞭”，这就是最早期的教具或教育装备。先不要对这种说法简单否定，教鞭在早期的教育中确实起了促进教学的作用。时代不同、社会不同，现代人似不能理解这个带有强制性和惩戒性的教具，就像不能够完全理解奴隶社会的生产关系一样。外国早期的教育也是如此，在“泥板学校”里“学生经常会受到老师的棒打和鞭笞的处罚”，他们同样也是使用“教鞭”这种教具。当今社会引以为傲的教师职业，若干年后或许将不复存在，将不再让人理解。教育装备正是随着社会的发展而在不断的发展之中，教育装备的概念其实总是在流变着的。

教育对教育装备的依赖性是显而易见的。不仅教育装备的水平可以如实地反映教育的发展水平，就是对于教育起源、教育历史的研究，从考古学角度说，也只能是通过对当时教育装备的遗留物来进行考查。所以，研究教育装备的起源，就是在研究教育的起源；研究教育装备发展史，其实就是在从另一个角度研究教育的发展史。

2 教育装备的本质

事物的本质应该是该事物的存在价值，即作为客体的该事物对于主体的作用和意义，或称“客体的主体化”[8]。教育装备的本质也应该是其在教育系统中的存在价值。与对教育装备起源的论述一样，教育装备的本质涉及教育的本质与装备的本质。

2.1 教育的本质

胡德海教授在《教育学原理（简缩本）》一书中归纳了国际上诸多学者对教育本质的阐释[2]168-170。1）捷克教育家夸美纽斯说：“教育在于发展健全的个人”，“只有受过一种合适的教育之后，才能成为一个人”。2）英国哲学家洛克说；“人类之所以千差万别，便是由于教育之故。”3）法国启蒙思想家、教育家卢梭说：“植物是由栽培而成长，人由于教育而成为人。”又说：“我们生而软弱，因而需要力量；生而无能，因而需要他人帮助；生而无知，因而需要理性。所有我们生而缺乏的东西，所有我们赖以成为人的东西，都是教育的赐予。”4）德国哲学家、教育家康德说：“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果。”5）被称为近世儿童教育之父的瑞士教育家裴斯泰洛齐认为：“教育是人类一切知能和才性的自然的、循序的、和谐的发展。”6）美国实用主义教育家杜威说：“教育即生活”；“教育即生长”；“教育乃是社会生活延续的工具”。他还说：“教育是经验不断的改组或改造，这改组使经验的意义增加，也使控制后来经验的能力增加。”7）苏联教育家加里宁说：“依我看来，教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的心身上养成教育者所希望的品质。”

胡德海教授在该书中表示更加认可《中国大百科全书・教育》对广义教育定义而反映出的教育本质：“从广义上说，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。”

通过上述对教育本质的阐述可以看出，教育具有两大功能：1）教人做人（影响人们的思想品德）；2）教人做事（增进人们的知识和技能）。教育的这两大功能就是教育存在的价值，亦即教育的本质。

2.2 装备的本质

对一个事物本质的认识，在于该事物的不在场。某事物的不在场，使得它的存在价值更加清晰、明确。举一个人们经常使用的例子，假设桌子表面出现一个总是划破我手臂的钉子尖儿，而恰好我手边又没有锤子（即锤子这个事物不存在），则我就有可能用手上的手机去砸钉子，此时手机就被称为锤子而不再是手机，或是用手机做锤子。手机完成了锤子的功能，是因为虽然实际的锤子不存在，但锤子的理念作为真际还存在于我心，锤子的本质和存在价值此时充分地体现了出来。揭示装备的本质和存在价值也可以使用同样的方法，可以假设世界上所有的装备（技术物）都不存在了，则人类将会因为没有了这些衣食以及获取衣食的工具而失去生存条件，但是人类的反应是马上会根据自己头脑中装备的理念，通过有意识的劳动重新制造出一批新的装备来继续生存。从中可以看出装备的3个本质特征：1）装备是人类生存的条件之一；2）真际装备是人类心中的理念；3）实际装备是通过人类有意识的劳动获得的。

通过上述分析可以看出，装备的本质就是“人类通过有意识的劳动而制造出使人类得以生存的事物”，也就是人类的人工生存条件。生存条件在这里也可以称为生存资源，所以装备就是人工资源。但是，生存条件中除了装备以外，还需要其他条件。人类赖以生存的资源并不都是通过劳动制造出来的，除了劳动产品外，一些自然资源也是人类的生存条件，如河里的水、树上的野果、各种可以食用的小动物等。同时，由于人类是“社会性动物”或“怕孤独的动物”，相互之间的合作、协作也是人类赖以生存的重要条件，即除了自己以外的其他人也是生存资源，可以称为人力资源。这样，人类赖以生存的条件就应该包括自然资源、人力资源和人工资源3个部分，而装备则是指这些资源中的人工资源部分。

2.3 教育装备的本质

使得教育赖以生存的条件可以称其为教育资源，教育资源与人类生存资源一样，也是包括自然资源（如祖国山河）、人力资源（如教师学生）和人工资源（如教学设备）3个组成部分（如图2所示）。

教育大辞典中定义“教育资源（educational resources）是教育过程所占用、使用和消耗的人力、物力和财力资源，即教育人力资源、物力资源和财力资源的总和”。而“教学资源（instructional resources）是支持教学活动的各种资源，分为人类资源和非人类资源”。仔细分析可知，人类资源就是人力资源，非人类资源就是物力资源。从教育装备的角度看，财力资源并不是人们所关注的内容，在研究时可将其忽略或归入人力资源，同时将物力资源细分为自然资源和人工资源。其中，人工资源是人类为了教育教学的目的而生产、加工或改造的物力资源（教室、教具、实验仪器设备等），自然资源是未经加工的物力资源。祖国的山河是自然资源，当用于爱国主义教育或进行地理研究时就成为教育教学资源的一部分。图2反映了教育资源和教学资源之间的关系。教学资源是教育资源中的部分人力资源（教师、学生、专家等）、部分人工资源（设备、仪器、软件等）以及一些自然资源，由它们构建起教学环境。

3 教育装备概念的界定

虽然教育装备定义的多样性对教育装备理论的发展没有什么不良作用，但是教育装备概念的不清晰对教育装备发展历史的研究却是十分不利的。所以在这里必须将教育装备的概念尽量界定清楚，将教育装备与教育技术装备的区别尽量阐释明白。

3.1 概念界定的方法

概念的界定就是给概念下定义，概念清楚了，定义并不一定就是十分准确的。给概念下定义有各种各样的方法，一般认为有逻辑学定义方法与认识论定义方法。逻辑学定义方法根据形式逻辑中对概念与定义的规定，采用“属+种差”的定义方法；而认识论定义方法则采用“发生定义”的方法。除此之外，还可以细分为词法定义、情境定义、内涵定义、外延定义、列举定义等诸多方法。其中使用比较多的是“属+种差”定义方法、内涵定义方法和列举定义方法。“属+种差”就是先找到被定义概念的临近属概念，再找出其种概念之差，将它们合并成为该概念的定义。内涵定义是将一个事物与其他事物之间不同的所有特征描述出来。而列举定义是一种特别的外延定义，它列出一个概念所描述的所有的事物；列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义。

3.2 教育装备定义的多元化

教育装备学这个名词的出现，始于华东师范大学祝智庭教授，并据此于2002年首都师范大学教育技术系创建了教育装备学专业方向。自教育装备这一概念提出以后，教育装备理论研究经历了概念界定、内容划分、方法引进、历史考查等一系列活动。对教育装备的定义也多种多样，现将部分列出。其中，将教育技术装备的定义也部分地开列出来，其原因是从它们定义的表述中可以认为是“教育之技术装备”（请参阅下文3.4部分）。

①教育装备是在教育活动中支持承载和传递知识信息的配备物和配备行为。也可以更加具体地表述为：教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。（何智等：教育装备的发展特点分析；《长春2004年教育技术国际论坛论文集》，吉林大学出版社，2004年）

②教育装备是指在教育领域中为实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和以及对其进行相应配置、配备的行为与过程。（殷常鸿等：教育装备理论框架构建浅析；《中国教育技术装备》，2005年11期）

③教育装备是指实施和保障教育教学活动所需的仪器、设备、资料、学具、设施以及相关软件的总称。（艾伦等：教育装备与装备制品差异分析；《中国教育技术装备》，2006年2期）

④教育技术装备是指实施和保障教育教学活动所需的物质设施（包括教学仪器、教学设备设施、教学资料包括软件、工具和教育教学的环境）。（后有为：深化对教育技术装备的认识，用教育技术装备促进学校发展、促进教育教学改革、促进教师的专业成长；省略/old/article/view1240.aspx，2006年6月）

⑤教育技术装备是指为实现教育教学目的，在一定的环境下进行建设、配备、管理、使用、研究的各种物质条件和手段的总和。（马如宇：教育技术装备概念及内涵界定思考；《中国教育技术装备》，2009年23期）

⑥教育装备是整个教育资源中除了人力资源、自然资源以外的一切人工资源部分。（艾伦：教育装备学与教育技术学；《中国教育技术装备》，2009年29期）

认真分析上述6个定义可知：1）定义①和定义③属于列举定义，定义②④⑤属于内涵定义，而定义⑥属于“属+种差”定义；2）定义②和定义⑤除了定义物化的装备外，还限定了“行为与过程”和“手段”，所以它们是对名词教育装备和动词教育装备一并进行了定义；3）从定义①到定义⑥的顺序是按照文章发表年代排列的，从中可以看出对教育装备认识的渐进过程；4）因为“列举定义只适用于有限集合，而且只有在这个集合比较小的情况下才有意义”，而教育装备可认为是一个无限集合，所以定义①和定义③的列举定义是不够完备的，不满足定义规定；5）根据本文教育装备本质的分析，教育装备应该是物化的，所以定义②和定义⑤有些偏颇；6）定义②“实施和保障教育教学活动而配备的各种资源总和”中的“资源”如果包括人力资源、财力资源和自然资源，则显然是不对的，因为它犯了外延过宽的错误；7）定义④虽然属于内涵定义，但是在后面括号内的说明其实采用了列举定义的格式，有悖定义的原则；8）定义⑥也可以简化后描述为“人工打造的教育资源”，其中“教育资源”是教育装备的临近属概念，而“人工打造的”则是种差，完全满足“属+种差”定义的规定。因此，笔者认为定义⑥或其简化定义“人工打造的教育资源”对教育装备概念的界定更为合理一些。

3.3 教育装备逻辑起点与历史起点的辩证统一性

探讨逻辑起点与历史起点往往是针对一个学科或一个研究领域而言的，一般不会针对某个具体的物件。所以，本文中所谓教育装备的逻辑起点与历史起点问题，其实是将教育装备作为一个研究领域来看待，此处它并不代表具体的装备物。但是，对具体装备物本质与起源的研究，为探讨教育装备的逻辑起点与历史起点起到奠基的作用。本文开始说“研究教育装备的起源就是在寻找它的历史起点，研究教育装备的本质就是探讨它的逻辑起点”正是源于此。

黑格尔认为：“科学上最初的东西，必定会表明在历史上也是最初的东西。”[9]早期的教育无论是因生物起源、心理模仿起源、劳动起源还是社会需求起源，其本质上都是“增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德”。这里的“知识”是显性知识，通过口耳传诵就能够达到知识传播的目的。但是口耳传诵会产生误差和丢失信息，所以在文字发明以后就采用文字记录的方式，而用于文字记录的泥板、竹简、兽皮、书本等就成为早期的教育装备。“技能”则是隐性知识，进行知识传授时往往必须借助一些实物或工具，即使是教育生物起源说中成年动物教育幼子学习捕猎，也是需要捕猎目标这一实物作为教育装备出现的。“影响人的思想品德”可以通过语言说教、榜样行为、制度约束与文化传承。其中语言说教与榜样行为在知识和技能传授中的作用都已经有所体现，在影响人的思想品德方面，其教育装备的作用也必然相同。而制度约束与文化传承过程则必须依赖信息的承载物，此时这些信息载体即为教育装备。

3.4 教育装备与教育技术装备的异同

与教育装备相比，教育技术装备是一个较为含混的概念，对它存在3种不同的理解，分别为：教育技术与装备、教育之技术装备和教育技术之装备。1）教育技术与装备应理解为教育技术与教育装备，在本刊2012年第3期《教育装备学与教育技术学辨析》一文中，笔者进行了较为详细的分析，不再赘述。2）教育之技术装备，强调限定于教育的技术装备。但是因为本文在1.2部分说到，装备与技术装备是同一个事物的不同说法，它们都是在说明具有技术含量的人造物品，所以装备就是技术装备，于是教育之技术装备其实就是教育装备。3）教育技术之装备，强调限定于教育技术的装备。教育技术之装备较为恰当的说法应该是教学装备，即教学资源中的人工资源部分（参见图2，是教育技术学的研究对象），一般是指构成课堂教学环境的各种现代化信息设备，如多媒体教室设备、计算机网络教学设备、电子教科书等；有时也指现代化自主学习设备，如手持移动学习设备（手机、PDA以及各种Pad等）。而传统的图书资料、各个学科的实验室仪器、操场的体育设备以及各种学校设施，则与教学装备一起构成教育装备。教育是个较大的概念，而教育技术是教育概念下的一个属概念，所以，教育装备是个较大的概念，而教育技术之装备是在教育装备概念下的一个属概念。

3.5 教育装备与教具的关系

刘济昌先生在《教具理论研究导论》一书中对教具所下的定义为：“教具是在教学过程中体现教育思想、教育目标、教学内容，运用直观教学、情景教学、实验观察、信息交流、操作训练等方法时所用器物和装备的总合。”[10]并在该书中多处特别地强调教具不包括教材。这与人们对教育装备的认识产生巨大差异。刘济昌先生对教具的定义属于列举定义，这就限定了他所描述事物的集合应该是一个有限集合而且是较小的集合。但是定义中说到教具是教学过程中“器物和装备的总合”，其规定了教具是包括教育装备的，可又是不能包括教材的。本文中对教育装备的定义是“人工打造的教育资源”，它既包括教具、学具、图书等，还包括学校与教育机构中的各种设施和工具，是一个无限集合，因为它属于教育资源。在这里不想对两个定义的合理性作深入的讨论，只想从实际的角度出发进行说明。如果现在需要建立一个专业，是将它称为教育装备学好呢，还是称为教具学好呢？作为一个学科，教育装备学具有一定的深度和广度，有较久远的历史，而教具学显然不能涵盖全貌。

本文从教育装备的起源和教育装备的本质出发，运用历史引证、逻辑分析、理性判断的方法对教育装备的定义进行界定，同时对一些相关概念进行论证。这些工作将对中国教育装备发展史的研究具有促进作用，使得这一研究更加清晰，断代更加有据，目的更加明确。

参考文献

[1]拉普 F.技术哲学导论[M].沈阳:辽宁科学技术出版社,1986:21.

[2]胡德海.教育学原理:简缩本[M].兰州:甘肃教育出版社,2008.

[3]唐汉卫,魏薇.教育学基础[M].济南:山东人民出版社,2010:2.

[4]胡德海.论教育起源于人类社会生活的需要[J].西北师大学报:社会科学版,1995(5).

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[6]王晓华,叶富贵.中外教育史[M].北京:首都师范大学出版社,2009:162-163.

[7]韦毅.教育起源析论[J].南京晓庄学院学报,2002(3):108-112.

劳动技术教育的概念篇（5）

    20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。

    一、人力资本的概念

    现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力,是体现于劳动者身上,通过投资并由劳动者的知识、技能、体力(健康状况)所构成的资本(舒尔茨,1962)。贝克尔强调了人力资本的获得途径,指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能,还意味着时间、健康和寿命(贝克尔,1987)。而MM麦塔(1976)的定义较为宽泛:居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和,更广义地讲,还包括:首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质,对人的内在精神的关注让人印象深刻。

    我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入,学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心,如“人力资本为凝结在人体内,能够物化于商品或服务,增加商品或服务的效用,并以此分享收益的价值。”(李忠民,1999)有的以内容为核心,如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”(李建民,1999)王金营(2001)将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成,能够物化为商品和服务,增加商品和服务的效应,并以此获得收益的价值。”朱舟(1999)的说法较为详细,“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的,由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的,能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的,凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。

    近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。

    虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在?”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。

    而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中,部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”(吴震棚、韩文秀,2004)。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是,思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处,且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性,国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。(阙祥才,2004;付一辉,2007)因此,界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中,对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。(林勇,2006)对于劳动者素质,可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

    由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。

    二、人力资本的理论

    现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。

    舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作,其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径,并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者,他注重微观分析,弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷,注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来,其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架,把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学,使之成为系统而完整的理论体系。同时,美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献,他首先建立了人力投资的收益率模型,最先提出了人力资本挣得函数,将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用,其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。

    西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。

    20世纪80年代以后,以“知识经济”为背景的“新经济增长理论”在西方国家兴起。该理论采用了数学的方法,建立了以人力资本为核心的经济增长模型,克服了以往理论的一些缺陷。罗伯特·卢卡斯和保罗·罗默尔被公认为“新经济增长理论”的代表,他们构建的模型被称之为知识积累模型,以在生产中累积的资本来代表当时的知识水平,将技术进步内生化。罗默模型将知识作为一个独立的因素纳入了经济增长模式,并将其分为一般知识和专业知识。一般知识产生规模效益,专业知识产生要素递增效益。两种效益的结合使人力资本要素收益递增,并促使物质资本、劳动等其他生产要素的收益随之递增,从而使整个经济的规模收益递增,继而保证着长期的经济增长。卢卡斯模型由“两时期模式”和“两商品模式”组成,以强调人力资本“内部效应”和“外部效应”的差异。他将劳动力分为纯体力的“原始劳动”和表现为“技能”的劳动,并认为只有专业化的人力资本才是促进经济增长的真正动力。“两时期模式”是人力资本积累模式,反映内部效应。“两商品模式”是人力资本增长模式,反映外部效应。

劳动技术教育的概念篇（6）

    20世纪50年代,西方主流经济学的“资本决定论”和“技术进步决定论”增长模型面对“增长余值困惑”无能为力,由美国经济学家舒尔茨等开创的现代人力资本理论异军突起,刷新了西方经济学的历史。随着该理论的兴起、深入和发展,人力资本这一术语已被经济学、管理学、教育学等多个领域广泛使用,以此为视角的研究成果层出不穷。本文尝试对其概念、理论和计量方法作简要梳理。 

    一、人力资本的概念 

    现代人力资本概念是在对西方经济学占主导地位的物质资本概念的批判中创立的。学界公认的人力资本之父——西奥多·舒尔茨认为人力资本是人作为生产者和消费者的能力,是体现于劳动者身上,通过投资并由劳动者的知识、技能、体力(健康状况)所构成的资本(舒尔茨,1962)。贝克尔强调了人力资本的获得途径,指出人力的投资主要是教育支出、保障支出、劳动力国内流动的支出或用于移民入境的支出等。他认为人力资本不仅意味着才干、知识和技能,还意味着时间、健康和寿命(贝克尔,1987)。而MM麦塔(1976)的定义较为宽泛:居住于一个国家内人民的知识、技术及能力之总和,更广义地讲,还包括:首创精神、应变能力、持续工作能力、正确的价值观、兴趣、态度以及其它可以提高产出和促进经济增长的人的质量因素。定义落脚于人力资本的实质,对人的内在精神的关注让人印象深刻。 

    我国的人力资本研究兴起于20世纪80年代。对人力资本的定义在早期一般借用西方学者的界定。随着研究的深入,学者们开始提出自己的见解。有的以人力资本的作用和功效为核心,如“人力资本为凝结在人体内,能够物化于商品或服务,增加商品或服务的效用,并以此分享收益的价值。”(李忠民,1999)有的以内容为核心,如“存在于人体中、后天获得的具有经济价值的知识、技术、能力和健康等质量因素之和。”(李建民,1999)王金营(2001)将这两种观点综合为“由通过投资形成凝结在人身体内的知识、能力、健康等所构成,能够物化为商品和服务,增加商品和服务的效应,并以此获得收益的价值。”朱舟(1999)的说法较为详细,“通过劳动力市场工资和薪金决定机制进行间接市场定价的,由后天学校教育、家庭教育、职业培训、卫生保健、劳动力迁移和劳动力就业消息收集与扩散等途径获得的,能提高投资未来劳动生产率和相应劳动市场工资的,凝结在投资受体身上的技能、学识、健康、道德水平和组织管理水平的总和”。 

    近年来,学者们开始对这些界定进行清理。朱必祥(2005)认为,人力资本“是通过对人投资而形成的存在于人体中并能带来未来收益的以知识、技能及健康因素体现的价值。”他突出了人力资本的抽象形态或本质特征——价值。俞荣建(2005)则将各类说法概括为“因素论”、“费用论”、“价值论”和“资本论”,并提出新的定义:对具有能动性人格特征与自然遗传禀赋的人,通过教育、培训、卫生保健、迁移以及“干中学”等投资所形成的具有一定价值并表现为知识、技能、健康和经验等具体形态的依附于人体的特殊资本。他主张将人的天然遗传禀赋和能动性人格特征纳入其中。付一辉(2007)的归纳是“人力资本人力观”、“人力资本形成观”和“人力资本价值观”,他从人力资本财务理论的角度,认为人力资本体现为劳动者投入到企业生产过程中的知识、技能、能力、经验及情感意志力等要素的价值创造能力。这一说法将人力资本局限于企业生产的劳动者身上,满足了论者的研究兴趣,却难以作为一般的学术概念。但他将情感意志力列入人力资本要素,体现了自己的独特之处。 

    虽然学界始终难以形成一个普遍为人接受的人力资本概念,但对于人力资本的特征,学者们却逐步形成了共识,如收益递增性、生命周期性、意志性等。因此,对人力资本概念继续进行探讨和寻求共识是必要的也是可能的。我国学者对概念的定义多采用属加种差的方法,故而首先要确认的是人力资本所“属”。显然,人力资本属于资本的范畴。其次是“种差”的问题。目前学术界广泛认同的资本类型包括物质资本、人力资本和社会资本。物质资本表现为物质形态,社会资本附着在社会网络和社会关系之中。因而,定义需要回答“它与其他两类资本的差别之处何在?”。此外,许多定义中也涉及了人力资本的形成过程。学者们普遍的观点仍是人力资本理论创始人的投资说。具体而言,俞荣建(2005)的“教育、培训、卫生保健、迁移以及‘干中学’等”说法相对全面。 

    而对人力资本的实体形态的认可则是诸多定义的分歧所在。其中,部分学者仍停留在“知识、技能、健康”这一较为狭窄的研究视野之上。而有学者却将其扩展到了“人的信誉、社会关系、社会知名度及个人魅力”(吴震棚、韩文秀,2004)。但这种倾向同样有失偏颇——论者将人力资本与社会资本混成一谈了。但是,思想观念和意志力等实体类型是不容忽视的。这类因素与人力资本的本质属性并无违背之处,且在现代劳动市场竞争中显得愈发重要。MM麦塔早在上世纪八十年代便指出了人体能动性因素的重要性,国内学者在近年的研究中将这些要素纳入人力资本概念的呼声也日渐增多。(阙祥才,2004;付一辉,2007)因此,界定人力资本的难点最终落在对人力资本实体的类别划分上。在劳动社会学中,对劳动者的讨论包含劳动者素质、劳动者的人格和劳动观念三个方面。(林勇,2006)对于劳动者素质,可概括为自然素质和社会素质。劳动者的人格包括外倾性、责任心、经验开放性和自我控制等。劳动者的观念包括效率观念、时间观念、创新观念、民主观念等。

    由此可以看出,人力资本的内涵尚需进一步扩充。我们可将思想道德素质、劳动者的现代性和观念统称为劳动者的思想观念。考虑到人力资本投资渠道中劳动迁移的重要性,同时也为了避免人力资本泛化的危险,将劳动者的人格纳入迁移能力来考察。于是,人力资本类型便可以概括为知识、技能、健康、迁移能力、思想观念五个部分。这种类型划分实际上也间接反映了人力资本的形成渠道。综合看来,人力资本便可定义为:存在于人体中并具有经济价值的后天获得的知识、技能、健康、迁移能力、思想观念等质量性因素的总和。 

    二、人力资本的理论 

    现代人力资本理论诞生于对知识经济为特色的“新经济”增长问题的研究。二战后西方工业国家经济增长中总产业增长率大于资本积累与劳动率增长之和的特征,德、日两战败国在战后重新崛起的奇迹超越了原有经济学理论的解释,以及古典经济学家对人在经济活动中作用的重视的思想,共同构成了现代人力资本理论的产生背景。 

    舒尔茨在20世纪五六十年代初发表的系列文章成为人力资本理论的奠基之作,其在1960年美国经济学年会上《人力资本投资》的演讲一般被认为是现代人力资本理论诞生的标志。舒尔茨研究了人力资本形成的方式与途径,并对教育投资的收益率和教育对经济增长的贡献做了定量的研究。而同在芝加哥大学的加里·S·贝克尔也是人力资本理论的主要推动者,他注重微观分析,弥补了舒尔茨只重视宏观研究的缺陷,注意将人力资本投资理论与收入分配结合起来,其《人力资本》一书被西方学术界认为是“经济思想中人力资本投资革命”的起点。他提出了较为系统的理论框架,把人力资本研究的框架扩展到家庭经济学,使之成为系统而完整的理论体系。同时,美国经济学家雅各布·明塞尔也为此做出了贡献,他首先建立了人力投资的收益率模型,最先提出了人力资本挣得函数,将人力资本理论与分析方法应用于劳动力市场行为和家庭决策。另一位美国学者爱德华·丹尼森则运用实证计量的方法证明了人力资本在经济增长中的作用,其对教育在美国经济中作用的研究为舒尔茨的理论提供了有力证据。 

    西方人力资本理论产生和发展使人在物质生产中的决定性作用得以复归。这一时期的人力资本理论全面分析了人力资本的含义、形成途径及其“知识效应”,并把人的消费视为一种重要的投资。这一理论也给资本理论、经济增长理论和收入分配理论的发展产生了革命性的影响。 

劳动技术教育的概念篇（7）

[作者简介]花鸥（1982- ），男，江台人，江苏建康职业学院，讲师，硕士，研究方向为教育经济与管理;曾庆琪（1964- ），男，江苏句容人，江苏建康职业学院党委书记，教授，博士生导师，研究方向为职业教育管理。（江苏 南京 211800）

[基金项目]本文系2013年江苏省教育科学“十二五”规划重点资助项目“江苏高职教育产出与劳动力市场需求协调发展研究”的阶段性研究成果。（项目编号：B-a/2013/03/015，项目主持人：花鸥）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）35-0009-22

在《辞海》中对“属性”的文本解释是“对象的性质与对象之间关系的统称”“事物本身所固有的性质”“是物质必然的、基本的、不可分离的特性，又是事物某个方面质的表现”。在英文中属性用“property”或“attribute”等词来表达，基本语义是事物的特性或者是形成人和物最本质的部分。在人类认识客观世界过程中，作为事物的存在，其实是其本体与属性的相结合，本体就是客观事物本身，它是客观表现具有的多种形式和反映，而属性则是对客观本体所具有的感性表现的抽象规定和一般性规定，具有基本的、不可变的特性。客观本体是属性的物质存在基础，属性则是客观主体的最一般的永恒的表现。没有属性的实体是空洞的抽象，是神秘不可知之物，而脱离实体的属性则只能是主观任意的虚构。同时，客观本体常常表现出多种属性，有本质属性和非本质属性的之分，这些多重形式的属性构成了客观实在本体。从人类认识规律和方法来说，对属性的认识是正确、直接和快捷判断事物真实多样面貌的首要选择。

高职教育这一客观存在就是高职教育实体与高职教育属性的统一。高职教育实体就是校园中教育活动实体，如高职教育教学活动、高职教育的教科研活动、高职教育的产学研活动等。高职教育属性则是指高职教育活动的教育性、实践性或经济性等。正是由于客观本体属性的多重性，人们在分析和实践高职教育时经常将彼此相近的属性相混淆。例如，高职教育在我国快速发展，得益于对高职教育经济属性的认识和实践，但如今高职发展进入瓶颈区，则是对其经济属性市场化狭隘理解的结果。对此，要从高职教育的经济属性的一般性理解入手，准确理解高职教育经济属性与市场属性，这是当今高职教育发展问题的一种客观存在，也是破解高职教育发展市场化偏差问题的实际需要。

一、高职教育具有经济属性

1.“经济”词义的源由。“经济”一词最早在公元4世纪初东晋时代已正式使用，《晋书・殷浩传》记载：“足下沉识淹长，思综通练，起而明之，足以经济。”唐代袁郊在《甘泽谣・陶岘》中说到：“岘之文学，可以经济;自谓疏脱，不谋宦游。”宋代梅尧臣在《汴渠》中提到：“我实山野人，不识经济宜。”这时的“经济”主要是“经世济民”的意思。现在“经济”一词实为我国引进日本人翻译的结果，他们将“economics”一词译为“经济”，“economics”在牛津词典解释为研究社会如何组织和管理产生货币、交易和以此形成产业的学说。西方古典经济学家则把经济当作财富进行研究，亚当・斯密在其《国富论》中主要就是对国民财富的原因和性质及其增长进行深入研究。大卫・李嘉图继承并丰富了亚当・斯密的国民财富论，只是更加注重财富分配的问题。法国庸俗经济学家萨伊在《政治经济学概论》中则把经济学界定为“财富如何生产、分配与消费”的科学。马克思则认为经济是“研究资本主义生产方式以及和它相适应的生产关系和交换关系”。以凯恩斯为代表的现代西方经济学派认为“经济在宏观上主要是研究国民收入、总就业、总需求、总供给等总量研究，而微观上主要是研究单个企业、市场、商品的行为及其关系”。“经济”这一概念的判定如此模糊，以至于给后人研究事物的经济属性带来了一定的困难，于是从“经济”某一层面进行研究成为方便可行之法，但研究结果不尽如人意，在对高职教育经济属性的研究也是如此。

2.有关高职教育的经济属性认定的比较。美国经济学家舒尔茨在研究农业经济的基础上发现，人力资本（教育）可以提高现代农业生产率。美国经济学家丹尼森运用因素分析法，推算出1929～1957年美国经济增长率中，教育的贡献占23%。英国经济学家斯宾斯、索罗认为教育具有市场筛选作用，因为教育水平是反映个人能力大小的有效信号，能力较高的人，支付较低的成本就可以获得较高的教育水平，雇主甄别高能力求职者时，求职者的教育水平越高，工资就越高。这些西方学者都认为教育具有提高生产率或者鉴别市场效用的经济性工具意义。

叶澜认为教育是实现各种劳动力再生产的重要手段，是提高劳动者生产能力的重要手段，同样也是加速现代社会物质生产技术更新的有力因素，教育对生产具有重要作用，因此教育具有经济效益。黄济认为现代教育与现代商品经济有着天然的联系，是一种社会自然历史过程的必然联系，为了适应商品生产要求职业技术教育产生。靳希斌指出教育对经济发展有巨大功能，教育对提高劳动生产率、降低生产资料消耗、促进国民经济增长、转化科技发明有重要作用。黄志良等人通过研究认为，目前我国普通高等教育较注重以“经济效益”为核心的产学研结合，而高职教育大量实施的以“成才育人”为目的的产学研结合则容易受到忽视，高职教育应考虑如何满足企业发展和追求利润的需要，多发展具有经济属性的产学研结合。王全旺、赵兵川等人借鉴蛛网理论分析了高职教育与劳动力市场需求不匹配的成因。

可以看出，对于高职教育经济属性的分析基本是从经济关联性、与劳动力市场、与区域经济发展三个方面进行的，对高职教育的经济属性的判定，是可以从他物关系进行阐述和论证的，只是国外对高职教育经济属性研究更多的是比较直接从宏观计量方面进行分析，而国内主要还是从制度层面分析经济的，属于传统政治经济学研究领域。

3.高职教育经济属性的表现形态。（1）物化表现形态――社会大生产力。工业革命时代，机器大工业借助于机器建立了与自身生产方式相适应的生产力基础。随着生产力的提高，机器工业部门规模日益扩大化、复杂化、规则化和自动化，复杂的工艺和材料被不断发明和应用，这需要工人必须掌握新技术，并不断及时更新，这样的工作要求和特点，要求劳动者具有科学技术知识，熟悉机器构造，掌握机器原理与操作技术，因此接受一定的技术培训和职业教育成为可能。反而言之，劳动者在接受职业教育和继续培训后，理所当然会促进机器的不断更新和升级，必定会促进更加先进的生产方式的产生，促进社会化大生产的提高。（2）内化表现形态――劳动力价值。高职教育对劳动力价值提高主要体现在通过教育提高劳动力素质和改变劳动力形态上，并通过劳动力自身价值与其所创造的价值之间的差别表现出来。马克思曾指出，比社会平均劳动较高级的复杂劳动是这样一种劳动力表现，这种劳动力需要花费较高的教育费用，它的生产要花费较多的劳动时间，因此它具有较高的价值。也就是说经过职业教育和培训的劳动力要比普通劳动贵得多，所以受过教育的劳动力价值就高，劳动力复杂程度越高，所创造的价值就越多。（3）外化表现形态――现代商品经济发展需求。现代职业教育与现代商品经济的联系，是适应现代商品经济发展的要求而产生与发展起来的，或者说是一种社会自然历史过程的必然关系。一方面，在资本主义社会商品经济产生的初期，由于产生发展的客观要求，商品经济得以发展，便在物质生产部门以及劳动所活动的产业部门产生了适应商品生产要求的职业技术学校，这种最初的职业技术学校是现代职业教育的一种表现形式。另一方面，劳动力和人才是现代职业教育与现代商品经济联系的关键性环节，现代商品经济正是通过人才市场和劳动力市场对现代职业教育提出要求，以此培养出相当数量的劳动力和专业技术人员。

二、高职教育的经济属性认识上存在的问题

1.高职教育经济属性理解的简单化与狭隘化。从对高职教育本质属性、一般属性以及高职教育功能、价值等相关研究成果来看，对高职教育经济属性等核心概念存在狭隘理解和替代的现象。经济学家们认为，经济是一个不言自存的实在概念，并无需下定义，因此使得高职教育理论工作者很难直接对高职教育的经济属性进行直接分析，所以大多数人从相关方面入手，这样的认知方式虽有可行性，但会造成认识上的偏差，出现“经济属性”概念被简单代替的现象。比如，一提到高职教育经济属性时则会联想到“公共产品”“就业市场”“劳动力市场”“教育与经济关联性”“教育与区域经济发展”等，这些所谓的“属性”概念并不是高职教育经济属性所指向的内容，更多的则是对“教育经济属性”形式的展现，错误地将属性表现认为属性本身，这样理解的后果直接导致“高职教育的产业化”“高职教育发展的短视化”“教育腐败”和“教育不公平”等问题的产生。高职教育经济属性反映的是高职教育的属性问题，不是功能问题或者关系问题。如果把经济属性最一般的本质仅仅看成经济属性是具有产品的功能或者市场的作用，其结果可想而知。

2.高职教育经济属性外延运用泛化与庸俗化。对高职教育及相关核心概念的运用存在泛化与庸俗化现象。高职教育理论工作者在对高职教育相关概念进行界定或对其理解的过程中，始终无法摆脱自身立场、观念的影响，会折射出主观认识和研究身份。为了方便理解与运用，有些学者和政策制定者在对待高职教育经济属性问题上提出“高职教育具有经济属性和功能，应该推向市场”“社会需要什么专业，高职教育就办什么专业”等一些极端做法，有些学者在进行高职教育经济属性问题分析时直接用“教育经济（市场）”这样很不严谨的词句来表述，这些极端做法和不严谨的说法模糊了市场与经济之间的差异性，把经济当成市场，把经济属性看成市场功能，引起了人们对市场理解的泛化，使之对高职教育经济属性的理解和运用产生了歧义，这样会影响高职教育价值的真实体现和教育决策者的理性判断。

3.经济与市场共性与个性边界不清。对经济属性的简单理解和运用泛化处理，说明这两个概念关系边界不是很清楚，明显模糊了经济属性与市场属性存在的“共性”和“个性”边界。从高职教育发展的历史来说，高职教育在我国是一个有特色的概念，高职院校主要在20世纪90年代的“三改一补”“三多一改”等政策措施下发展起来的;从高职教育主要研究者来说，他们大都是普通高等学校工作者或中职教育工作者;从高职教育研究者的研究背景来说，他们对高职教育经济属性的认识都是从职业教育和高职教育研究的相关成果演绎，甚至是直接照搬而来的。对“经济属性”外延的简单理解和内涵泛化运用，势必导致共性和个性界定模糊，虽然两者有相似之处，但也存在相当大的差异。

三、高职教育经济属性中对市场成分的理性反思

1.从认识论上，突破高职教育经济属性的误区。对高职教育某些特征的片面性理解，导致了高职教育时间定位中的狭隘性和简单化。一方面，高职教育被狭隘地理解为商品，高职教育作为产品可以用货币进行交换和买卖;另一方面，对高职教育经济属性进行过度工具化解读，视高职教育的经济属性为刺激经济、跟风市场的工具，这不仅不符合经济属性本原，也严重脱离了高职教育的本体。按照马克思主义经济学原理，经济是指社会生产关系的总和，是与一定的社会生产力相适应的生产关系的总和，是政治、教育、法律等上层建筑存在依赖的基础。按照这样的理解，经济是政治、教育、法律等上层建筑的基础，教育只是有经济属性，但经济属性不是教育的唯一属性。在封建社会之前，以人的依附关系为主的商品经济不发达，高职教育经济属性当然就不明显，但并不意味着当时的教育就没有经济属性。在现代商品经济发达时代下，高职教育的社会地位从之前的边缘化走向以商品经济为重的社会中心，高职教育经济属性逐渐凸显出来，但并不意味着这就是高职教育的市场属性。高职教育经济属性更多是指向经济规律在高职教育本身所引起的特殊作用和效果，而市场则更多地体现在“买方”“卖方”以及两者之间价值规律的运用上。

2.从知识论上，厘清高职教育经济属性和市场属性的关系。经济属于元概念，属于范畴层次，市场只是经济概念的下位概念。经济范畴与普通的经济概念不同，后者只是反映个别的经济现象或过程，经济范畴则是反映大量出现的经济现象或过程。因此，“市场”之类的下位概念是经济范畴多元化多层次化的表现。我们可以用球体理论来加以阐述。“经济”属于球体网络的内层核心中的点，而“产品”“市场”“劳动力市场”等概念是球体网络组织表面上的一个个点，“市场”之类的下位概念根植于“经济”核心概念，吸取“经济”概念养分，“经济”概念理解越深，下位概念越多，认识就越广泛，整个球体网络就越大，且与“经济”概念丝丝相连，位于网络组织的陈述最容易修改，同时修改网络其他部分陈述也比较容易，具有网络中心的陈述在整个网络组织中的作用十分关键，修改这些陈述不会动摇整个网络体系，它们同属一个球体。

3.从实践论上，回归高职教育经济属性的本质――民生。对高职教育经济属性的研究，除了丰富和完善高职教育科学理论系统实然性要求外，还有为个人和社会发展服务的应然性要求，其最终目的就是回归经济属性中的民生要求。我国近代职业教育的创始人和理论家黄炎培先生曾提出，职业教育目的有三：“为个人谋生”“为社会服务”和“为增进生产力”，其终极目标在于使“无业者有业，有业者乐业”。可以说，回归经济属性的本质民生要求，一是体现人的全面发展，二是关注社会民生。高职教育目的是“育人”而非“制器”，而高职教育经济属性不在于满足本身，而是要满足构成经济属性的人及其关系的发展和运转。《国务院关于大力加快发展职业教育的决定》（国发[2005]35号）中要求“围绕转方式、调结构、惠民生，调整完善职业院校区域布局，明确发展定位，突出办学特色”，这些经济要求，其实质就是要改善民生经济。把高职教育推向市场，其立脚点和归宿点也是人的社会，如果只重视达到既定目的的手段，忽视了对目的关注，研究其经济属性除了构建科学知识体系外，也就一无是处了。

[参考文献]

[1]桂渊.对教育属性的认识[EB/OL].，2008-11-18.

[2]叶澜.教育概论[M].北京：人民出版社，1999.

[3]黄济，王策三.现代教育论[M].北京：人民教育出版社，1996.

[4]靳希斌.教育经济学[M].北京：人民教育出版社，2001.

劳动技术教育的概念篇（8）

低碳经济(Law Carbon Economy)的概念，肇始于2003年英国政府发表的《能源白皮书》(UK Government 2003)，此概念一经提出即引起世界广泛关注+。低碳经济的基本特征是“低能耗、低污染、低排放”；其基本目标是实现经济发展与环境保护相互协调；其实质是对能源的高效利用以及对新能源的开发，以降低温室气体的排放。。低碳经济作为一个全新的经济发展模式，为社会生活带来深刻的变革。就教育而言，也与这个新兴的经济发展模式有着密切的联系。

一、教育为低碳经济的发展培养人力资本并提供智力支持

作为一种全新的经济发展模式，低碳经济的发展离不开科技的进步和具有“低碳意识”、“低碳素质”的劳动者大量出现。科技的进步离不开教育的媒介作用――科技知识通过教育得到继承、完善、创新和传播；劳动者的培养离不开教育的推动作用――引导劳动者塑造”低碳意识“培养其”低碳素质“使之成为建设低碳经济人力资本。

1.教育形成人力资本，推动低碳经济发展

《中国21世纪初可持续发展行动纲要》明确提出：“积极发展各级各类教育，提高全民可持续发展意识：强化人力资源开发，提高公众参与可持续发展的科学文化素质。”根据人力资本理论的观点，在现代化经济条件下，人力资本的作用要大于物力资本投资的作用。舒尔茨也认为“人力资本的积累是社会经济增长的源泉”。发展低碳经济要拥有一定数量和质量的人力资本，否则建设低碳经济就仅仅是空谈的理论。人力资本不同于人力资源，它是一种质量概念，即凝聚在劳动者身上的知识、技能及其所表现出来的能力。在人力资本的形成过程中，教育起重要作用，“教育投资是人力资本的核心”。

2.教育提供科技活动平台，推动低碳经济发展

低碳经济发展所需的科技活动，包括科学技术的研发与传播，知识、工艺的完善与创新和科学技术向生产力转化等一系列环节。教育在这一系列的科技活动中，起着一个媒介的作用。即教育是实施产学研结合战略的重要平台。教育，尤其是高等教育，其本身就具有一定的科研能力和科研人才。所以，在科技的研发领域，有着先天的优势。这就为科学技术向实际生产力转化创造条件。

二、低碳经济的发展客观推动教育的可持续发展

低碳经济是符合科学发展观要求，并建立在可持续发展基础之上的一种全新的经济模式。科学发展观核心是以人为本，低碳经济的出发点是致力于解决“全球气候变暖”“能源供应紧张”等关系到人类生存发展的问题，最终目的是实现人的全面发展。而低碳经济的基本特征是“低能耗、低排放、低污染”，这就符合可持续发展理念，对社会、经济、资源、环境实现全面协调发展。

由此可见，低碳经济相比于此前的经济模式，对教育的发展也有新的影响，即：客观上推动教育的可持续发展。

首先，低碳经济缓解资源使用压力，使资源供应量相对增加。

低碳经济的基本特征表明，该经济模式对资源的消耗被限定在理想的程度。低碳经济依靠对资源、能源的高效利用和新能源以及相关替代品的开发，来缓解对资源的使用压力。“低耗高效”所带来的是资源在数量和质量上相对增加――单位消耗的资源减少，资源可以更多的配置于相关领域。从而使资源供应量相对增加，同时，投入到教育领域的资源量也获得相对增加。

其次，低碳经济对资源的利用理念，推动教育对其资源的科学利用。

低碳经济对资源的利用理念，是以低耗高效为主。作为一种社会经济模式，低碳经济对社会活动产生一定影响，其中就包括教育活动。低碳经济形成主流理念，势必推动教育事业对其活动过程中的种种资源进行重新的整合。教育活动中的资源，即教育资源。包括物质资源和非物质资源，物质资源即土地、校舍等。在教育活动中融入“低碳”理念，则有利于实现教育资源的科学合理、低耗高效的利用。

三、针对教育与低碳经济协调发展的几点建议

教育与低碳经济有着密切的关系，教育离不开经济的土壤。同样，在低碳经济和教育事业的协调发展中，教育占有相对主动的地位，因为经济发展是一个全社会所有的因素的共同推动而实现，这些因素中，包括教育。那么，不同阶段、类型的教育，又将在低碳经济的发展中，需要做些什么呢?

首先，在基础教育阶段，教育为低碳经济的劳动者塑造“低碳意识”

在基础教育阶段，劳动者的心智具有很强的可塑性。在这一阶段，教育主要应致力于对“低碳意识”的塑造。低碳意识，即“节能、环保、节约、高效”的意识。在发展低碳经济的过程中，“厉行节约，环保高效”是理应倡导的意识。加强这方面的教育，也是在劳动者培养的源头给予必要的引导，以便在其进一步的发展中，适应低碳经济的要求。从最基本的“人走灯灭、垃圾分类”开始，节约能源，倡导环保。在植树节、世界环境日，世界水日等大型环保公益节日里，借助节日主题，对处于基础教育阶段的青少年进行相关方面的教育，并且结合学校当地的自然生态环境，使学生在实践中，树立自己的“低碳意识”。

其次，在职业教育阶段，教育为低碳经济的劳动者培养“低碳技能”

职业教育阶段是人力资本形成的重要时期。在这一阶段，劳动者的心智趋于成熟，通过进行系统的职业技能训练，劳动者已具备从事某种岗位的技术能力。就低碳经济建设而言，在职业教育阶段，着重培训劳动者的一线实践能力，也就是将劳动者塑造成为“具有实践能力的人力资本”。职业教育阶段所塑造的低碳经济所需的人力资本，是表层的人力资本――即拥有既定技术能力的人力资本。比如，就能源的高效利用而言，如何实现能源的高效低耗，需要技术支持，系统的掌握这样的技术，需要职业教育发挥作用，将转化为生产力的实用技术通过教育教学，使劳动者掌握并熟练应用，这就是将劳动者塑造成为这样的“表层的人力资本”。

劳动技术教育的概念篇（9）

发展现代农业，推进社会主义新农村建设，对劳动者素质提出了更高的要求，也赋予了“农民”这个概念新的内涵。培养称职合格的现代农民，是发展现代农业的关键一环。在建设社会主义新农村的过程中，推进现代农业建设的主体是农民，如果没有一支能够胜任建设现代农业的称职合格的现代农民队伍，我国就很难实现由传统农业向现代农业的根本转变。为了这个根本转变，在客观上就要求职业教育把培养称职合格的新型农民，作为担负起推进现代农业建设的一个重大任务来抓。

一、现代农业需要职业教育的参与

现代农业是资本和技术密集型产业产业，农业生产要素投入以资本和科技投入为主，生产工具完全实现了机械化作业，投入产品科技含量高(例如，良种、全价配合饲料等)。农民需要许多专业知识和专门技术，否则，他们就不会操作农业机械，也难知道种什么品种，如何种；施什么肥，施多少，何时施；如何销售自己的产品，等等。换言之，发展现代农业需要一批“职业化”的农民，他们既要有专业知识，又要有专门劳动技能，还懂得市场的经营管理。因此，在转型过程中，如何把那些只适应于经营传统农业的传统农民，培育成适应于经营现代农业的新型农民，是职业教育担负起的推进社会主义新农村建设所面临的一个重大课题。

新型农民必须是“有文化、懂技术、会经营”的职业化农民。怎样培育这样的职业化农民，那就是“教育”和“培训”。不过，“教育”应该包括文化教育和职业教育。文化教育是基础教育，是针对整个农民群体的，其目的是为了提高整体农民的文化素质。职业教育是专业知识教育，是针对农民中的不同群体的(例如，针对种玉米的、针对种植西瓜的、针对栽培蔬菜的、针对饲养生猪的，等等)，其目的是为了培育专业化、职业化农民。至于培训，主要是专业技能和新技术培训。

在如何开展教育和培训的操作层面上，推进现代农业建设的关键要素，当首推培育专业化、职业化农民。但它是一项长期艰巨的历史任务，需要全社会的共同努力。若各地能将有限的公益性经费用在“刀刃上”，把传统农民培育成称职合格的新型农民，则是对我国的农业转型做出了重大贡献。农民的职业教育和培训上去了，一批批称职合格的现代新农民则指日可待。

二、培养现代农民离不开职业教育

高科技要转化为产品，必须依托技术工人高超的工艺和技能，没有技术工人体能、智能的付出，再多的管理人才和设计图纸也只是“纸上谈兵”。

从初中、高中毕业回到农村的适龄青年，他们既没有学会祖辈务农致富的本领，也缺乏专业的职业技术培训，要把他们转变成建设社会主义的新型农民，只有依靠职业教育。

目前，社会上对职业教育的重要性缺乏足够认识，存在着只重视普通教育、学历教育而轻视职业教育的倾向，“唯学历教育至上”、“一考定终身”的传统思想在社会上相当普遍。反映在社会生活中，就出现了这样一种怪现象：一方面，许多大学生毕业后由于专业不对口，理论多、技能差，毕业就面临着失业，找不到工作；而另一方面，社会上许多技术岗位高薪也找不到人来做，社会上出现了钳工身价超过了硕士生、技校生比大学生好就业的情况。在这种情况下，发展职业教育就势在必行。

大力发展职业教育是解决新农村建设急需人才的必由之路。社会主义新农村建设的主体是广大农民，要实现新农村建设的总体目标，就需要培养大批懂技术、会经营的新型农民。可以说，“没有新农民就没有新农村”。笔者所在的桑植县是国家扶贫开发工作联系县，全县45万人口，农民人口占总人数的94%。当前，我县农民存在综合文化素质偏低，科学技术知识偏低，技能较差的特点，要把广大农民培养成新型农民就离不开职业教育。据统计，桑植县每年有近9000名初中毕业生，考入高中的有3500多人，高中毕业考入大学的近千人。这样每年就有近5000名因无法接受普通教育而从初中、高中毕业回到农村的适龄青年，他们既没有学会祖辈务农致富的本领，也缺乏专业的职业技术培训，要把他们转变成建设社会主义的新型农民，只有依靠职业教育。

前不久，人事部发表的人才报告称：目前我国四类人才奇缺，其中受过职业教育有一技之长的人才需求量最大。承受着我国高新技术和一些新兴产业的蓬勃发展，很多企业，尤其是一些新办企业对技工的需求量很大，长三角、珠三角等沿海发达地区出现了农民工过剩，有一技之长的技术工人紧缺的现象。事实上，高科技要转变化为产品，必须依托技术工人高超的工艺和技能，没有技术工人体能、智能的付出，再多的管理人才和设施图纸也只是“纸上谈兵”。

三、目前农民文化的现状与发展职业教育的距离

《中共中央国务院关于积极发展现代农业扎实推进社会主义新农村建设的若干意见》中明确指出，建设现代农业，最终要靠有文化、懂技术、会经营的新型农民。为此，大力提高农民素质，在当前和今后一个时期具有十分重要的意义。

现代农民就是能够胜任建设现代农业这一时代重任的新型农民。当前，我国农业正处于由传统农业向现代农业的转型阶段。传统农业是劳动密集型产业，农业生产要素投入以劳动力投入为主，生产工具非常简单(例如，犁、锄、镰)，投入品的科技含量低(例如，传统的种子、传统的肥料、简单的混合饲料等)，农民不需要有多少专业知识和技术就可以完成从播种到收获的全过程。但是，由于投入的生产要素科技含量低和生产者又缺乏相应的科学技术知识，致使他们的劳动生产率非常低下，家庭的收入水平也难提高。

农民是现代农业建设和新农村建设的主体，当前，绝大多数农民缺乏实用技术，缺少必要的致富技能。大部分人文化程度偏低，增收致富的能力和素质较弱。据我对部分乡镇农村劳动力抽样调查统计，农村劳动力中37%的人文化程度为小学、文盲和半文盲，具有高中以上文化程度的只有13%。这种情况如不及时解决，将直接影响现代农业建设和新农村建设。因此，提高农民素质应成为各级政府加强“三农”建设的重中之重。只有农民的素质增强了，科技文化水平提高了，增收才有保障，致富才有基础，生活才能提高，农业才能发展，新农村建设才能推进，社会才能稳定。这就需要大力发展职业教育。

发展职业教育是一个系统工程，需要大量的投入和长期的发展，需要有一个长远的发展规划。我县明确提出今后五年职业教育发展的具体规划，提出了“做强做大职业教育”的发展目标，计划利用三到五年的时间对全县的18到45岁的农民培训一遍，以提高农民整体素质和技能水平，造就一代新型农民。

从某种意义上来说，职业教育就是就业教育。为此，我县建立完善了职业学校毕业生就业指导和服务机构，形成了就业安置网络，建立了以北京、广东、上海、长株潭为中心的四大就业基地，职业学校毕业生就业率每年都在98%以上。就业带动战略的实施，打破了职业教育发展的瓶颈，打通了出口，拉动了入口，带动了职业学校内部的一系列改革，促进了职业教育的发展。

四、新时期职业教育应树立的三种观念

劳动技术教育的概念篇（10）

近年来大学生的就业难现状在表现得愈加明显，许多学者纷纷探究这一现象的成因：经济增长出现延缓；大学生人数激增，供过于求；大学教学质量下降了，培养人才不是经济所需求等等。在这些众多原因中，理应受到教育界关注的便是教育质量的下降，集中表现在人才培养的质量与结构方面的问题。早在2012年，《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》规定：“坚持稳定规模、优化结构、强化特色、注重创新，走以质量提升为核心的内涵式发展道路。”[1]在职业教育中，最重要的是最基本的熟练的工作常规技能的习得与掌握，在文化与精神方面更多的表现在职业道德、人文素养以及最新提出的“工匠精神”。可是职业教育位于教育的低端位置，很久以来不受人们所重视。技术学校更是排除在大学以外，甚至是学习成绩不能排入大学之列的学习者的无奈选择。这样的高等职业技术教育的发展现状是会令人产生深深的担忧的。

一、高等职业教育寻根

在我国，最早提出“职业教育”的陆费逵，将职业教育定义为“以一技之长可谋生活”。[2]在中国古代历史上，首次出现“职业”是在于荀子对身份的强调，他把各种事物分别归于“官职及士、农、工、商四民”各自的名分之下，这些事情也就成了各自的“分内之事”，这正是古代的职业概念的缘起的根本所在。《现代汉语词典》对职业的定义是：个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。它是一种通过劳动来获取物质生存资料的现象。这种解释是建立在加深对人类劳动的理解基础之上。有关对人类劳动的认识，是随着社会经济的不断发展而逐渐发展并走向成熟的。当今社会“职业”这一观念深入人心，它对于我们生活的意义是重大的。从历史的发展进程看，人类的劳动进化到“职业阶段”，它是建立在精细的社会劳动分工、人身自由下的雇佣关系以及逐步走向成熟的职业观念之上的。只有社会分工，才会出现纷繁复杂的专业划分，出现不同种类的职业。西方思想家中，真正对职业概念进行研究的是马克斯韦伯。韦伯认为，“职业”一词就它构成个体收入或收益的连续机会而言，是指个体功能专门化、功能细分和结合方式。这一定义包含了现代职业概念所有最基本的内涵，即个体性、谋生性、连续性和专门化。而之后的以研究职业为己任的西方社会学，并没有给职业给出了一个统一的定义，但都明确：只有专业的才是职业，最后，“职业化”成为职业社会学的一个中心概念成为了事实。教育和职业之间的日益密切的关系是随着教育在职业选择、职业流动、职业分层作用的日益提高而自然而来的。职业教育既是一种教育的思想，又是一门独立的学科领域。教育与职业的关系，成为教育界无法回避的事情。[3]

二、从历史学角度探讨高等职业教育面临的危机

在原始社会，一个人尚且可以凭着他优异的技能至少可赢来声望和尊重，到后来甚至还可以占有更多的剩余产品，并由此可能成为上层阶级的一员；而在被称为文明的身份制社会，工匠的技艺却成了自己卑贱的理由。古代中国还存有“重道轻器”的文化传统。“亚圣”孟子曾讲过：“劳心者治人，劳力者治于人。”文明的代价就是造成了脑力劳动和体力劳动的分离。人类有两种基本的“自然工具”：一种是能够握持东西的手，一种是能够传达信息的语言。对于原始人类来说，二者是和谐统一于一体的。然而，文明的到来——私有制和文字的出现——却改变了这一切。一些人片面使用语言的工具，进行所谓的脑力劳动，这些人是财富的占有者，即统治阶级；而社会上的大多数人片面使用手的工具，从事体力劳动，成为被统治阶级。[4]在这种固有的二律背反的矛盾规律下，在专门进行工匠培养的职业教育从本质上来说是政治、经济、文化等多重因素的反映；在这些因素中，等级文化和民主精神的永远进行着激烈的对抗。在高校人才培养中的表现是：我们急需反思的问题就是大学在有意识无意识地脱离社会现实，我们总是在闭关自守、孤芳自赏，过多地关注学校排名、关注，而对人才培养投入的精力却远远不够。我们并没有尽心尽力地去研究社会对大学的实际需求，我们应根据不同的专业需求，按照各专业的培养目标确定课程体系、培养方案，让学生的能力、素质、知识等方面全面提升，真正适应社会的需求。[5]

三、为高等职业教育正名

根据“国际教育标准分类法”，对职业性技能性高等院校的划分——旨在培养在生产、管理、服务第一线从事具体工作的技术人才。中国现阶段经济转型的背景下，在供给侧改革的要求下，提高产品质量的表现，是对制造企业的新的要求，“大国工匠的工匠精神”被津津乐道。所谓“工匠精神”，即工匠对自己的产品精雕细琢、精益求精的精神理念，这是一种专注、纯粹、追求完美极致的高境界，是一种高职业道德、高职业技能的升华。[6]当下，“中国制造”正在向“中国智造”强力迈进，亟待补上“高等职业教育”这一课，让它为中国腾飞，做出积极担当。早在《大学的使命》一书中“传授科学知识是大学的基本功能，职业训练是大学与时俱进的目标”这样的论点。完善好高等职业教育也是高等教育的重大任务之一。我国的职业教育现在处于整顿当中，应用型大学的创建，本身就是人才培养方式的改革，也是高等职业教育所面临的机遇。高等职业教育有着自身固有的优势，在未来发展中更加会有新的开拓。

参考文献:

[1]2015年高等教育国际论坛暨中国高等教育学会学术年会在珠海隆重召开[J].河北科技大学学报，2015（34）：1。

[2]黄嘉树.中华职业教育社史稿[M].西安：陕西人民教育出版社，1987：15.

[3][4]孟景舟.职业教育基础概念的历史溯源[D].天津：天津大学2012：33；53.