关于教育的概念汇总十篇

序论：好文章的创作是一个不断探索和完善的过程，我们为您推荐十篇关于教育的概念范例，希望它们能助您一臂之力，提升您的阅读品质，带来更深刻的阅读感受。

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二、从区别中寻找联系学习物理概念

要想真正的理解物理概念，就要学会把相似的概念放到一起进行分析比较，找到相似概念之间的区别和联系，进而加深对物理概念的理解．比如速度和速率两个概念一直是初中物理教学中的重难点，有些学生在学习完初中物理教材之后也不能完全的理解这两个概念的区别和联系，因而刚接触这两个概念时，就要做出明确的区分．教师首先要让学生明确二者的不同点．速度有大小和方向，是矢量，而速率只有大小没有方向，是标量;速度与位移相联系，平均速度即单位时间内的位移，是矢量，而速率与路程相联系，平均速率是单位时间内的路程，是标量．但是二者之间也有着不可分割的联系．在匀速直线运动中或者是变速运动中的瞬时速度的大小等于速率的大小．由此，学生通过对二者的比较，更加深入的理解了速度和速率这两个概念．

三、利用理想模型强化物理概念

理想模型在初中物理教学中起着重要的作用．它是指忽略了研究对象的次要因素，抓住主要因素，即研究对象的本质问题，或者是在一个研究系统中，忽略了研究对象本身并不影响研究系统效果的次要因素．理想模型通常将研究对象化繁为简，有利于更直观形象的理解物理概念．比如我们所熟知的点电荷的概念．很多学生刚接触点电荷的概念时并不能快速的描绘出点电荷的样子，学生的脑中，电荷往往是杂乱无章、看不见、摸不到的，它们毫无规律的运动着，但是随着不断的研究会发现:在一个研究系统中，我们只关心点电荷电荷量的多少，因此完全可以忽视电荷的质量、大小、形状和电荷的分布情况，把这些电荷看成简单的集合点，就称为点电荷．如此，学生便在脑中建立了点电荷的理想模型，理想模型的建立为学生进一步理解物理概念提供了有效的方法．

四、巧用多媒体领会物理概念

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【中图分类号】G642【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0071－01

高等数学的基本研究对象是函数，而研究函数的基本方法是极限，极限的概念是个比较抽象的概念。对于那些从初等数学进入高等数学的高职高专学生而言，不论从知识结构方面，还是从思维方式上来讲，都要有一个本质的转变。为了更好的实现这个转变，就要求我们教师必须把要教的知识内容进行必要的加工，按照学生的实际情况逐渐引导学生走上正确的分析思维，抽象，概括，解决实际问题的道路。

一、讲解实例，使学生获得有关极限概念的感性认识。

为了使学生更好的理解极限的概念，我们先从以下2个例子来讲解。

例1：如何求圆的面积？

解题思路：用圆内接正n边形的面积去逼近圆的面积。

设有一圆，其面积记为s，做它的正四边形，正八边形……正n边形，记做s4，s8……sn，当圆内的正多边形的边数越来越多的时候，它的面积就越近似于圆的面积，即当n∞时，sns。

这个例题是非常有名的“刘徽割圆术”，虽然当时没有严格的极限定义，但是他的这种思想正是体现了极限的概念。

例2：求变速直线运动的瞬时速度。

对这个实例应着重弄清两个问题：第一，要求瞬时速度，为什么要先考虑平均速度？第二，为什么要规定瞬时速度是平均速度的极限？在瞬时速度的概念提出之前，已经有了匀速直线运动的速度概念及其计算方法，引出平均速度只要是将非匀速直线运动转化为迅速运动来处理，从而求出瞬时速度的近似值。

（s―位置的改变量；t―时间的改变量）

表示物体在t时间内的平均速度，它随t的变化而变

化，当时间改变量t越来越小时，位置的改变量s也越来越小，

而平均速度 越来越接近一定值，即平均速度作为瞬时速度的

近似值，其近似程度越小越好，但不管t多么小，所求得的平均速度还不是t时刻的速度，而只是它的一个近似值。要把这个近似值转化为精确值，即求出了t时刻的速度，只有缩小t，当t0时，v（t）v平均，也就是说t越变越小，v平均与v（t）就越接近，有近似值而飞跃到了精确值。

重点讲清这个事例后，从而使学生认识到研究非均匀变化的变化问题确实是世界中存在的普遍问题，而这类问题的解决都归纳为求极限的问题。

二、根据实例给出函数极限的定义

通过上面两个例子，我们可以将它们看作是一个函数。如果给定一个函数y＝f（x），其函数值y会随着自变量x的变化而变化，若当自变量无限接近于某个“目标”，这个目标可以是任意一个确定的常数x0，也可以是＋∞或－∞。此时，函数值y无限接近于一个确定的常数A，则称函数f（x）以A为极限，下面就以例题并结合它的数值表充分说明函数的极限。

例3：考察当x3时，函数 的变化。

解：函数 在（－∞，＋∞）有定义。

设x从3的左、右侧无限接近于3，即x的取值及对应的函数表如下：

x … 2.9 2.99 2.999 … 3 … 3.001 3.01 3.1 …

f（x） … 2.97 2.997 2.9997 … 3 … 3.003 3.03 3.3 …

数值表给出后，教师应该引导学生去从静态的有限量来刻画动态的无限量，通过直观的数据让学生看到，当x越来越接近于

3时，也就是我们所说的那个目标，函数值 的值就

无限接近于3，体现了我们最后用近似值代替精确值的思想。那么，由这个例题，教师可以给出极限的定义。

定义：设函数f（x）在点x0的某一空心领域内有定义，如果当自变量x无限接近于x0时，相应的函数值无限接近于常数A，则称A为xx0时，函数f（x）的极限，记作： 或

f（x）A（xx0）。

极限的定义给出以后，教师可以让学生根据极限的定义写出

例三的极限，即 。

这时，有些同学可以看到， 的极限值与f（3）的函

数值相等，这是怎么回事？它会给同学们一个错误的概念，求极限就是在求函数值，虽然在后面我们会讲到某些函数求极限是靠函数值求出来的，但是这二者之间没有任何关系。

例如，求 ，如图所

示，当x＝1， 无意义，所

以函数值是不存在的，而当x1时，从图象上可以看出

，所以说，极限是否存在与这点有没有函数值没有

任何关系。

参考文献

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高中教材对功的概念的形成历史有一个简要的交代――早期工业革命促使人们需要一个衡量机械工作能力的统一标准，在此基础上人们逐渐形成一致意见，即用机器将重物提起的高度与重物重力的乘积作为一个标准，由此逐渐形成了功的概念。

但是，这个交代，只说明了功的概念的建立历史和实际功用，却并没有很好地指出建立功的概念的理论目的，因此，从教师到学生对功的定义的特异之处都普遍感到不好理解――为什么要分解位移到力的方向呢？这有什么道理呢？

其实，物理学引入功的概念，实际上是为了量度一个运动变化过程中能量变化的多少，也就是教材所说：功是能量变化的量度。正是能量变化的如此特点，导致功的定义必须如此。可能有些教师认为，功是能量概念之前就有的物理量，历史上或许如此，但物理理论体系中，却是先有能量概念，再有能量变化的量度问题，以及这个量度与力、位移的联系问题。

因此，我建议教师讲明功的概念建立的理论目的，并指出正是因为能量变化的如此特点，所以功的概念如此特异，要求学生在这个理解的基础上，接受这种特异之处，并同时指出，到大学进一步深入学习物理时，就会明白如何由能量变化导出功的如此定义。

这个讲法还为后面讲功能关系、能量守恒做好了铺垫。

二、功的定义式中位移的讲法

功的定义式中位移是指力直接作用在其上的质点的位移。可是，高中物理习题中，很多物体却不能看成一个有质量的点，比如，可以形变的细绳、弹簧、人体，或者长度不能忽略的杠杠、黑板、滑块等等。在面对前面一类情形时，过去有些教师便把功的定义式中位移说成是“力的作用点的位移”，但这个说法却遇到了作用点在不停转移时无法适用的问题（如手在书本上擦动时，计算手对书本做的功，此时书本也在滑动），于是从教师到学生普遍感觉到了一种混乱和无力。而且，这种说法用力的作用点代替受力物体（质点），抽空了位移是受力物体的位移、功是受力物体能量变化的量度的物理实质。

为了将各种情况下功的定义统一，建议教学时，在这个位移的概念前加如下三个限定：

1.力直接作用在其上时；

2.力直接作用在其上的物体；

3.对地的。

合起来即是：力直接作用在其上时、力直接作用在其上的物体对地的位移。

这样，对于踢出的足球，计算脚对球做的功就只能用脚与球接触有力的时间内球的位移；对于滑块在滑板上滑动时，计算摩擦力的功时，就不能用两者的相对位移，而必须用两者各自对地的位移。

更重要的是，对于前述不能看做一个点的物体，这种说法也有极强的适应能力。比如，引体向上时，计算杆对人体做的功，杆对人的力直接作用在手上，因此，这时应该用手的位移代进公式计算；原地蹲立起跳、爬杆、爬楼梯、乘扶梯等一系列问题类似处理。再比如，手在书本上擦动，书本也在手的摩擦力作用下向前滑动，计算手对书本做的功，此时，整本书在平动，力直接作用在其上的物体就是整本书，于是就可以直接用整本书对地的位移代进公式计算，这时，不需要考虑作用点转移的问题。所以，手在黑板上擦动时，因为黑板没有动，没有对地的位移，因此手对黑板不做功。

三、功的正负的物理意义

关于功的正负的物理意义，教材一般回避不谈，而大部分资料和教师基本上都讲成动力功、阻力功，即正功是指动力对物体做的功，负功是指阻力对物体做的功。这种说法对质点而言并没有多大的问题，但对可形变物体，就值得商榷了。

比如，人原地起跳时，地面对人的作用力是人起跳的动力，由于力直接作用在其上的脚离地前没有位移，这个力对人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小车，一人站在小车上，现在人开始向后蹬车从而向前跑去――这个过程中，人对车的力是动力，做正功，因为车的位移与蹬力（摩擦力）方向相同；车对人向前的摩擦力也是人体前进的动力，但因为人的脚对地的位移向后，因此车对人做负功――这个过程中，动力做了负功！

动力是可以不做功，也可以做负功的！

因此认为正功即动力功，明显有问题；更严重的是，这种讲法，掩盖了功的正负实质――功的正负实际上是指能量转化转移的方向，即力对物体做正功，表示施力物体对受力物体输入能量，力对物体做负功，表示施力物体从受力物体取走能量！

在前述人向后蹬车从而前进的问题中，人对车做正功，将人体的能量输入平板车；车对人做负功，平板车将能量从人体取走。或许有人问，人车动能都增加了，这增加的能量来自何处？很显然，是人体肌肉消耗体内化学能，对脚和上体都做了正功，从而将体内化学能转化为了人车整体的动能。

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一、高中生物概念获得教学的概述

1.概念与概念获得

从心理学角度来讲，概念具有一定的含义，反映的是研究对象本身及其具有的属性，强调研究事物的本质内容。我们对于概念的理解，应当从事物的本质属性出发。关于概念的获得，主要分为自然概念的获得与人工概念的获得。前者更倾向于儿童概念的学习方式，是初级的、自发的;而后者则针对概念进行了定义性的延伸，包括更多具体概念和科学概念，也是目前处于学习发展阶段的学生学习的主要方式。

自然概念的获得主要是依靠个体对事物的抽象和辨别形成的概念，先发现事物的共同特征及本质属性，再通过自身的理解获得概念。人工概念的获得主要是通过概念通话进行获得，而概念同化是学生在认知过程中根据原有知识进行概念的发散，以此来形成和获得新的概念。

2.概念获得条件和影响因素

学生在学习之前并不是“一张白纸”，学生对外界的认知已经有了一定的积累，学生更愿意以研究的方式构建自己对知识的理解。所以说，通过概念获得进行学习，需要以下两个条件：（1）以学生认知结构中缺失的新内容，让学生在认识上产生冲突和不平衡，引发学生自主进行概念获得;（2）学生获取的新概念要能与原有的知识紧密结合，要符合知识学习的规律合理有效。对新概念的获得学习，与原有知识、认知观景和概念图式有关，学生对于概念是从理解到信任，再到广泛运用的，所以按照概念获得的规律，新概念要比旧概念更加合理、可信而且有效。

3.生物教学概念获得学习

高中阶段学生在各学科的学习过程中，认知的状态往往是从原有的平衡，接受不平衡的冲击后形成新的平衡。认知平衡在遇到与原有知识结构冲突的概念时，表现出不平衡，经过一系列的学习和实践，渐渐成为新的认知重回平衡，所以认识冲突是学生学习新知识的重要条件，有助于促进学生个体认识的发展。

二、概念获得的生物教学策略

1.利用概念图了解和巩固学生的已有知识结构

概念图是学生知识结构的可视化表达，利用概念图描述学生的概念知识，可以很好地引导学生进行新旧知识的沟通。概念图具有一个关键概念，向下发展为多种一般的概念，如描述关键概念的属性等，再向下则是更加狭义和具体的概念和实例，实例和具体概念的横向联系为学生提供了一个知识与实践的对应关系。比如，以“细胞”作为核心概念，让学生列出概念图，第一层描述可能是不同的结构、外形类似圆形、生物体都具有等概念描述，再向下到具体概念和实例，可能是红血细胞和白细胞，都是细胞结构不同，所以功能不同。核心概念是细胞，向下生发的一般概念是通过“有”这个连接词进行连接的。在连接词和具体概念中，认知冲突是丰富概念图的关键。在细胞一章，细胞可以分为真核细胞和原核细胞，这在概念图中显然不能用“有”作为连接词形成一般概念，那么这就与原有知识结构形成相冲突，再进一步的学习，学生可以通过“包含”等连接词，将真核细胞和原核细胞与核心概念形成新的概念关系。

2.利用概念图促进学生主动思考

高中生物《变异和遗传》是非常重要的内容，知识内容非常复杂，学生学习起来也容易混淆，学生在通过简单概念图构建进行概念获得时，比较容易出错。比如，在“染色体变异”一章，植物的单倍体和三倍体对于学生来说是非常特殊的。上课前，教师可以以一些特殊的例子进行导入，给学生一个原有知识概念的冲突，无籽西瓜是非常好的例子。西瓜的种子可以被视为受精卵，但为什么无籽西瓜中没有呢？学生就会产生与原有知识不平衡而寻求平衡的思考，精卵结合形成受精卵，如果没有受精也就没有受精卵，如果受精卵没法发育也不会有种子，学生不断地思考，激起了强烈的学习欲望。之后再让学生复习之前学过的概念，基因突变的相关知识，再结合开始时提出的问题，引出染色体变异的相关概念。

3.帮助学生重新构建概念图

学生在上课前对教师提出的问题进行深入思考，已有的知识结构显然没法解决，在跟着教学学习了相关理论知识后，对问题的原因有了一定的了解，但是所学的知识与原有的知识结构没有很好地衔接起来，如果没有与原有的结构形成新的认知平衡，学生再次遇到问题时顺着知识结构可能很难回想起所学的知识。所以课堂总结部分，要对学生的知识结构进行连接，切实让学生能够更好地记住所学知识。染色体变异主要有两种，结构变异和数目变异，为了让染色体变异更好地接入知识结构，与基因变异具有平行关系。结构变异有哪些，数目变异又有哪些，数目变异又有个别和全部之分，联系开头提出的问题，无籽西瓜就是全体染色体数目变异，形成的多倍体染色体组数为单数，受精卵发育时无法有丝分裂，导致没有了种子。今后学生再遇到类似的问题时，就有基因变异和染色体变异两种考虑，再顺着不同的概念分支能够更加透彻地分析问题。

概念获得的高中生物教学，需要学生紧跟教师的思路，课堂上思维活跃，善于思考问题，所以课堂氛围非常重要。教师选择合适的方法调动学生的积极性是前提，培养学生自我知识构建是目标，课堂上通过概念引入和实例展示，让学生在认知冲突和概念获得中找到平衡，以此来提高学生对知识的掌握程度。

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课堂小结是课堂教学中重要的一环，好的课堂小结可以起到画龙点睛的作用，不仅可以帮助学生掌握具体的知识和技能，还可以促进学生认知结构的形成.因此，在数学课堂小结中，教师要引导学生对所学知识和技能进行归纳总结和升华，通过一定的方式让学生把一节课所学习的知识点，或者加上以前学习的知识点串联起来，形成一个知识组块或者知识单元.

例如，初中数学“相交线”（人教版“义务教育课程标准实验教科书・数学”七年级下册“5.1.1 相交线”）这节课的课堂小结教学，教师用问题的形式引导学生小结，即

问题：通过本节课的学习，你学到了哪些数学知识？你是怎样学习的？学习过程中由知识所反映的数学思想方法有哪些？

先让学生独立思考，再在同学之间交流，在学生交流的基础上，让学生自己用点线连接这些知识之间的关系得到：

这个数学概念图的构建，充分体现了知识的发展脉络和逻辑关系，反映了正确的逻辑思维过程，展示了数学知识与数学思想方法的内在联系，有利于学生加深对所学知识的理解和掌握.

二、学习了多个知识点后，引导学生进行知识网络中的“点”、“线”加工来构建数学概念图

学习了多个知识点后， 要指导学生进行点、线“加工”，讨论并编织“结点”的连线. 例如， 学习了有理数的概念后，引导学生进行如图所示的“点”、“线”加工：

对多个知识点进行“点”、“线”加工，使各个知识点的位置得到合理的分布， 也使这些知识点的关系更加完善和牢固， 从而形成知识网络系统的子系统.当提取一个知识点时， 相关的一些知识点也被激活.

三、在单元复习课的教学中，引导学生构建数学概念图

学生每天在课堂上学习的知识往往是“单个”的，多个知识点的“点”、“线”加工也是“小局部”的，到章节复习时，必须把“单个的”和“小局部”的知识编织成一个较大的数学概念图.

在单元复习课的教学中，可以通过“由理到题”（即按本单元的概念法则原理，逐一举例）或“由题到理”（可通过解题，总结本单元的概念法则原理）的复习方式来引导学生对已学知识进行回顾，在此基础上，放手让学生通过建构网络化的数学概念图、也可以让学生借助目录回忆本章学习了哪些知识， 讲了些什么定理等. 再让学生把该章的知识点科学地、有序地、有机地联系起来，以建构数学概念图，等等.

例如， 在初中数学“几何图形”的章节复习中，教师引导学生构建如下的数学概念图：

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近期在成都某中等层次中学做了一次问卷调查.此次调查时间是他们刚学完函数概念,分析结果发现:有4%的学生认为函数是一种特殊的数,19%的学生认为函数是方程,有77%的学生认为函数是变量.这说明变量定义函数还没有被所有的学生接受.有72%的学生只愿意用解析式表示函数,6%的学生愿意用表格表示函数.说明函数的三种表示方法在学生的头脑里还没有统一起来,学生还是习惯用精确的解析式表示函数.在理解函数概念中“自变量取某一值时,函数有唯一确定的值与之对应”时,只有 1 3 的学生理解正确.这说明学生在理解对应时有较大的困难.另外学生还不习惯看图像,也不善于从图像中发现信息.

函数概念是中学数学中最为重要的概念之一,也是学生在数学学习过程中第一次遇到的一般意义的抽象概念,学生理解上存在困难是不言而喻的.函数概念有许多复杂的层次和许多相关的下层概念,这样,函数成为中学数学中最难教、最难学的概念之一也就不足为奇了.

2 函数概念在课程中的重要性

函数是贯穿于初中及高中数学的重要知识,对于培养学生的逻辑思维能力有很大的作用.函数在初中数学中占有很重要的地位.从中学数学知识的组织结构看,函数是代数的“纽带”,代数式、方程、不等式、数列、排列组合、极限和微积分等都与函数知识有直接联系.并且,函数还是数学的后继发展的基础,这一章的内容对高中数学中各种初等函数的学习以至高等数学中函数概念及性质的研究也奠定了一定的基础.同时函数知识在物理、化学等自然科学中有着广泛的应用,在解决生产生活中的实际问题时,也往往采用函数作为建模的基本工具.函数既从客观现实中抽象出来,又超越了千变万化的课题的个性,其内涵极为深刻,外延又极为广泛,所以它既是重点,又是难点.[4]

3 关于“函数”这个概念

3.1 数学史中关于函数的发展

函数概念从产生到完善,经历了漫长而曲折的过程.这不但因为函数概念系统复杂、涉及因素众多,更重要的是伴随着函数概念的不断发展,数学思维方式也发生了重要转折:思维从静止走向了运动、从离散走向了连续、从运算转向了关系,实现了数与形的有机结合,在符号语言与图表语言之间可以灵活转换.与常量数学相比,函数概念的抽象性更强、形式化程度更高.[5]

3.2 变量与常量

初中课本中变量被当成是不定义的原始概念,而变量是函数概念中一个最基本的概念.数学中的变量概念与日常生活经验是有差异的,人们对变量的普遍理解是,在日常生活中,“变量”应该是变化的,不确定的.但数学中的变量包括常量,常量被看成是一种特殊的变量.另外函数概念中变量的意义更具一般性,既可以作为数,也可以作为点;既可以作为有形之物,也可以作为无形的东西.

3.3 函数概念表示的多样化

一方面表现在定义域、值域的多样性,可以用集合、区间、不等式等不同形式的表示;另一方面表现在它可以用图像、表格、对应、解析式等方法表示,从每一种表示中都可以独立地抽象出函数概念来.与其他数学概念相比,由于函数概念需要同时考虑几种表示,并要协调各种表示之间的关系,常常需要在各种表示之间进行转换,因此容易造成学习上的困难.

3.4 定义中的抽象因素

函数是在初中遇到的第一个用“数学关系概念定义法”给出的概念,解释它的本质(对应关系)的叙述方式与先前所学的诸多数学概念的叙述方式是不一样的.y=f(x)表示了一种特殊的对应关系,其中每一个字母都有特定的含义.但这种含义仅从字面上是看不出来的.我们不能通过“f”来想象对应法则的具体内容,也不能通过x(或y)来想象定义域(或值域)的抽象性到底是什么.这种抽象性大大增加了函数学习的难度.

4 学生学习心理分析

初一学生大多是从公用性定义或具体形象描述水平向接近本质定义或具体解释水平转化.理解掌握抽象概念有一定困难,在一定程度上要依靠主观的、具体的内容,特别是比较复杂的抽象概念,还抓不住其本质属性,分不清主次的特征.初二是掌握概念的一个转折点.初三学生基本能够理解概念的本质属性,能逐步地分出主次,但对高度抽象概括且缺乏经验支柱的概念,还理解不深.[6]

当学生的概念形成水平较低时,不理解它或在认识上感觉困难是正常的.学生只有通过大量客观事例,认识变量的概念,理解量与量的相异关系,才能形成函数概念的描述性定义,获得朴素、直观的认识.

中学生的思维发展水平是从具体形象思维逐步过渡到形式逻辑思维水平.初中生以形式逻辑思维水平为主[7].函数是一个辩证概念,而学生的辩证思维发展还处于很不成熟的时期,看问题往往是局部的、静止的、割裂的,不善于把抽象的概念与具体的事例联系起来,还不能用辩证思维的思想来理解函数概念,这与函数概念的运动、变化、联系的特点是不相适应的.例如,学生常常认为,“x”代表一个单个的数(可能是未知数);求函数值就是把数带入“公式”中的字母运算;学生常常把函数概念与“公式”等同起来,因此函数的动态性、变化性在思维中不能得到充分反应.对初中学生的思维水平来说,建立函数这样一个复杂的概念需要克服许多困难.

5 新课程理念在初中函数概念内容中的体现

传统的数学课程内容重结果.新课程中,学习的内容不仅包括数学的一些现成结果,还包括结果的形成过程.新教材中,“函数”部分,大量的材料是学生熟悉的、感兴趣的.这种题材使得学生的数学学习活动是一个生动活泼、主动和富有个性的过程.这种题材要求学生要有充分的从事数学活动的时间和空间,在亲自体验和探索中认识数学,解决问题,理解和掌握基本的数学知识、技能和方法.

在新教材中,有关“函数”的内容不再是初三一次性学完,而是分布在初二、初三等不同阶段分段学习.教师要重视函数概念的教学,同时注意尽早、分阶段向学生渗透函数思想,逐步使学生形成函数思想方法.这也体现了建构主义的教学观.

新教材中,有关“函数”的内容,通过大量生活中的例子把图像、列表等形式表示的函数都呈现出来,以便多角度认识函数.而且教材增加了许多“函数有关的实际问题”,如前言、例题、习题、阅读材料等,这样的教材,信息量大,知识含量高,更重要的,它不是只注重知识,而且有利于学生综合素质的形成.它引入概念的方式是:实际例子(问题)数学概念实际问题.这种方式借助实际问题情景,由具体到抽象的认识函数,又通过函数应用举例,体现了数学建模的思想,另外,内容的呈现方式丰富多彩,图文并茂,注重学生在学习过程中主体作用的发挥,同时联系生活实际,培养了学生的数学意识.更重要的是,这种题材呈现方式符合这个阶段学生的年龄特征和学习数学的心理规律,而且遵循逐级递进、螺旋上升的原则.

这样的课程设计,充分考虑到了学习者的因素,强调从学生已有的生活经验出发,让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型,并进行解释与应用的过程.

6 初中函数概念教学的策略建议

6.1 注意尽早进行函数思想方法的导学

事实上,函数观念的培养在小学就已经开始了,进入中学,随着代数式、方程的研究也慢慢地渗透着这种思想.如果注意在学习与函数有关的知识时,经常地向学生渗透“对应”的观点,那么在初二学习函数概念时,学生就能较顺利地接受函数这个概念.

6.2 在教学中把握渗透函数思想及函数思想方法

在函数概念的教学中,函数思想主要体现在以下三个方面[8]:首先,函数思想集中反映了变量(自变量)与变量(函数)之间的变化规律.其次,对应是函数思想的本质特征.再次,自变量的变化处于主导地位,在函数y=f(x)中,y与x的地位完全不同,x的变化起决定性作用,变量y处于依从地位 .函数的值域是由定义域通过对应法则所决定.因此,自变量的变化范围是函数的另一个基本因素.

函数的思想方法在理解函数概念时有着重要的作用.函数的思想方法是中学数学的主导思想之一,它在培养学生的创新精神和应用数学知识解决实际问题的过程中,具有其他思想方法所不及的指导作用.函数知识学习的最终目的是对函数思想的领悟和掌握,而学习过程中函数思想方法的渗透,又可以加深对函数概念的理解[9].

6.3 让函数概念教学走向生活化

6.3.1 阐明常、变量的客观存在

常量在现实生活中, 随处可见, 生活的每一个角落, 社会的各个领域都有常量的身影.同时,认识变量的普遍存在,我们的周围万事万物每时每刻都在变,有些变化着的量可以用数来刻画.

通过从常量到变量,继而思考变量与变量间的关系,自然过渡到函数概念,选用学生比较熟悉的实例,力图让学生认识到数学与生活得密切联系,通过具有现实意义的情境引入.

6.3.2 多列举实例

函数的概念要理解透彻并非一朝一夕的事,在设计函数课的教学过程时不可能做到一步到位,必须由浅入深给学生一个逐步加深认识的过程.可给学生呈现一些函数的简单实例,例子要结合实际生活,也要紧紧结合教材内容.

在设计教学过程时一定要抓住这一点,不管是开始的情景引入,还是后面的例题讲解和课堂演练,都要选择贴近生活的例子,从而可以很好的调动学生的积极性,激发学生的学习兴趣.

在设计函数概念教学时,不要一味地按照教材原有的模式把内容给呈现出来,应试图通过整合教材,加入一些课外的,与本地实际生活相联系的内容来把新知识呈现在学生面前,在引发学生学习欲望的同时,拓宽学生的知识面,加强学生的数学应用意识.

在函数教学过程中要多举例,加深对函数概念的理解,反例提供了概念学习最有利的辨别信息,让学生进行函数正反例子的辨析有助于学生形成正确的认知结构.在函数概念教学过程中,不能只列举正例,使学生的视野受到束缚,也应通过构造适当的反例函数,澄清学生的模糊和错误的认识,促进学生正确的函数概念的建立.

6.3.3 重视数形结合

“函数是表示任何一个随着曲线上的点变动而变动的量.”函数自产生就和图形结下了不解之缘.函数的表示方法之一是图像法,即通过坐标系中的曲线上点的坐标反映变量之间的对应关系.这种表示方法的产生,将数量关系直观化、形象化,提供了数形结合地研究问题的重要方法,教学过程中,要注意函数解析式与图像的结合这两方面的互补,体现两者之间的联系,突出两者间转化对分析解决问题的特殊作用.

6.4 充分调动学生主观能动性

注重学生的学习体验和探索感受.因而,充分展开学生参与学习的过程非常必要.小组交流学习的教学方式能有效地体现学生的合作性、参与性、主体性,适时开展小组交流学习一方面可以达到深化本节内容的学习效果,另一方面,也充分体现新课程理念精神.教师理应从一个知识的传播者转变为学生发展的促进者,引导学生进行探索,建立民主的、平等的师生关系,让学生在平等、尊重、理解和宽容的氛围中快乐的学习.

参考文献

[1] 义务教育课程标准实验教科书(数学)[M].北京:人民教育出版社,2008.

[2] 义务教育课程标准实验教科书(数学)[M]. 北京:北京师范大学出版社,2006.

[3] 王建磐主编.义务教育课程标准实验教科书(数学)[M].上海:华东师范大学出版社,2006.

[4] 数学课程标准研制组.数学课程标准解读[M].北京:北京师范大学出版社,2002.

[5] 简冬梅.函数概念的演进与函数教学[J].四川师范大学学报(自然科学版),2004,27(3).

[6] 徐向君.数学概念学习研究[D].呼和浩特:内蒙古师范大学,2004.

[7] 田万海.数学教育测量与评论[M].上海:上海教育出版社,1996.

[8] 肖柏荣 潘娉姣.数学思想方法及其数学示例[M].南京:江苏教育出版社,2004.

篇（7）

关键词 化学学科观念 概念教学 离子反应 教学设计 教学策略

1 问题的提出

法国著名的政治学家和社会学家马太·杜甘说过，概念向来被认为是知识的基础。康德则认为，所有的知识都来自与概念之间不可分解的微妙的自觉的连接。化学概念是化学学科知识体系的基础。高中化学概念教学组织得好，对于学生建构化学学科观念，甚至对于其一生的概括、提炼和总结能力的提高，对学生的终生发展都有重要影响。因此，化学概念学习与教学的理论研究很受重视。那么，总结一线教师关于化学概念教学的实践研究成果，不仅对教学实践具有重要的指导意义，也是建立科学的化学学习与教学理论的依据和基础。

江苏省中小学教学研究室利用“教学新时空”这一新组织平台，2012年4月起推出了高中化学“名师课堂”专题研讨活动，首次活动邀请到南京师范大学附属中学化学教研组长保志明老师为全省教师执教“离子反应”一节课，展开的现场研讨主题是“基于学科观念的化学概念教学”。活动届时在线人数上万，老师们积极参与在线提问和发表观点。归纳起来，感兴趣的问题有以下方面：老师们质疑这样设计教学能使学生掌握离子方程式的书写吗？对学生来讲，离子反应这节课的认知难点究竟应放在哪儿？如何关注学生思维和学科本质进行教学设计？学生对相关概念有哪些思维障碍？是否所有的概念教学都可以采用实验探究的方式进行呢？在实际教学中如何了解学生对概念的认识？有哪些因素会影响学生对概念的认识？怎样的教学处理方式有利于学生建构化学核心概念，进而运用概念来分析、解决实际问题，将具体概念知识的学习转化为学生认知水平及能力的发展？在学生概念认识的获取途径方面，是以听讲思考为主，还是以学生的探究活动为主，或是以学生的交流讨论活动为主？在概念性知识的呈现顺序方面，是以学生的认知顺序为主，还是以学科知识的逻辑顺序为主，或是将学生的认知顺序与知识的逻辑顺序相结合；在概念知识的教学处理方面，遵循的是“定性一定量”“宏观微观”还是“表面一实质”的处理方式？对于以上问题，下面以这节课为案例，就化学概念教学的惯有误区和常用方法，研讨化学概念教学如何基于化学学科观念关注于学生已有生活观念来设计教学目标、确立重难点和展开实验探究教学过程。 2 化学概念教学的惯有误区与常用方法

2.1 化学概念教学的惯有误区

部分中学化学教师因在学科思维、学科结构和学科理解等方面缺乏整体把握能力，使得概念教学行为很难到位；课堂很难达到预期的教学效果。总结起来，有以下几种不良状况：（1）一字不差，死板教条型；（2）把握不住，模棱两可型；（3）缩手缩脚，不敢越雷池半步型；（4）贪新求全，无所适从型；（5）自以为是，主观随意型；（6）过度操作，弱化思维型。对于这些不合适的教学处理方式，可以打个比方，如果把概念比作一把锁的话，教师的教学方式可以是一把钥匙，契合的钥匙就能把这个锁给打开，如果钥匙错了，又断在锁里，即便有了契合的钥匙也打不开这把锁了。因此，对于概念教学的不良状况必须得到重视和矫正。

2.2 概念教学的常用方法

概念教学的理论研究主要有概念形成、同化理论，与图式理论等，后期又有建构主义理论。鉴于中学化学教师通常对事实、实践描述得多，但概括得少；叙述得多，但提炼得少；分析得多，但综合得少。也就是说没有将观察到的事实通过思维活动给以概念化的处理习惯。这样的一种日常生活状态也影响了老师对于概念教学的正确设计。对于学生来讲，建构概念的过程不仅是知识生产过程，它还是知识再生产的基础。其建构途径通常有4个：一是抽象事实建构概念；二是借用移植建构；三是比较研究建构；四是发展建构。相应的教学方法有以下几种：（1）运用直观教学方法，帮助学生形成概念；（2）善于解剖概念，把握概念内涵外延，对概念下定义要准确严格；（3）弄清概念异同，防止模糊概念；

（4）分阶段教学概念，逐步深化概念；（5）调动学生已有知识，同化理解新概念；（6）弄清概念问的关系，逐步编织概念网络，概念系统化；（7）练习巩固，强化理解。在以上方法中，要注意不同的概念应该选择不同的教学方法。

3 基于学科观念的化学概念教学

3.1 学科观念

“学科观念”是对学科研究对象及研究过程的本原和本体的见解或意识，具有超越课堂时空的持久价值和迁移价值。它能让学生洞悉自然学科的本质属性和内在规律，从自然科学的视角去观察、分析和处理事件，对学科有客观、正面和积极的认识，让学生在学习化学知识、技能之后能应用到日常生活中与科学有关的问题上，真正成为他们科学素养的一部分，这才是自然学科具有强大生命力的意义所在及价值所在。

3.2 基于学科观念的化学概念教学

基于学科观念的化学概念教学，是一种超越事实、以领会蕴含在具体事实和原理当中的科学思想和科学方法为目的的教学。事实性知识的作用更多地是观念建构的工具和载体，最终目的是要在这些事实性知识基础上通过不断概括提炼而形成深层的、可迁移的观念或观念性知识。由于观念的整合作用，学生的自然学科观念一旦形成，能很好地把原来孤立和零散的知识联系起来，形成一个有意义的整体。这就会使学生高屋建瓴地统摄与整合化学学科基础知识，提高学生的认识水平与思维能力，增进学生对科学知识的学习与理解，提高学生发现问题和解决问题的能力，从而实现真正意义上的增效减负。

当然，化学基本观念的形成既不可能是空中楼阁，也不可能通过大量记忆化学知识自发形成，它需要学生在积极主动的探究活动中，深刻理解有关的化学知识和核心概念，并通过在新情景中的应用，不断提高头脑中知识的系统性和概括性水平，逐步形成对化学的总括性的认识。依据课程标准要求，采用学科观念教材分析模型及教材分析思路，从教材的具体内容中抽象出基本观念并抽象为核心观念；学生分析主要从2方面，一方面分析学生原有观念的水平和原有观念与将要建构的新观念的关系，从而确定新观念建构的起点和相应的教学方式。另一方面分析学生在与基本观念相关的概念原理、过程方法和事实性知识方面达到了什么水平，从而确定教学中选择什么样的素材来支持基本观念的建构，采取什么样的活动方式进行观念建构。对学生特征分析可以采用测验法，也可以采用预估法。测验法是指通过编制一定的试题来测查学生的水平；预估法是指教师根据学生在课堂上的表现和课后作业中的情况估计学生的水平。

通过对课程标准、教学内容及学生特征的分析，确定在学科观念建构方面的具体教学目标。学科观念是在学生对核心概念和典型事实深刻理解的基础上，通过不断地抽象概括而形成的。因此，学科观念的形成过程就是一个学习者主动参与、积极思维的过程，没有学习者的深层次的思维活动，是不可能形成学科观念的。问题是思维的源泉，更是思维的动力，保证学生深层次认知参与的核心是问题。因此，促进学生基本观念构建的教学必须将对具体事实和核心概念的理解转化为高水平问题，以问题为主线来创设真实、生动的学习情景和多种形式的探究活动，引领学生主动地去思考，形成知识的理解、具体观念的建构及核心观念的建构问的有效转化。

以“离子反应”为例，学生在初中阶段学习过复分解反应的概念，“离子反应”概念可以帮助学生从一个新视角和方法即从微观离子角度来认识水溶液中物质之间的反应。保志明老师在“离子反应”这节课中，通过基于实验事实的过程分析帮助学生建立和理解概念。以常见的酸碱盐之间发生的化学反应事实为支撑，将水溶液中存在哪些微粒、哪些微粒能发生作用、微粒相互作用引起什么变化以及变化的结果等问题的分析作为培养学生认识思路的主要线索，围绕离子反应的含义、发生条件等关键内容展示教学活动。学生通过分析酸碱盐在水溶液中所起反应的特点和规律，并以此来建构概念，初步学习如何分析和认识酸碱盐在水溶液中的反应实质；其次，基于学生的思维习惯——从宏观感性的角度看问题，对此，保老师利用实验，制造认知冲突，拓展学生微观角度的认识，注重引导学生建立宏观——微观——符号三重表征的有机联系，通过理解概念建构相应的知识结构。对于离子方程式的书写，为了避免学生死记硬背，教学提示分析溶液中物质反应的思路和方法，即首先分析物质在水溶液中的主要微粒存在形式，然后考虑这些微粒之间是否发生反应，最后写出相对应的离子方程式。这样的教学处理更能揭示离子方程式的内在本质和规律。有关离子反应概念学习过程中，学生通常会遇到以下主要问题：从微观角度分析溶液中物质反应的认识思路这个重点对学生的认识来讲就是一个难点。难点还体现在对离子方程式的认识，包括书写方面存在的困难。离子方程式的含义是“用实际参加反应的物质的主要存在形式来表示化学反应的式子”，书写的困难之一：物质在水溶液中主要以什么微粒形式存在认识不清。通常需要适当补充相关知识——比如物质的溶解性、物质在溶液中是否完全电离、哪些常见物质不易电离等知识，由此让学生明确一些具体物质在水溶液中存在的微粒形式。另外，在书写时作为重要的化学用语，离子方程式的书写由于在宏观——微观——’符号三重表征方面的认知跨度，即便学生认识了参加反应的离子种类，还是容易忽略参加反应的离子间的数量关系。学生的认识和思维存在障碍，因此，在初学书写时往往问题较多。另外，学生对“离子方程式可以表示一类反应”认识不清，难以结合实例说明。比如，氢离子和氢氧根离子生成水的离子方程式究竟表示哪一类反应呢？教材只是由几个例子说明中和反应的离子方程式相同，但并未指出这个离子方程式究竟表示哪一类反应？（可溶性强酸和强碱溶液反应生成水和可溶性盐的反应），这种情况下，对概念的深入分析应用可以采取提供变式反应来解决。对于更多的书写应用，需要在后续学习中逐渐渗透和强化，在书写的同时加深对微观离子角度分析反应实质的认识能力。

篇（8）

概念图（concept map）是20世纪70年代美国康奈尔大学（Cornell University）的Joseph D.Novak教授提出的用于表征和揭示知识结构中的意义联系的图表，它是以视觉再现认知结构、外化概念和命题的一种方法，又称概念构图（concept mapping）、概念地图（concept maps）或概念网（concept webbing）。[1]研究表明，这种视觉图表容易被学习者快速识别并迅速掌握，有助于提高学习者对知识系统的整体理解力。[2]本世纪初，概念图引起了我国学者的极大关注，并尝试把概念图作为一种有效的工具应用于不同的研究领域，如学科教与学、评估工具、远程教学系统及网络课程的开发、计算机人工智能、企业管理等等。

事实说明，概念图具有信息量大、内涵丰富，层次分明、可读性强、易于理解，延展性强、填补修复容易等特点。[3]近年来，挖掘并利用概念图的功能的研究已成为概念图研究的热点。本文拟用概念图解读探究式教学。

一、探究式教学的界定

目前，关于探究式教学的界定纷繁多样，角度不同、情境不同，解读也不同。虽然界定的角度不同，但均包涵着共同的本质特征，即“不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师创造一种智力和社会交往环境，让学生通过探索发现有利于开展这种探索的学科内容要素和认知策略”。[4]我们从“学”的方面、“教”的方面和“科学研究”方面三个视角进一步细化，探析其内涵，见图1。

二、探究式教学的历史沿革

探究式教学的发展与社会、历史的发展息息相关。鉴于此，我们以时间为脉络，追溯探究式教学的历史渊源，比较不同时期国内外探究式教学的发展，如图2。

三、探究式教学的实践模式

教学模式是一种可以用来设置课程（诸学科的长期教程）、设计教学材料、指导课堂或其它场合的教学的计划或类型，它是基于教学的可操作性而导向特定的学习结果的一步步程序，它最显著特征是构架教学理论与教学实践的桥梁。 [5]目前，常用的探究式教学模式有以下几种。

1.自探共究教学模式。该模式的核心思想是学生在自主探究、共同研究过程中，发展创新精神和实践能力。它从情景、协作、会话中，让学生建构知识；从问题解决过程中，体现知识问题化和问题解决知识化的思想，以问题构筑教学的主题，以问题体现教学的精髓。

实施模式：见图3

2.双主教学模式。双主教学模式既不是以教师为中心，也不是完全以学生为中心，而是既发挥教师的主导作用，又体现学生的认知主体作用。即吸纳“教师中心”和“学生中心”两者之长，避其所短。双主模式主要包括：5E循环教学模式和萨其曼探究教学训练模式。

（1）5E循环教学模式。

奥德瑞、乔潘等人的5E循环教学模式最早出现在美国《科学课程发展研究计划》──70年代早期从幼儿园到6年级的科学计划，也是最原始的探究课程计划模式。[6]它包括五个阶段：吸引阶段(engagement)、探索阶段(exploration)、解释阶段(explanation)、融合阶段(elaboration)、评价阶段(evaluation)。5E循环教学就是在这五个阶段中教师充分发挥主导作用，学生发挥主体作用共同完成探究课题。该模式从学生“做”科学，对学习的渴望，寻找机会协作并实现合作；通过做科学，修正自己的想法、承担危险以及展现正确的怀疑、批判等意愿方面体现了科学探究对学生的要求。这种模式的主要特点是教师传授核心知识，学生主动应用知识、理论。

实施模式：见图4

（2）萨其曼探究教学训练模式。

萨其曼探究教学训练模式是理查德·萨其曼（Richard Suchman）通过观察、分析科学家的创造性活动之后，结合教学法因素概括而成。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种由事实到理论的训练模式。这种模式基本上再现了科学家进行探索的进程，有利于提高学生的创造性思维能力和推理能力。[6]

萨其曼探究教学训练模式遵循着“问题——假设——验证——结论——反思”这样的程序。具体实施如图5。

四、概念图应用于探究式教学的案例

将概念图应用于探究式教学，可以帮助师生理清思路，明确探究方向。我们开展“抽水马桶节水研究”的全过程。提出问题：如今进入楼房居住的人愈来愈多，家家都用抽水马桶，大量的自来水被用作冲洗马桶而流失掉了，怎样用适当的水完成冲洗工作，既对家庭经济实惠，又为国家节省更多资源呢？

探究问题：冲水马桶节水问题

制定研究方案：教师和研究小组成员一起讨论探究内容、探究步骤、时间进程、人员分工等等，并把所能想到的所有问题及方案用宏观概念图全部拟订出来，形成完备的研究方案，以方便操作。

组织研究活动：按图7进行分工实施。

修正和完善：在探究过程中根据实际情况随时进行调整。

五、结语

概念图是用简单的图示来表征知识的有效工具，是知识的高度浓缩。用它来解读探究式教学，可以使我们轻松地理解其内涵、历史发展及实践模式。将概念图引入到探究式教学实践中，可以使研究者思路明确，轻松地把握探究过程，清晰地展示探究成果，最终达到提升研究者探究能力之目的。

参考文献

[1] Joseph.D.Novak & D.B.Gowin（1984）.Learning How to Learn. New York and Cambridge ， UK: Cambridge University Press.

[2] Klein， S. P.， Kuh， G. D.， Chun， M.， Hamilton， L.， & Shavelson， R. （2005）. An approach to measuring cognitive outcomes across higher education institutions.？Research in Higher Education，46，(3):251~276.

[3] Yin， Y.， Vanides， J.， Ruiz-Primo， M. A.， Ayala， C. C.， & Shavelson， R. J. (2005).Comparison of Two Concept-Mapping Techniques: Implications for Scoring， Interpretation and Use.？ Journal of Research in Science Teaching， 42，（2）:166~184.

[4]靳玉乐.探究教学论[J].西南师范大学出版社，2001年版，15.

篇（9）

中图分类号:G521 文献标志码:A文章编号:1673-291X(2010)17-0244-04

从新一轮教育改革开始以来,改变教育观念成为一句流行语,人们都在强调要改变教育观念。然而作为高频词的教育观念,却众说纷纭,人们只是未加反思地使用它,少有文章对其进行深入探讨[1][2]。这一状况致使人们对教育观念的理解不一致,每个人都在自己理解上使用教育观念。虽然使用的是同一词,然而你说的教育观念与我指的教育观念的内容却不一样,也使得改变谁的教育观念成为一个不甚明了的问题。我们先探讨教育观念一词,然后再看到底都有谁的教育观念需要改变。

一、教育观念的内涵

教育观念是人们常挂在嘴边的一个词汇,其含意因使用者而各异。那么,我们的教育学学界是怎么理解教育观念这一词汇的呢。我们先来看几种表述:(1)教育观念,指按一定时代的政治、经济、文化发展的要求,反映一定社会群体的意愿,对教育功能、教育对象、人才培养模式、教育体制、教育结构、教育内容、教育过程及方法等根本问题的认识和看法[3] 。(2)可把教育观念理解为基于对教育的各种现象和各个方面的认识所形成的观念,以及系统化、理论化了的观念形态[1]。 (3)教育观念则是存在于每一个教育者和其他人头脑中的个体或群体对教育的看法和认识[4]。(4)教育观念就是不同的教育主体在一定的教育实践中对教育问题所形成的基本认识和看法[5]。 (5)我们可以把教育观念概括为以教育价值为核心的个体对教育的基本认识与看法[6]。从上面这些表述来看,教育观念的含义似乎是明确的,就是指对教育的认识和看法。然而,仔细思考就会发现,各种“教育观念”的界说中所指的内容有着很大的差别,有指对“根本问题的认识和看法”,有指“系统化、理论化了的观念形态”,也有泛指“看法和认识”。

“教育观念”一词的多种理解与“教育”和“观念”的多义性有关。教育一词词义的分歧已为我们所熟知,法国学者米亚拉雷认为“教育”一词有四种基本含义。“我们发现,摆在我们面前的‘教育’一词至少有四种基本的含义:(1)作为一种机构的教育;(2)作为活动的教育;(3)作为内容的教育;(4)作为一种结果的教育。”[7]我国教育学界普遍从教育的范围对教育进行划分,把教育分为广义和狭义教育,也就是说,“教育”至少在两种意义上被使用。广义的教育是“有意识的以影响人的身心发展为直接目标的社会活动”。狭义的教育是“由专职人员和专门机构承担的有目的、有系统、有组织的,以影响入学者的身心发展为直接目标的社会活动”。“广义的教育定义只是把教育活动与其他社会活动区别开来,包括的范围还很广。如家庭教育,通过大众传播媒介如报纸、期刊、广播、电视等进行的群众性宣传教育,由校外文化机构进行的教育,以及群众团体中的教育活动等,当然也包括学校教育在内。”[8]教育的这种多义性使得人们都按自己的理解来使用教育一词,从而使得歧义丛生。

郑金洲教授在《教育观念的世纪变革》一文中指出“观念”一词有四种含义。张斌贤教授在《大学“理念”考辩》一文中提到“观念”一词有哲学意义上的“概念”和一般意义上的“头脑中的图象,在头脑中构想的事物意念或形象”二种意义。李君如先生在《观念更新论》中概括了“观念”的三种词义:“一种认为观念是客观事物在人脑里留下的概括的形象,即知觉和表象;一种认为观念是作为人们思维活动结果的思想或思想意识,即理性认识,一种认为它在广义上指的就是意识、精神。”[9]可以看出,“‘观念’实在有着甚强的伸缩性,它大可包罗进所有人对外界事物的认识,印象、表象是观念,思想体系也是观念;小至仅限定为体系化了的思想认识,不仅是感知觉在头脑中留下的痕迹不是观念,就是社会存在形成的社会意识也不见得都是观念。一大一小,几成天壤之别。”[1]

由“教育”和“观念”二词结合而成的教育观念的意义有很大的伸缩性,在最广的意义上,教育观念是指对一切教育现象的意识;而最窄的意义上,教育观念仅指对正规教育(即学校教育)的根本问题的理论化和系统化了的理性认识。

二、教育观念的特点

从不同的视角来审视内涵丰富而且伸缩性大的教育观念,可以发现它的不同特点。

1.主体差异性

观念,不管是经验的还是理性的,都是对事物的认识和看法。“观念的东西不外乎是移入人头脑并在人头脑中改造过的物质的东西而已”。[10]也就是说,观念在本质上是主体对客体的反映结果。作为反映结果,观念总是存在于认识主体的大脑之中,因而表现出它对认识主体的依附性。认识活动的主体不同,对同一事物所形成的观念也不同,从而表现出主体差异性。作为一种社会活动的教育,几乎牵涉到所有的人,因而几乎每个人都对教育有或深或浅的认识。不同的人教育观念不完全一样甚至有天壤之别。如有的人有系统的、完整的教育观念,有的人只是对某一教育现象表示某种看法;有的人有正确的教育观念,而有的人的教育观念不完全正确甚至是错误的;有的人只对教育有粗浅的感性认识,而有的人(教育家们)则对教育的本质有着深刻的认识。

2.内容的丰富性

作为对教育这种复杂的社会活动的反映,教育观念是一个复杂观念,是一个有着内在结构的“观念群”。教育观念的内容相当丰富,它既包括对教育的深层次问题的认识所形成的观念,如教育本质观、教育目的观、教育价值观和教育功能观;也包括对教育的相对浅层的问题的认识所形成的观念,如学校观、教师观,学生观、教育内容观等很多方面的内容。

3.时代性

人和教育都是历史性的存在,社会历史永远在发展变化,不同时代的人和教育都不相同。随着时代的发展,人类所获得的知识不断的丰富,人们需要的知识也随着时代而变化。不同时代对知识的价值和人性的认识迥异,从而导致不同时代的人对教育的认识和反映也各不相同,从而使得教育观念具有时代性。

4.稳定性

教育观念会随着时代而变,然而改变不是随机的,新时代的教育观念总会在继承前一时代的教育观念的精华的基础上发展而来。有些教育观念虽然产生于古代,却经受住了历史的检验,这些教育观念具有高度的稳定性,历时上千年不会被舍弃。从教育观念的形成过程来看,理性的教育观念往往是人们对教育活动或其中的某些方面作思考以后所形成的,一经形成就不太容易改变。特别是理论化和系统化了的教育观念,是人们深思熟虑以后的结果,是经过长期的积沉而形成的,形成以后更难改变。

5.层次性

认识作为人的一种心灵活动,既可以被意识到,也可能是处在潜意识水平,不被主体所意识到。作为认识结果的观念也会因此而被意识到或不被意识到。即使是处于意识水平以上的认识,也有感性认识和理性认识之别,其结果是形成零散的、不系统的感性观念和系统化、理论化了的理性观念。教育观念因此而具有层次性。

6.地域性

由于交通的限制,人类在很长一段时间内是地域性的生存,从而使得不同地域的人类共同体形成不同的地域文化和独特的认识事物的方式方法。不同地域的人们会以他们独特的方式方法来认识和看待教育,从而形成不同的教育观念。某一地域的教育观念是当地人对当地的教育的认识和看法。也许有一天世界真的大同了,可能会有世界性的教育观念。

三、教育观念的分类

根据教育观念的不同特点可以对教育观念进行分类。

1.教育观念具有很大的主体差异性,可以根据教育观念的主体不同对教育观念进行分类。按主体的数量不同可以分为个体教育观念和群体教育观念。个体教育观念指单个个体所持有的对教育的认识和看法。几乎每个个体都持有自己的教育观念,所以有多少人几乎就有多少教育观念。个体教育观念还可以按个体的身份、职业等方面进行进一步分类。个体的教育观念千差万别,有只对教育的某个方面有感性认识的,有对教育有比较全面的看法的,也有对教育全盘考虑、深思熟虑的。群体教育观念指有着内在结构的群体对教育的认识和看法。划分群体的标准和方法很多,按不同的标准和方法划分出来的群体都不一样。在此只列举少数几个群体的教育观念,如大众(民众)教育观念、家长的教育观念、教师的教育观念、教育决策者的教育观念、教育专家的教育观念、媒体教育观念等。

2.教育观念随着时间发展而变化,我们可以以时间为标准对教育观念进行划分。时段的划分可大可小,把时段分得大些,可以把教育观念分为传统教育观念和现代教育观念,这是常见的一种分法;也可以把时段分得小些,则可以把教育观念分为原始社会的教育观念、古代社会的教育观念、近代社会的教育观念、现代社会的教育观念。也可以按别的标准来划分时代,从而对教育观念进行划分,如工业时代的教育观念、网络化时代的教育观念等。

3.人是地域性的生存,教育也是地域性的教育,当然教育观念也是地域性的,没有放之四海皆适的教育观念。根据地域的不同,可以分为本国的教育观念和外国的教育观念。也可以分为中国的教育观念、英国的教育观念、美国的教育观念、南非的教育观念等。

4.教育观念因认识的层次不同而具有层次性,我们可以据此把教育观念分为潜意识的教育观念、感性的教育观念和理性的教育观念。潜意识的教育观念是人们未对教育作过思考,受染于社会而形成的教育观念,不被问及其主体不会注意到这些教育观念。感性的教育观念是人们在感性观察的基础上形成的教育观念,存在于认识者的头脑之中,也未经系统化和理论化。理性的教育观念是人们深思熟虑后的结果,往往以理论成果的形式出现。

四、改变教育观念

改变教育观念实际上包括两个问题:改变哪些教育观念;改变谁的教育观念。第一个问题即教育观念的发展问题,也就是教育观念的现代化问题。时代不同社会为教育提供的环境不同,也对教育提出不同的要求。为了更好地指导教育活动,人们必须不断地更新教育观念,舍弃过时的教育观念。人们对这个问题已作深入的研究,这里就不再论述。

第二个问题,改变谁的教育观念,讨论的不是不多,而是把太多的注意力集中于教师的教育观念,忽视其他个人和群体的教育观念的转变。我们可以先看一则报道。《中国经济时报》的报道云:“有位小学老师认真培养学生的动手动脑的能力,成果不小,结果期末学生成绩排到了末名。她在家长会上流泪道歉,声明不再搞素质教育了;否则,不但把学生‘毁’了,学校也饶不了她。”[11]

就改变教育观念这个问题,人们首先想到的,也是提得最多的,是改变教师的教育观念。教师的教育观念是首先要改变的,因为他们是教育的实施者,他们的教育观念直接支配着他们的教育实践活动。教师的教育观念不同将会造成不同的教育效果,决定着教育的质量,最终决定着教育成功与否。然而问题似乎并不这么简单。从上面的例子中可以看出,在教育改革中,有时候教师的确改变了教育观念,并取得理想的效果,然而在外界的压力下不得不变回来。报道出来的终究只是极少的,然而从中我们却可以窥见一斑。出现这种情况的原因肯定是多方面的,在这里,我们只从教育观念的角度进行探讨。

教育是一个系统的社会工程,牵扯到的人员很多。从与教育的相关度来看,教育牵涉到的人可以分为教育系统内部人员和教育系统以外人员。教育系统内部人员除教师以外,还有教育决策者(各级教育官员)、教育研究人员和教材编写制作等相关人员;教育系统以外人员大致有学生家长、教育官员以外的官员(我国教育一直都是双重领导)及其他人员。所有这些人员的教育观念都无一例外地影响到教育的实施。这些人员虽然不直接参与教育的实施,但却对教育作出评价,从而给教育实施者带来压力。

从上面的例子里我们可以读出,这位教师之所以不敢搞素质教育了,是因为受制于教育考评和社会评价。学生各方面的素质上去了,知识固然也就会丰富并牢固了。可是问题是,从实践和操作中所获得的知识不一定是为知识而知识的考试所要考的知识,更何况学生的应试能力不可能从题海战以外的操作中获得。这样一来,矛盾就自然出现了。而我们的教育考评机制没变,中考还是那个中考,高考还是那个高考。“在当今,不论地方政府还是社会各界,评价县级教育工作的第一的和最主要的指标,就是‘高考’效果。‘高考’效果好,可以‘一好遮百丑’,反之,可就糟了。”[12]这样就使得学校及教育行政机构用应试教育管理框框来不断地“规范”和考评教师们的教学行为,“也就是他们在‘持之以恒’地按学生的文化考试成绩给教师排队、发奖金、评优选好乃至晋升晋级。至于别的方面则只要不出现犯罪之类重大问题,他们就可以忽略不计。”[12]教师们的压力的另一个来源是学生家长。虽然现在孩子考上大学将来未必就好,但如果没考上大学孩子的未来一定不好。在这种情况下,只要对学生的考评机制没有改变,家长们谁都不敢有丝毫大意,谁都不敢拿小孩的未来作赌注。家长们关注只能是孩子能否取得“应试”的成功。在这种氛围下,“学校为了获取更多的社会资源,赢得更好的发展,不得不变更课程,增设奥数班、辅导班等。很多所谓的‘实验班’,其实是学校倾力重点保护的、以‘应试’为目标的‘升学班’。”[13]

从教育以外对教育施以很大影响的除家长以外,还有大众媒体。在媒体化时代,大众媒体对教育的影响是全方位、无所不在的。纵观大众媒体所表达出来的教育观念,何止一个“乱”字能了的。素质教育正热的时候,大赞素质教育的好;素质教育风潮还没过,转头奋力吹捧各省各地的“高考状元”。儿童保护条例实施时,宣传保护儿童;家长反映小孩“调皮”难管教时,传播所谓“惩罚教育”[14]。“时下大众媒体展开讨论的教育改革话题多半是不着边际的、鸡毛蒜皮的文字游戏,诸如,‘课堂教学该不该放讲台’,‘教研员要不要参与课堂教学’,‘金庸小说进教材好不好’,‘刘翔进教材行不行’之类,无聊至极。”[15]

我国基础教育改革的实际是“素质教育轰轰烈烈,应试教育扎扎实实”。之所以出现这种情况,除了应试教育的历史惯性之外,还有就是教育管理部门的应试教育管理“雷打不动”,以及社会各界的大力影响。教育改革要取得成功,教育观念转变是先导,要改变教育观念的远不只教师们,教育决策者、教育管理者、民众和大众媒体的教育观念也都得改变才行。

参考文献:

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篇（10）

数学概念是小学数学中重要的学习内容，它是客观世界中数量关系和空间形式的本质属性在人脑中的反映。新课标指出，我们要让学生经历观察、实验、猜想、证明等数学活动，发展合情推理能力和初步的演译推理能力。学习数学知识的过程是一个不断地运用已有的数学概念进行比较、分析、综合、概括、判断、推理的思维过程。离开了概念，我们就无法对客观事物进行有根有据的思考，有条有理的分析、综合、判断、推理，也就谈不上培养了。只有加强概念教学，才能使学生在获取数学知识的同时，进一步培养各种数学能力。

回想反思，我认为，在新课改理念下要上好一节概念课应该做到：

一、追根塑源，引入概念

很多的数学知识都来源于生活，这些数学知识是人们在生活中不断地积累总结提炼出来的。当然，也有部分数学知识是数学发展的需要而产生的。那么，分数源于哪里，我认为，分数既来源于生活，也是数学发展的需要。学生只有了解分数的来源，才能对分数意义的学习产生更浓厚的兴趣。在这节课中，我从学生最常见生活情境引入，乐乐要吃一粒药的一半的一半，他到底要吃多少粒药？然后，再出示测量时得不到整米结果，怎么办？1 个苹果平均分给两个小朋友，1包饼干平均分给两个小朋友等丰富、真实的显现生活的情境，学生产生了求知的欲望，有了强烈的数学需要，分数应运而生，水到渠成地将学生的学习热情激发了，将学生的思维牵进了分数意义的学习中来。

二、动手实践，构建概念

具体情境中的分数是单一的，如何让学生从具体情境中抽象出分数的概念，建立初步的分数模型呢？我认为只有让学生动手实践，亲身经历探索研究，观察发现、归纳总结形成概念的全过程，才能让学生初步地构建出概念。本节课中，我让学生充分地动手操作，采取不同的方式，操作，展示，观察，说明，学生讲解相结合的方式，参与探索过程，体验分数的形成过程。例如，先让学生用1张圆形纸，1根绳子，4个苹果，8包饼干，12粒糖等，分一分，画一画，摆一摆，表示出其中的 ，由于物品的数量不一致，学生分出来的表示 的方法也不同，这时我及时地抓住重点提出问题，为什么物品的数量不同，每份的数量也不同，都可以用 表示呢？这对学生理解分数的本质属性是非常重要的，强调出无论物品的数量是多少，分配时只要把物品平均分成了4份，其中一份就是这些物品的 ，很难让学生全面地理解分数的本质属性。接着我让学生说说 的含义，用手上的物品分一分，找出其中的 ，然后再让学生说一说任意一个分数所表示的意义。根据学生的汇报，我适时板书，让学生观察比较，让学生从理解几分之一，到理解几分之几，再到理解任意一个分数的意义，明确把一个整体平均分成若干份，其中的一份或几份都可以用分数来表示，更深层次地理解分数的本质属性。

三、抓住重点，剖析概念

常言道：说话要说重点，办事要抓要点。只有弄清了重点我们才能对事情的发展了如指掌。概念教学也一样，只有能抓住概念的重点进行教学，学生才能对概念理解得更深入、透彻。分数意义的重点之一是让学生理解单位“1”。在教学时，学生通过分一分、摆一摆初步构建出分数的意义，我及时地让学生思考：一个整体可以表示什么？学生不难得出：一个整体可以是1张圆形纸、1根绳子、4个苹果、8包饼干、12粒糖等。再追问：我们生活中还有哪些物品可以看作一个整体呢？学生列举出很多生活中显而易见的物品。在学生列举出丰富的生活实例时我给予充分地肯定，并及时点拨一个物体、一些物体都可以看作一个整体，这个整体通常用自然数“1”来表示，通常把它叫做单位“1”。这样，学生就从丰富的生活素材中真正地理解了单位“1”。分数意义的重点之二是弄清分数的分子与分母表示的含义。教学时，我先让学生弄清楚为什么数量不一致的物体，每份的数量不同，都可以用 表示呢？在学生明确“无论物品的数量是多少，也不管每份数量是多少，只要是单位“1”平均分成4份，其中的一份就是 的基础上，我及时抓住重点地提问：分数的分母表示什么，分子表示什么？这样学生就明确了，分母表示平均分得份数，分子表示所占的份数。抓住重点，剖析概念，让学生对概念有了更深层次的理解。

四、运用巩固，深化概念

从认识的过程来说，形成概念是从感性认识上升到理性认识的过程，即从个别的事例中总结出一般性的规律，巩固概念则是识记概念和保持概念的过程，是加深理解和灵活运用概念的过程，即从一般到个别的过程。小学生数学概念的掌握不是一躇而就的，必须通过及时的巩固来加深对概念的理解。在本节课的练习设计中，我围绕分数的意义设计了“填一填”“辨一辨”“找一找”和“试一试”4道习题，务求从多种形式的练习中帮助学生巩固对所学概念的理解。“填一填”的设计是针对学生已经理解了分数的概念后让学生填出一堆糖平均分成2份、3份、4份……其中的1份、2份、3份分别是这堆糖的几分之几。“辨一辨”是一组判断题，有正例的说明，也有反例的说明，让学生有更深刻的理解。而根据数学源自生活，又服务于生活的特点，我设计了“试一试”把一包12块的饼干平均分给3个同学，每人分得几分之几？每人分得几块？广告中分数的应用等，这些练习都与生活联系密切，让学生经历生活问题――数学概念――解决生活中问题的过程，既让学生体会学习数学的价值，又使所学概念得到深化，升华，为进一步学习相关概念打好基础。

每个数学概念都有自身的特点，在教学中要针对特点而进行教学设计。但无论怎样，小学数学概念教学的环节必须环环相扣，引入概念后要构建概念，构建后要深入理解概念，理解后要及时巩固，通过巩固要及时提升，为概念发展作好准备。教师在概念教学中应结合概念的特点和学生的实际，在教学概念的同时提高学生的数学学习能力。

参考文献：