苏教版音乐教学反思篇（1）

江苏，历史悠久，文化遗产丰富。江苏的音乐基础深厚，其中江苏民歌，在中国各众多民歌之中深具代表性和影响力，像苏南民歌《茉莉花》、苏北民歌《拔根芦柴花》、民乐《二泉映月》等广为流传，历久不衰。江南丝竹是具有代表性的民间音乐。江苏的地方戏曲表演艺术也是品种众多，现存的影响较大的有昆剧、锡剧、淮剧、扬剧、滑稽剧、淮海戏、柳琴戏、梆子戏等。带有江苏地方特色的曲艺也各具特色，其中苏州评弹、评话，扬州评弹、评话，徐州琴书，淮海锣鼓，南京白局等影响较大。作为全国的教育大省，江苏地区的初中学生对江苏本土音乐认识有多少呢？

现在的中学生，他们所接触的音乐环境几乎被电台、电视台、电脑网络中的音乐所占据，这些媒体被大量的流行音乐包围。从心理学角度看，这些通俗音乐与民族音乐相比，旋律简单、舒畅，朗朗上口，歌词内容大多以情爱为主题，此类内容恰恰为中学生的情感发展提供了宣泄的机会。因此，大多数中学生排斥民族音乐，对民族音乐有着极大的偏见，对民族音乐知识更是知之甚少，以至于有的学生把《光明行》的曲作者刘天华说成是刘德华，这不得不让音乐老师痛心。

《新音乐课程标准》指出“让学生了解我国各民族优秀的民族、民间音乐，以激发热爱祖国音乐艺术的情感和民族自豪感，增强民族意识和爱国主义情操。”可见弘扬民族音乐的重要性。随着新课改，初中音乐教材在不断地更新与完善，但我认为弘扬民族音乐要先从本地区乡土音乐开始，这样才会达到事半功倍的效果。因为，从古至今，乡土音乐就是一部生动形象的地方史，它是人们美好愿望的寄托，也是本土人们社会生活的缩影。在内容上有不少取材于当地的民间传说，反映了本地的风土人情，在表现形式上符合当地人的审美取向，具有广泛的群众性。学习、欣赏乡土音乐具有其他音乐难以替代的作用。优越的乡土音乐环境与基础，等待着课堂音乐教学去抓住精髓，体会精妙，评点特色，总结规律。让学生从乡土音乐入门，对民族音乐产生浓厚的兴趣，然后由学习而继承，由普及而提高，应是发展民族音乐的最佳途径。然而在多元文化交融的今天，我们江苏地区所使用的初中音乐教材中又有多少关于江苏本土音乐的内容呢？请随笔者走近教材，看看江苏地区初中音乐教材的使用情况：

现在江苏地区初中音乐教学主要使用人教版和苏少版的教材。其中人教版初中音乐教材由“感受与鉴赏”、“表现”、“创造”、“音乐与相关文化”四个教学领域构成的。而苏少版由“表现与实践”（演唱、演奏）、“感受与鉴赏”（欣赏）、“活动与创造”三个模块够成。从以上两个版本的教材中可以清楚地看到：人教版只有七年级没有江苏本土音乐的内容，八年级和九年级的四册书中各有一个单元通过“感受与鉴赏”教学来感受江苏本土音乐，另外，在“创造”和“音乐与相关文化”教学中也提到江苏本土音乐相关知识。在苏少版中，则恰恰相反，只有七年级有江苏本土音乐的内容，并通过“表现与实践”、“感受与鉴赏”来实现的，八年级、九年级的音乐教学中都没涉及到。可见，不论使用哪个版本的教材（特别是苏少版），江苏本土音乐内容都很少。 面对这样的现状，作为教师，有义务弘扬本土化，而作为一种文化，更应该延续下去。

在江苏地区初中音乐教学中，该如何把这样一种文化延续下去呢？又该如何培养学生对江苏本土音乐的特别情愫呢？

作为一名音乐教师，要想解决好这一系列问题，首先要加强自身修养和知识积累，同时加强教学方法等方面的研究，解读新课标，努力处理好“多元化”与“本土化”的关系，即：音乐教育要以本民族音乐为基础，然后尽可能地强调“多元化”……

现就以上想法作一具体阐释：

一、教师是课程理念的主要实施者，要实现民族音乐教育的目的，首先要培养、造就一批具有民族音乐教育能力的师资队伍。目前，江苏地区中学音乐教师队伍中，一部分教师没有或很少受过基础的民族音乐教育，缺乏系统的江苏民间音乐知识，对民间艺术只是略知一二，不甚了解，很难谈得上喜欢。音乐是情感艺术，如果音乐教师自己已经感动于古老的江苏民间艺术，在师生互动的课堂中，学生肯定可以在教师的感染下产生共鸣。试想一个不喜欢江苏民歌的教师怎能培养出喜爱江苏民歌的学生呢？可见，教师在教学活动中的主导作用不容忽视。因此，音乐教师应该主动学习、研究江苏的民族民间音乐，除了具有一定的民族音乐理论知识，能准确地区分苏南、苏北各地方、各类民歌，掌握典型的戏曲和曲艺音乐，如昆曲、苏州评弹等能力外，还要演唱一定量的江苏民歌的能力，除此之外，至少掌握一门民族乐器，并具有组织小型民乐队的能力。

二、面对江苏地区现行初中音乐教材中江苏本地区乡土音乐内容短缺，需要编写一套具有江苏民歌、地方戏曲、器乐曲等本土化音乐为内容的补充教材进行系统教授，这样学生就可以从与自己生活贴近的乡土音乐教材中熟悉本土的家乡音乐，从音乐的潜移默化中获得爱家乡、爱祖国的熏陶。

三、在教学中，有意识地采用多种形式激发学生学习江苏民间音乐的兴趣。

（一）以课堂教学为主，全面落实本土音乐教育内容

1.从学唱江苏民歌入手

江苏民歌色调清雅，如诗如画，生动地表现了江苏民间艺术的神韵，从苏北到苏南可谓是“苏北号子花”“苏南风情录”……最具代表性的有苏北民歌《杨柳青》《拔根芦柴花》，苏南民歌《茉莉花》《太湖美》《满江红》《孟姜女》《无锡景》《月儿弯弯照九州》等堪称音乐珍品，她们从田野走上舞台，其独特的魅力深深感染了中国和世界。在教唱这些歌曲时，首先要向学生介绍歌曲所包含的内涵，使学生充分理解词和曲调所表达的思想感情，使学生在学唱过程中自始至终接受民族音乐的情感教育和知识技能的训练。如：《茉莉花》，歌词是诗，唱出来是歌，节奏韵律是舞蹈，旋律线条里有图画……这正是江苏儿女孜孜以求地追求幸福生活的写照。在教学中，教师可引导学生感受并体检：同一首《茉莉花》在使用不同方言演唱时所产生的不同情绪，用原汁原味的扬州话来演唱，流畅轻盈；用苏州话演唱，柔美委婉；用普通话又是一种风味。另外，还可以引导学生唱唱哼哼其它变体的《茉莉花》，如中原的淳朴真挚，东北的潇洒明快，让学生通过比较，再来谈谈江苏民歌《茉莉花》的魅力，从而产生自豪感。又如：在《无锡景》教学中，教师可引导学生创编歌词，通过《无锡景》优美的曲调唱出自己想说的话，使学生从内心喜欢江苏民歌。

2.从音乐欣赏入手

音乐欣赏是音乐课堂教学的重要方式之一。在欣赏教学中，利用多媒体等电教手段视听结合，靠直观画面音响去激发学生对民间音乐的共鸣，如欣赏笛子独奏曲《姑苏行》，教师可以在播放《姑苏行》音乐的同时，配以清淡隽秀的水粉画《水乡》或播放姑苏古城庭台楼阁的美景，这样学生在欣赏时，既有看的，又有听的，仿佛身临其境，再加上教师话语的引导，很容易感悟到主题思想，无形中产生强烈的爱家乡之情。

（二）走出课堂，广泛开展本土音乐教育

加强中学生的民族音乐教育，全面提高学生的民族素质是一项全面的工程，它不仅需要课堂教学的重点培养，更需要课外、校外、社会业余文艺活动的有力配合。

1.组织各种业余音乐活动

为促进学生的本土音乐教育，学校可以利用校园广播，创建民族音乐味浓厚的校园环境；可以组织各种江苏民间音乐（民歌、戏曲）比赛和民间音乐知识竞赛；有条件的中学可以组建一支“江南丝竹”乐队；巧用艺术节，为学生提供交流本土音乐的舞台，宣传江苏本土音乐。

2.走出校园，开展校外民族音乐教育

在不影响正常课堂教学的前提下，学校可以组织学生参加校外音乐艺术实践及民族文化交流活动，可以让学生去生活中找几首自己家乡的民歌，和家长一起学唱一段地方戏，如柳琴戏。学校还可以请来社会上一些知名的民乐团、民乐演奏家、戏剧演员给学生表演、做讲座。教师还可以录制“江苏卫视”的一些大型广场演出给学生看，有条件的地方，也可以组织学生参加这些文化节演出，有些演出家乡味很浓，更能使学生责任感与主人翁意识油然而生。

当今多元文化成为国际音乐教育的主流，但是在强调“多元文化”教育的同时，不能忽视了“本土文化”的教育。“本土文化”是一个民族自身的文明，是人们世代相传的精神，是一个民族的灵魂，里面包含有太多的思想和文化内涵，是社会发展的基础和根。所以说，加强民族音乐教育，从小培养孩子们对民族音乐的热爱，是民族音乐发展的关键。不论世界如何变幻，音乐如何繁荣与发展，人们身居何处，民族音乐的旋律永远是最贴近他们心灵的最美的声音。这正是新《课标》中民族音乐地位最重要的体现，也是音乐教育矢志不渝的永恒追求。因此，江苏地区初中音乐教学要以本土音乐为基础，然后尽可能地强调“多元化”。

参考文献：

[1]陈丽艳.《论民族音乐在新中的体现与运用》.乐

府新声（沈阳音乐学院学报），2004年第1期

[2]张绪培总主编，吴锐淼主编.《中小学音乐教学案例专题

研究――如何开发具有地方特色的音乐课程资源》.浙江

苏教版音乐教学反思篇（2）

柴可夫斯基通常被认为是俄罗斯同时代作曲家中民族风格较淡的作曲家，但他在和声学教学中却开创了“俄罗斯风格”。为解决西欧和声学教材中的理论、技术与俄罗斯民族风格音乐创作的不协调，柴可夫斯基开始了和声学新教科书的编写。1872年他的《实用和声学学习指导》（下称《指导》）的石蜡版在莫斯科出版，第二年出版排字版。《指导》很快在教学中得到极其广泛的应用，成为俄罗斯最流行的和声学教材。尤其值得一提的是，在19世纪80年代中期之前，里姆斯基-科萨科夫在圣彼得堡音乐学院的专业和声学教学中使用的也是《指导》③。《指导》是一本典型的实用和声学教材。全书分为上下两部分，上部三章，分别研究协和和弦（三和弦及其转位）、不协和和弦（七和弦、九和弦等）与各种形式的转调；下部两章，首先讲解和弦外音，然后是“声部的旋律化发展”（Мелодическоеразвитиеголосов）。结构上保留着那一时代的典型特征，但其中的理论与教学法已经从西欧教材基本思路中脱离出来。比如在《指导》开始部分，柴可夫斯基并不像西欧教材那样首先强调主、属、下属三种功能的矛盾统一关系，而是同时给出调式所有音级上的和弦。无疑，这种正三和弦功能被削弱并分散到其它和弦的理论思维符合俄罗斯民族音乐特点并有利于培养学生在实际创作中的民族特征性音响心理与观念。再如《指导》中的功能组理论、有俄罗斯特征的平行大小调和声等理论与相关教学法等，针对俄罗斯音乐特点的创造性内容比比皆是。1875年，柴可夫斯基的另一本教材《简明和声学教程》出版。结构与《指导》相同，但这是一本和声学理论教材，因此编写思路与内容并不一致。其中提出了一些新的俄文术语，如“平行亲属”（параллельноеродство）的调性关系，同时也明确了一些概念，如终止（каденция）等。这些两本教材中的创新标志着俄罗斯民族作曲技术理论研究与教学具有了不同于西欧的特点。这些特点便是莫斯科和声学派形成的基础。

二、学派的形成与繁荣（19世纪末—20世纪初）

到1878年辞职，柴可夫斯基在音乐学院大约工作了12年。作曲家离开教学岗位时，他的学生塔涅耶夫（С.Танеев,1856—1915）等人在莫斯科音乐学院从事作曲与作曲技术理论教学，因此柴可夫斯基的教材与和声学教学思想完全被保留下来并得到进一步发展。1879年，塔涅耶夫与科钮斯（Г.Конюс,1862—1933）共同撰写了和声学教学大纲④，其基本思路与教学顺序与《指导》基本相符，但在教学法上有明确发展。比如大纲规定的作业中除书面与钢琴的和声作业外，还有不同曲式结构的乐曲写作。一些从圣彼得堡音乐学院毕业后来莫斯科的作曲家也均接受《指导》中俄罗斯化的思想。其中比较著名的有阿连斯基（А.Аренский,1861—1906）、依颇里托夫-伊万诺夫（М.М.Ипполитов-Иванов,1859—1935）等⑤。由于《指导》内容相对比较简略，阿连斯基根据其中理论与教学思想专门编写了和声习题集。习题集1890年出版，即著名的《实用和声学学习习题集（1000道）》（下称《习题集》）。⑥在19世纪的最后20年，《指导》多次再版并得到阿连斯基《习题集》的帮助。随着莫斯科音乐学院课程教学的逐步改进，柴可夫斯基的和声学教学体系得到完善。由于柴可夫斯基、塔涅耶夫、阿连斯基、科钮斯、依颇里多夫-伊万诺夫主要的教学活动均以莫斯科音乐学院为中心，所以在一般情况下，该教学体系被冠以“莫斯科”的称谓，与稍晚些建立的“彼得堡”学派相呼应。到了20世纪初，该体系不仅在莫斯科得到繁荣，且逐渐被推广，被越来越多地带到了其它城市的专业音乐教学机构中。这一方面得益于教师的流动与教学机构间的交流，另一方面莫斯科音乐学院的毕业生对学派影响力的扩展起到了极其重要的作用。比如著名作曲家与教育家格里埃尔（Р.Глиэр,1875—1956）自莫斯科音乐学院毕业后曾回到家乡，在基辅音乐学院教授作曲与和声等课程（1913—1920）⑦。据其学生里亚托申斯基（Лятошинский）回忆，格里埃尔当时“使用莫斯科的方法教授较深的和声理论与技能”⑧。

三、学派的分化与分别发展（苏联时期）

在苏联时期，莫斯科音乐学院被定为高等教育层次的教学机构，整体专业音乐教育的要求与目的也发生了较大变化。这样必然带来教材与教学法的变化，因此在莫斯科逐渐形成互有关联又各具特点的两大分支。我们分别称为新莫斯科学派（“斯波索宾-霍洛波夫分支”）与传统莫斯科学派（“塔拉奴欣科-米亚斯也多夫分支”）。

1.新莫斯科学派为适应苏联时期的课程教学需要，莫斯科音乐学院作曲理论教研室在30年代初对教学改革进行了深入的讨论。后由副教授斯波索宾（И.Способин，1900—1954）⑨牵头成立了和声学教材编写小组，并很快出版了分为上、下两册的《实用和声学教程》。⑩后来再版时该教程做了较大改动，并改名为《和声学教程》（下称《教程》），两册分别于1937年至1938年出版。这就是“小组的《”和声学教程》最早的版本，在我国常被称作“斯波索宾的”《和声学教程》。《教程》中大量接受了柴可夫斯基和声教学学派的思想与方法，比如其中关于俄罗斯平行关系调性、与自然小调式相关的和声等章节的内容，尤其是适应俄罗斯音乐特征的功能组理论在这本教材中得到了进一步发展。但该教程摒弃了柴可夫斯基具有标志性的创造——同时给出所有调式音级上和弦的入门阶段教学方法，转而采用“彼得堡”和声学派的（或者说更接近西欧的）入门方式：以正三和弦进入，然后逐步拓展到其它音级和弦。这种教学方法入门较容易，结合教程明显放慢的教学进度，表现出具有苏联早期特征的理论与实践综合、针对所有学生（即不仅针对作曲与理论专业）的和声学教学思想。《教程》被国家主管部门推荐作为各音乐学院教科书，在苏联时期得到了极其广泛的应用。最典型的教学机构是由斯波索宾亲自授课的莫斯科音乐学院与高尔科夫斯卡娅音乐学院（今下诺夫哥罗德音乐学院）。斯波索宾去世后，其学生霍洛波夫（Ю.Холопов,1932—2003）、曾德洛夫斯基（В.Цендровский，1924—2012）等分别在两所学院担任专业和声学教师并编写了新的教程与参考书，继承、发展了斯波索宾时代的教学法与理论。另外坐落于莫斯科市的格涅辛音乐师范学院（今格涅辛音乐学院）也部分地延续斯波索宾的传统。

其中霍洛波夫对这一分支学派的确立与发展起到了无可替代的重要作用。他的研究将俄罗斯整体和声学理论推到了一个新的高度，尤其是在20世纪和声领域取得了极其丰硕的成果。霍洛波夫本人的教学实践与他为莫斯科音乐学院专业和声学课程编写的教学大纲也成为其他教师与音乐院校研究与效仿的对象。这在某种程度上得益于学派传统。比如直接进行不同风格与不同结构乐曲写作的和声学教学法在前文提到塔涅耶夫、科钮斯的大纲与“小组的”《教程》中已经露出端倪。但在19世纪这种方法只针对专业实用和声学教学，在“斯波索宾体系”中这种方法相对简易（根据乐句完成乐段等），而霍洛波夫将风格化写作方法体系化，在作曲与音乐学理论专业学生的和声课上使用。由于“斯波索宾-霍洛波夫”的体系大部分地继承了柴可夫斯基的传统，教师教学活动同样以莫斯科音乐学院为中心，在传承的过程中逐渐被认可为新的“莫斯科学派”（也称“斯波索宾学派”）。另外，苏联从上个世纪60年代起大力发展高等师范音乐教育。最早师范学院音乐系的和声学教师一般都是专业音乐院校的毕业生。比如罗伊特尔斯坦（М.Ройтерштейн,1925年出生）1953年毕业于莫斯科音乐学院，起初在母校任教，后曾领导莫斯科师范学院（今师范大学）音乐系历史与理论教研室数十年。由于师范音乐专业的培养目标与专业音乐学院不同，和声学课程在莫斯科的师范类院校中逐渐形成了自己的教学特色并得到传承与发展。但无论从师承关系还是理论与教学法特征来看，这一“师范学派”可认为是新莫斯科学派的支流。

2.传统莫斯科学派进入苏联时期之后，除1957年出版的《柴可夫斯基作品全集（第三卷A）》中收录了《指导》外，这本曾经极度流行的教程几乎从人们的视线中消失，传统的柴可夫斯基体系逐渐式微。尽管多数教师转向受到主管部门推荐的“斯波索宾”的体系，但仍然有人在教学中更强调俄罗斯性格。比如著名和声理论家、教育家塔拉奴欣科（В.Таранущенко，1901—1965）认为“柴可夫斯基的教学法源自俄罗斯音乐的本质”，她在莫斯科国立音乐学院与格涅辛音乐师范学院工作时一直使用这套方法。她的学生米亚斯也多夫（А.Мясоедов，1929年出生）1960年自格涅辛音乐师范学院毕业后进入柴可夫斯基音乐学院副博士研究生部学习并同时从事教学。米亚斯也多夫的副博士论文《和声学教学中的柴可夫斯基传统》于1972年出版，使沉寂了半个世纪的柴可夫斯基传统重新出现在正式出版物中，在苏联音乐理论界与教育界引起不小的震动。这些教师的教学最大程度地继承了柴可夫斯基强调俄罗斯民族化的思想，具有更纯粹的“柴可夫斯基”特征。米亚斯也多夫1980年出版自己的《和声学教程》，其对俄罗斯和声的研究也远远超越了前人，成为和声学教育界成就颇丰的重要学者。尽管这种更俄罗斯化的教学传统重新引起了广泛瞩目，但在教学实践中的运用相对较少。当时按照这一体系进行教学的典型机构是莫斯科依波里多夫•伊万诺夫音乐中专（今同名国立音乐师范学院）。该校专业和声学课程1960起便由米亚斯也多夫讲授（现由其学生讲授）。莫斯科音乐学院1965—1989年以米亚斯也多夫为课程负责人开设的《和声学教学法》课程中也部分地涉及这一体系。

四、传统思想的复兴与两个分支的融合（苏联解体后）

如前所述，学派两个分支在苏联时期均继承柴可夫斯基传统并分别发展，但在理论研究与教学实践中，新莫斯科学派明显更为活跃，影响也更大。在莫斯科音乐学院的专业和声学教学中，即使米亚斯也多夫本人也还是按照“斯波索宾-霍洛波夫”的体系进行教学，甚至在晋升副教授职称之后仍长期作为霍洛波夫教授的助教进行辅助教学工作（1980—1989）。苏联后期，即使是在新莫斯科学派内部的发展中也已经显示出了传统思想的回归。比如霍洛波夫分别撰写了《和声学理论教程》与《和声学实用教程》（但该教程直到2002年才出版），在教学大纲的撰写及教学实践中将作曲、音乐学专业的和声学教学从针对其它专业的教学中完全独立出来，在一定程度上已经是对斯波索宾时代的早期苏联弱化不同专业、不同课程之间区别的“复合型”音乐教学思维的否定，转而回到柴可夫斯基时代和声学教学思路。1991年苏联解体后，俄罗斯联邦的音乐教育思想在继承苏联传统的同时也逐步发生变化。最近20年间，更为民族化的塔拉奴欣科-米亚斯也多夫体系在俄罗斯和声学教学中扮演的角色越来越重要。1992年起米亚斯也多夫在莫斯科国立音乐学院开设《俄罗斯和声学》课程，1998年、2004年分别在莫斯科出版其著作《俄罗斯音乐中的和声研究》与《和声学习题集》。在21世纪，莫斯科中高等专业音乐学院的和声学课程教学大纲中将米亚斯也多夫的思想与“斯波索宾-霍洛波夫”的传统并重成为一种“时尚”。米亚斯也多夫的著作、教材、习题集通常被大纲编写者列为重要参考书目，甚至在部分大纲中作为主要教材使用。尽管莫斯科音乐学院专业和声学课程仍然使用霍洛波夫体系，但从整体来看，曾经长期分化的柴可夫斯基学派在俄罗斯联邦明显呈现出融合的趋势。从莫斯科和声学派的建立、繁荣到学派的分化、融合，我们可以根据大致发展年代与代表教师的师承关系画出如下族系表（见右栏）。目前，学派第五代教育家大多已经谢世。罗伊特尔斯坦、米亚斯也多夫两位教授也分别于2007、2009年离开高校教学岗位。因此，目前俄罗斯各院校和声学教学的中坚力量实际已是学派第六代乃至第七代教育家。

苏教版音乐教学反思篇（3）

【中图分类号】G623.71 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）33-0049-02

【作者简介】梁华，江苏省镇江市教育局教研室（江苏镇江，212000）音乐教研员，高级教师，镇江市学科带头人，苏少版《音乐》教材副主编。

在音乐教学中，以“通感”为基础的音乐体验活动是音乐实践活动的重要组成部分。它在注重音乐课程“实践性”“人文性”“审美性”的同时，力求激发学生对音乐的兴趣，激活学生的思维、丰富学生的想象。目前，对于“音乐通感体验”已有许多富有实效的实践和研究，但如何进一步深化，如何更好地发挥“通感”的作用与价值，仍是需要关注的问题。

一、体验活动由外向龋培养学生听的能力

要让学生获得真实有效的音乐通感体验，教师需要特别重视其听的能力的培养，因为学生只有在听的过程中，融入想象、情感、思维等心理活动，才能获得丰富而深刻的音乐通感体验。

“听”作为体验和表现音乐不可缺少的能力，主要可从激发想象、集中注意力、发展记忆能力三方面进行培养。

1.激发想象。

教学中，教师应尽可能地将教学与学生的生活经验联系起来，创设生活化的情境，用儿童的语言启发学生。如：指导一年级学生演唱苏少版《音乐》一上《小树叶》时，教师应将树叶飘落的情景与歌曲的力度、速度、旋律、节奏、内容等相联系，并进行音乐化、艺术化的呈现，让学生入情入境。学生有了音乐意象，参与视觉、听觉、动觉、声觉联动的音乐体验活动时，理解和表现起来就会更主动、自然，更易产生共鸣。

2.集中注意。

小学生生性活泼、好动，他们参与音乐通感体验活动时往往会因为各种原因，游离于音乐之外，出现纪律涣散等情况。教师从接手班级的第一天起，就应注意用不同方式强化“听清楚、想清楚再动”“安静听老师说话”等要求，并通过相关教学活动，让学生集中注意力。如：富有挑战性、循序渐进的活动，让学生不得不注意；运用“抑制―呈现”的方式，在演唱、演奏、律动、听赏过程中适时停顿，并穿插“静默表现”和想象等活动，看似无声，实则有声，音乐会在学生的脑海中再现或继续。

苏少版《音乐》教材中，音乐通感体验活动的设计就体现了对学生“听觉”和“注意力”的培养，教师可以从中获得启发。如：二上歌曲《白云》中，就有按照色块提示跟教师（同学）接唱曲谱的建议。此活动就是“抑制―呈现”方式的体现。教师演唱时，学生要在心中默唱，并提前想好自己接唱的内容和柯尔文手势，这样才能接好、唱好，实现听、唱、做手势的联动。

以上体验活动从设计之初就考虑了学生学习和音乐审美的心理规律，“以变凝神”“因变激趣”，只要组织得当就会有好的教学效果。反之，如果音乐通感体验活动不关注音乐作品的特点，总是一个动作做到底，一种节奏奏到底，一种曲调唱到底，学生就会产生疲劳感，不能集中注意，出现“有口无心”的情况。

3.发展记忆能力。

听的能力形成的基础之一就是音乐记忆。音乐教育家达尔克罗兹指出，他的音乐课程的重要任务之一，就是使学生能将运动和声音的感觉“内化”，也就是记忆运动和声音的感觉，补充和完善已有的感觉，使之保持在大脑中。试想，如果学生没有对“拍的匀速运动”和“重音变化”的感觉记忆，他们怎么去体验和表现节拍、节奏及音乐的微小变化。

苏少版《音乐》教材在小学低年级，几乎用了一年的时间反复使用格子图谱，并基本使用四分、八分节奏，这就是为了提醒教师要视、听、动结合，不断培养和巩固学生对“恒拍”的感觉记忆，从而为学生节奏感的形成奠基。

通过音乐通感活动发展学生的音乐记忆能力，应注意教学方式的灵活性、生动性，要综合运用无意记忆、有意记忆和理解记忆，让学生多感官协同，在心中积累丰富的音乐听觉、动觉和视觉感受。

二、体验活动由感性起步，重视感性与理性的结合

音乐是声音的艺术、时间的艺术，具有非概念性和无形性的特征。音乐作品通过人的感觉和感性心理活动，唤起个体的通感记忆、经验，从而产生情感共鸣。因此，小学音乐教学应遵循“体验为先”的原则，学生应早早地参与音乐通感活动，并从中逐步积累音乐感性经验、联觉经验和自我情感体验。

如果说对音乐的感觉是音乐审美的开始，那么对音乐知觉的过程则是音乐审美的深化和提高，从感觉到知觉即是从感性认识升华为理性认识的过程。

比如：进行四分、八分的节奏教学，我们从让学生“跟随四分、八分节奏的音乐做律动游戏”开始，继而听动结合，通过身体直接体验四分、八分节奏，这样的方式是一个比较理想的起步。反之，如果我们一开始就拿出两种节奏谱，哪怕是图形谱，然后告诉学生两种节奏的名称和时值关系，继而让学生通过拍手、奏乐去区分，这种试图先让学生搞明白、再表现的教学顺序即使看上去有视、听、动结合，却还是会“吃力不讨好”，因为，教师一开始就用概念化的解说和分析将学生带离了感性活动。学生学习节奏更重要的是节奏感的建立，而不是知道概念。

当然，如果教师止步于比较理想的起步，那么学生也不会真正建立起相应的节奏感。我们需要继续前进，引导学生在体验的基础上找到两种节奏的区别，并适时运用音乐符号，强化声音和运动的记忆，同时在视觉的辅助下加深学生对抽象节奏时值的理解。经过这一过程，相信学生对四分、八分节奏的印象就不会停留于感性体验上，而会向理性认知转变。既有感性体验又有理性认识，学生对节奏的把握会更全面、深刻。

当下，音乐教育家达尔克罗兹的体态律动教学理念与方法，已被很多教师运用于音乐通感体验活动中，但我们往往只关注如何根据音乐要素的特征设计动作，如何引导学生跟随音乐更好地“动”。其实，在体态律动教学理念中，达尔克罗兹对音乐学习过程的思考并不仅停留于听―动―感受（感觉）。他认为音乐学习应遵循一个螺旋上升的过程，即听―动―感受（情感体验）―感觉―分析―读谱―写谱―即兴创造（表演）。这个感性和理性相结合的过程启发我们：听觉、动觉、视觉，形象思维和逻辑思维在音乐学习中应该是交织、综合在一起的，要进入音乐，“听到、看到、做到、想到”应实现四位一体。

最后，“音乐通感体验”是一个有趣而复杂的话题。因此，我们的相关实践、研究还需要由表及里、触类旁通、不断深入。

【参考文献】

苏教版音乐教学反思篇（4）

中国近现代音乐史研究成果表明，西方的和声、对位技法是在上世纪初经过日本人的诠释和示范传入中国的。当时的“学堂乐歌”活动已经有了多声部音乐解析、写作的技术需求，同时，西方传教士的音乐活动以及越来越多旅华音乐家的演出，也为其做了感性的铺垫。中国音乐由此开启作曲家多声部音乐创作的新生面，和声、对位教学和理论探索的兴起，是历史的必然。

如果将1907年曾志、高寿田、冯亚雄在上海“夏季音乐讲习会”的和声讲座，作为我国和声、对位教学的起点，迄今已有百年的历史。这两个兄弟学科关联并进的发展历程可大体划分为三个阶段。

第一阶段：困境求索（1907―1949）

曰“困境求索”，是有感于先辈们在长期战乱环境中求知和拓展事业之不易。他们中的许多人是在温饱甚至生命安全都难以保障的条件下，为了中华音乐的新生而不怠进取，其敬业精神以及取得的成就都值得后人敬仰。

关于我国和声、对位教学早期的情况，除前面已提及的1907年“夏季音乐讲习会”的和声讲座之外，已知的还有：浙江两级师范学校（1912）、上海专科师范学校（1919）、北京女子高等师范学校音乐体育专修科（1920）、北京大学音乐传习所（1921）、北京艺术专科学校音乐系（1925）等艺术教育机构设有程度不同的和声课程①。鉴于相关史料多限于课程名目的记载而缺少更翔实的材料，我们只能依靠当时公开出版的教材来解读早期的教学。可参照的是商务印书馆1914年出版的高寿田译述、曾志校订的《和声学》，这是我国第一本正式出版的和声教材。全书分24章107节，内容包括音程、音阶、和弦、四声部写作直至转调、和弦外音、简单的织体等大小调和声基础知识。该书采取音级标记法，术语的操用已近于今俗，并附有少量低音习题，有一定教学训练的可操作性。这当是欧美19―20世纪比较流行的德国音乐理论家里希特（E．F．Richter1808―1879）、雅达松（S．Jadassohn1831―1902）初级和声教学模式的翻版，对师范与公共课和声教学有广泛的适应性。后来陆续问世的萧友梅《和声学纲要》（1920）、《和声学》（1925），吴梦非《和声学大纲》（1930）等，内容的架构都与此相差无几，逐步形成了我国师范音乐专业和声教学影响深远的一种教学模式。这一时期尚未发现中文版的对位教材，当时大部分师范音乐专业都不开对位课，这样的“传统”至今还在延续。

1927年上海国立音乐院成立，特别是1930年正式建立理论作曲组黄自执教之后，以培养作曲家为宗旨的和声、对位专业课开始发展起来②。黄自直接采用普劳特（E． Prout）《和声的理论与实用》（贺绿汀译，商务印书馆1936年）、莱曼（F．J．Lehmann）《和声分析》等外国教材授课，同时还编写了《和声学》、《单对位法概要》、《对位法增补习题》等讲义，强调实例分析和写作训练。萧友梅此时修改并正式出版他1925年的《和声学》讲义，也是为了适应这种教学的需要。30年代末黄自、萧友梅相继去世，德籍犹太音乐家弗兰克尔?穴W．Fraenkel?雪从1941年起担任作曲理论课程，他用勋伯格《和声学》、该丘斯《对位法》、库尔特（E．Kurth）《线性对位基础：巴赫旋律性复音音乐的风格和技巧导论》等教材授课，学生们对西方作曲技法的了解更为直接。1946～1948年，作曲理论课由刚留美归国的谭小麟主持，他讲授的兴德米特《作曲技法》包含有和声、对位技法现代拓展的丰富内容，而用杰普孙（K．Jeppesson）的教材开设的《对位法――16世纪的声乐复音音乐风格》则传递了西方注重技法风格的新风尚。邓尔敬讲授勃克《无数字和声》也同样反映了国外探索对位化和声教学的新成果，此书后来有了吴增荣1950年翻译的中文版本《和声处理法》。

在抗日战争的艰苦环境中，重庆青木关国立音乐院于1941年成立，江定仙、陈田鹤主持的作曲班之和声、对位教学，除坚持传统技法的训练外，还大力提倡和声民族风格的探索。师生们共同举办为民歌配和声的创作活动，这其实是借鉴十九世纪欧洲民族乐派经验探索中国调式和声写作训练途径的有益尝试。他们还通过壁报进行理论思想的交流，我国第一本有重要影响的民族和声专著――王震亚《五声音阶及其和声》就是在这样的环境中酿成的。前些年有人发现陈田鹤的遗物中有一份他当时教学用过的C．H．Kitson：《Invertible Countpoint and Canon》的中文译稿《复对位与卡农》，原著在欧洲颇为流行，说明抗战时期大后方的对位教学亦十分注重与外界的沟通。

1930―1949年间，类似上海、重庆两所国立音乐院的和声对位专业课教学活动，在先后成立的武昌艺术专科学校、私立广州音乐学院、北平艺术专科学校、北平师范大学、延安鲁迅艺术学院、山东国立歌剧专科学校等地，都有不同程度的展开。师范音乐教育中的和声、对位教学也有了相应的发展。

第一本中文对位法教科书是王光祈1933年发表的《对谱音乐》（上海中华书局），该书写作训练的旨意明确，可为专业课教材。也许是因为作者不熟悉国内的教学情况，术语的操用和当时的约定多有背离，很少有人使用。令人生疑的是不黯作曲技术的王光祈如何能“著”出如此专业化的对位教材，它是否是一本被隐去西方作者的中文译本还有待考证。这一时期在国内和声、对位讲坛有影响的教材还应提到：里姆斯基－柯萨科夫《实用和声学》（张洪岛译，商务印书馆1936）；杜布瓦（T．Dubos）《和声学教程理论与实践》；兴德米特《传统和声学》；陈洪《对位化和声学》（上海音乐出版公司）；雷格尔（M．Rager）《转调例释》（肖而化译，音乐学习社1946年）；奥列姆（P．W．Orem）《赋格初步》（赵编译，香港前进书局1948年）等。

我国和声、对位教学的初创时期，尽管教学规模和影响均十分有限，但一开始就具有学术多元的发展态势，同时也比较注意新技法、新知识的吸收。多元、开放是学术争鸣的自然生态，是学科成长的一种自在的健康。

第二阶段：歧路徘徊（1949―1976）

1949年中华人民共和国成立，国内的和平环境给教育创造了良好的发展机缘。尤其是经过了全国高等教育的院系调整，专业音乐教育7院28科、系③的格局大体确定之后，音乐院校的和声、对位教学，无论从师生的数量或教学正规化、专业化方面均有了起色。另外，有一个时期全面推广苏联经验，俄罗斯优秀的音乐文化以及和声、对位教学经验也使我们获益多多。但是，由于特殊的国际环境所造成的信息闭塞以及“左”的干扰，亦给学科的发展带来不少的负面影响。

这个阶段最大的遗憾是教学中现代内容的缺失。20世纪是音乐风格急剧变化的时期，作曲理论的各个方面均有了飞跃的发展，和声、对位教学必须努力跟进以适应历史的进程。但当时国内音乐理论界的主流意识却错误地认为：西方音乐19世纪末以来，德彪西、奥涅格、勋伯格、斯特拉文斯基、亨德密特……，以及电子音乐、具体音乐等，“不管它是哪一派，它们都是以一种反动的、虚伪的美学原则作为他们的理论根据来否定过去现实主义的优秀传统和破坏一切现实主义的艺术准则”。“在实质上它们是鼓吹了神秘主义、疯狂主义和极端的个人主义等反动思想的。现代派音乐如果不加彻底批判，任其自由泛滥，那它就可能使音乐艺术走向彻底毁灭”④。甚至像苏联体制内肖斯塔科维奇这样传统型作曲家的革新探索，也被视为“严重的形式主义的有害倾向”⑤。在这种观念的笼罩下，音乐界早期对西方近现代和声、对位技法的研究和教学全部遭至封存，新的信息被屏蔽，勋伯格《和声的结构功能》中译本被删去了涉及新技法的第十二章，唯一的一本《论现代和声》还是从1957―1958年《苏联音乐杂志》上有关多调性问题争论的文章中选译出来指导批判资产阶级的参考材料……。从50年代初至“”这长达二十多年的时间内，艺术院校师生及广大音乐工作者，基本上不能正常接触20世纪的西方音乐和理论成果。和声、对位教学现代内容的严重缺失，是几代亲历者难以释怀的遗憾。

全面学习苏联在和声、对位教学上的直接影响，是摒弃了早期的学术多元，别无选择地将传统技法的训练统归于斯波索宾《和声学教程》⑥、斯克列勃科夫《复调音乐》为代表的苏联教学体系。客观地讲，这两本教材都有一定的学术价值和使用价值，它们在这一时期我国专业音乐教育中发挥了十分重要的作用。但就学科建设而言，本应百花争艳的学术园地一花独放，排除了竞争，没有了比较，是难言健康发展的。经历了半个多世纪的沧桑，和声、对位教学唯苏联体系是瞻的局限越来越多地显现出来。斯氏《教程》是经过了苏联人诠释的功能体系，过于偏狭的“功能逻辑”误导许多人至今不能客观解释和弦关系的多样性，不理解“音级理论”的价值，甚至也不清楚自己膜拜的“功能理论”是什么；训练上夸大了四声部写作的意义，多种风格的技法堆砌其中均按圣咏合唱的写作规范做练习，既易造成风格的混淆，也增加了习作的难度，无疑会在有限学时中挤占拓展新知识技能和培养实践能力的空间。在对位教学方面，追随苏联将世界通用的学科名称“对位法”（Countpoint）改为“复调音乐”本身就是一场历史的误会⑦；在“改革”的名义下削减甚至取消富克斯分类对位练习其实是在剔除精华；开启复调音乐史讲坛却又夸大了俄罗斯对位传统的世界意义；某些不科学的术语（如“支声复调”）产生了严重的学术误导。20世纪西方作曲技术理论的发展，不仅有新技法的开拓，也包含勋伯格、申克、兴德米特等为代表的学派对传统技法再认识的嬗变，两本苏联教材都没有反映出这样的动向和成果。我们学界还很少讨论苏联经验的负面影响。

另一个使人倍感纠结的是“民族化”问题。自西方和声、对位技法传入我国伊始，就有萧友梅、赵元任等一代又一代的音乐家在努力探索这些外来技法与中国音乐相接合的途径，实践和理论的成果均可圈可点。但是，上世纪50年代以后的一个时期，由于“左”的干扰，这些有益的探索被过分地赋予了体系更新甚至路线斗争的意义，“音乐民族化”的口号被提炼出来成为普遍的指导方针，和声、对位教学也必须“民族化”。当时音乐界几篇教育革命的指导性文章就曾经提出：必须废除“以英、美资产阶级音乐院课程设施为蓝本的保守落后的专业课程体系”，重新建立“社会主义的民族的音乐教育体系”⑧。而具体到和声、对位教学，则是“建立基于民族调式和民乐乐汇上的多声部写作体系”⑨。“建立中国的和声体系，绝不应是在西洋的所谓‘功能体系’中加上‘中国和声’的一个章节，而是应该在中国民族音乐语言的特征和规律的基础上，借鉴西洋的和声体系的方法，建立自己的整个和声体系。”⑩当时大致有两种做法：一种是完全撇开西方经验，仅根据中国律制和原始的多声因素设计自己的体系；另一种是对西方的传统和声学、对位法进行五声因素植入的改造。现在看来，两种做法均是果非所求。第一种做法所产生的个性化写作方式虽有其存在的理由，但实践根基欠缺，自然难以承受“中国体系”的伟名之重。第二种做法得出的一些折中体系倒是一度在教学中推广，但好景不长，学理上也难自圆。理论框架和技术规范基本上套用人家的东西，只是将部分谱例换成“国产”，增加些五声性调式知识和习题，谈不上体系更新。传统的和声学、对位法，本来就是西方人创造的，我们缺少这样的传统，借鉴他人以发展自己并不丢人。但学的时候就应当“原汁原味”而非自我地随意更改，这与在借鉴外来经验过程中的大胆创新是两码事。再说，自19世纪末以来，由于时代变迁所引起的音乐风格更迭，西方作曲家都在探索如何突破传统而实现技法创新，处于20世纪后半叶的中国音乐，名义上还是建立“新”的和声、对位教学体系，却要沿用许多人家都不再遵守的法则来约束自己，学理上是讲不通的。我们知道，音乐的民族风格由多种因素构成，而且是多义的、发展的、变化的。作为技术理论工具的和声学、对位法，在风格上也有很宽的适应性。“五声性”并非中国音乐独有；建立于大小调基础之上的和声学、对位法以至极端发展的十二音体系，也同样造就过不少优秀的中国作品。过分强调和声学、对位法的民族局限有违历史的真实。音乐技法的民族属性问题需要深入地展开研究。

值得庆幸的是，“”之后，不少院校的一线教师都感到那种混合体系的不便，轻车熟路地重拾传统和声学、对位法的教学，不再有人要求它“民族化”。关于和声、对位写作的民族风格问题，多主张另设专门课程讨论。这是在经历了实践的困惑和理论反思之后学科行为的一种自觉调整。“音乐民族化”是一个较为复杂的问题，牵涉的面很宽，本文只是就和声、对位教学民族化的历史做一个概括的梳理，而且美学、文艺理论的演绎也非笔者所长；所以，我这里只是将问题提出来，期待着理论界对这个在历史上有过重大影响、而且今天还在某些领域继续发酵的问题进行深入的研究和讨论。

这一阶段的和声、对位教学，外部强加的干扰太多，故常有迷惘和徘徊。经历了如此的坎坷，我们的学科理应成熟一些了。

第三阶段：自在发展（1976年以后）

“”后思想解放之风蔚然，学术工作从左的羁绊中解脱，我国的和声、对位教学及其理论研究开始进入自在健康的发展时期。

最突出的是对西方现代和声、对位技法研究热潮的兴起。早在“”期间，就有罗忠、桑桐、许勇三、童忠良等有识之士，冒着风险凭借个人有限条件开启封存已久的现代作曲技法研究。“”音乐院校恢复正常教学之后，顺应“新潮音乐”创作实践的呼唤，新的感悟很快就在这些先驱者们的创作和教学中反映出来并发酵扩散。同时，随着国际交流的日益广泛深入，集中诠释20世纪和声、对位技法的译著如罗伯特・米德尔顿《现代对位及其和声》、文森特・佩尔西凯蒂《20世纪和声》，中国学者的专著如童忠良《近现代和声的功能网》、于苏贤《20世纪复调音乐》等相继问世，诸多院校亦在不尽相同的名义下开设了现代和声、对位的相应课程，人们还可以通过互联网方便地获取更多的学术信息。现代技法研究和教学的回归，使学科内涵重大缺失的裂痕得以修复，中国学者终于能够自信地置身于学术前沿，与世界同仁们在同一条跑道上齐头并进了。

改革开放不仅打破了和声、对位的现代禁忌，也促成了传统技法教学多元发展的良好态势。“”之后，在音乐界、出版界同仁的共同努力下，过去曾一度冷落的部分西方教材，如：保罗・兴德米特《传统和声学简明教程》、辟斯顿《和声学》、杰・希格思《赋格曲》等迅速再版，又新增了不少世界名著的译介。与此同时，付梓刊印的国内学者著述也源源不断，专业教材如：桑桐《和声理论与应用》、刘烈武《基础和声学》、苏夏《和声的技巧》、张肖虎《和声学习新法》、谢功成等《和声学基础教程》、黄虎威《〈和声学教程〉习题解答》、段平泰《复调音乐》、陈铭志《赋格曲写作》……，而各种形式的公共课教材和普及读物更不胜枚举。1979年以来相继召开的六次{11}全国性和声、复调学术研讨会，以及九届高等学校理论作曲学术研讨会，是这一时期和声、对位学术成果的集中展示，极大地推动了教学和科研的发展。根据《中国和声复调文论目录索引》{12}统计，1976―2010年境内出版的和声、对位专著和教材二百余部，是前一时期的5倍；各种文论一千六百余篇，超过前期50倍还多。此间，各院校图书馆还数量不等地购进国外的学术专著和教材。今天，可供和声、对位教师们选择的教材和参考文献空前丰富，人们的视野早已远远超出于几本苏联教材的范畴。大家不再追求不切实际的大一统教学模式，也不屑那些为出版商利益所左右的教材推销。较有共识的观念是远离“运动”式的“改革”，回到学科中去，根据各自的实际规划教学，脚踏实地的进行课程建设。写作模式、分析模式、综合模式的多样化探索日渐深入，院校中以主力教师学术理念和个人风格为特征的教学流派已初露端倪，教学体系多元化的趋势不可逆转。

普罗托波波夫《俄苏复调音乐史》中文译稿{13}的问世，桑桐《半音化的历史演进》、吴式锴《和声艺术发展史》2004年的同时出版，是学科历史意识、风格意识、理论意识觉醒的标志。人们越来越清醒地认识到，和声学、对位法不仅是作曲和音乐研究的技术工具，而且也是音乐历史风格的载体。技术法则的历史规定性引发了传统再认识的思潮，呼唤着教学理念、内容、方法的嬗变。和声、对位的研究不应局限于作家、作品技法的经验性归纳，亦需要大力拓展其理论的空间，即开展以学科本体为对象的，在其历史、理论、方法、流派直至概念系统等方面均得到充分关注的学理研究。我们在这方面存在太多的欠缺。

中国和声、对位教学百年所走过的路是必由的、曲折的，是得失相伴真伪并存的。我们要十分珍视这些以高额代价所换来的经验，以史法观得失，据实践而辨真伪，始终保持开放包容的心态，积极推进学科自在健康的持续发展。

①邓波《中国1949年以前的和声对位教学》，《中国音乐》2010年第4期。

②参看桑桐等《解放前上海音乐学院理论作曲专业的历史回顾》，《音乐艺术》2007年第3期。

③⑧《音乐教育革命的伟大胜利》，《人民音乐》1960年第9期。

④《现代资产阶级反动音乐流派简介》，《人民音乐》1959年第2期。

⑤《肖斯塔科维奇和他的作品》，《人民音乐》1954年第7期。

⑥《和声学教程》由伊・杜波夫斯基、斯・叶甫谢耶夫、伊・斯波索宾、符・索果洛夫四人合著，中国习惯单提斯波索宾，故随俗引用，后文简称《教程》。

⑦参见杨勇《对位法还是复调》，《中央音乐学院学报》2010年第1期。

⑨《在音乐教育工作中贯彻教育革命的一些体会》，《音乐研究》1960年第2期。

⑩《开展群众性的教学批判运动，建立无产阶级音乐教学体系》，《人民音乐》1958年第11期。

{11}这六次会议分别为：1979年在湖北艺术学院召开的“和声学学术报告会”、1986年在武汉音乐学院召开的“高等音乐院校和声学学术报告会”、1988年在西安音乐学院召开的“全国高等音乐院校复调音乐学术会议”、2005年中央音乐学院召开的“全国和声理论与教学研讨会”、2007年上海音乐学院召开的“复调音乐学术研讨会”、2010年中国音乐学院召开的“全国和声复调教学研讨会”。

苏教版音乐教学反思篇（5）

全世界不是只有一种音阶，不是只有“自然”音阶，或是必须由亥姆霍兹建立在音响学的基础上构建起来的音阶，那是被亥姆霍兹非常漂亮地制定出来的法则。而是有着非常多样的不同音阶，其中有些是极其人为的，甚至还存在着很随意的音阶。①

短短几句话，震惊了世界，竟然让所有音乐家怀疑起从未怀疑过的“音阶”来自“自然”或“天籁”的说法。朴素简短的结论，来自朴素简短却硬邦邦的测音数据。多米诺骨牌效应可想而知，既然作为音乐基本材料的音高都是“人为的”，那么建立在音高基础上的所有理论就更是“人为的”。在进一步推论，一段时间、一个地方、一个族群“人为的”音高，对于“他文化”来说便失去意义，因为另一个族群享受着自己“人为”的 “音体系”。他的音阶“随意性”的概念与今天文化人类学关于文化“任意性”的概念出发点一致，从而形成音乐领域对“欧洲音乐中心论”的第一轮颠覆。埃利斯得意地看着整座音乐大厦被他的测音结果晃动了。

这就是中国艺术研究院音乐研究所编辑、油印于1985年10月的“音乐学名著译丛之二”，在成书一百零一年后引起千里之外那么多中国音乐家带着兴奋目光阅读的原因！学者们争先恐后将视线集中于初学音乐时从来没听说过的埃利斯身上。这说明了什么？说明了一个渴望强大起来的音乐家群体正在为自己的声音寻找支撑根基！于是，他们一个个都变成了埃利斯的远洋知音。对向来被认定为“放之四海而皆准”的西方“音体系”―让中国音乐家产生了深深自卑的“音体系”―提出了怀疑。所以说，此书的出版就不但是在世界范围内成为一个新兴学科开宗立派的标志，此书的翻译也在中国范围内成为一个新兴学科独立门户的标志。一系列新观念接踵而至，成为划时代的信号！如果把严复翻译赫胥黎的《天演论》作为中国近代思想史上一件大事的话，那么翻译埃利斯的《论各民族的音阶》也可以说是中国音乐学重新启动的坐标。

书中的测音数据，对于大部分似懂非懂的音乐家来说并不重要，重要的是书中说出了一些让中国音乐家觉得可以重新定位自己文化的观点。新的评价体系不再是欧洲教科书的定义，而是“文化持有人”自己的立场。持有“文化相对论”的民族音乐学，充分发挥了“解放”作用，以乐律学的实证手段为武器，强调“局内人”的母语主张，这些逐渐渗入研究方法的主张越来越普及，以致成为三十年来音乐学的主流，形成中国音乐家对过去热衷的“系统音乐学”的一轮轮反思。吉尔兹说：文化是一个表达价值观的符号体系，边缘的意义世界与正在不断扩张的主流文化取得的成就一样，具有同等重要的自身价值。显而易见，西方的话语不能诠释或表达非西方的文化观念，非西方的文化只能通过其文化持有者自己的文化话语去描述。②

中国音乐家开始把本土音乐置于世界音乐的大范畴，在更高层面上认识本民族文化，从而在“文化价值等同”的根基上，挺起弯曲了一个世纪的腰杆子。在此视野下，埃利斯的比较方法对于解读本土音乐来说，就不但是有效的，而且是“提神儿”的。

2013年，也就是绿皮油印本出现的第二十八个年头，中国艺术研究院音乐研究所的李玫研究员，让硕士研究生梁郑光，依据英文版埃利斯原著，把《论各民族的音阶》重新翻译校订了一遍，题目改为《论诸民族的音阶》。当年方克、孙玄龄译的译本，所据的是日译本，也就是根据英文原著和德文译本转译的日语译本。对此，梁郑光归纳为：

英文的“埃利斯”本译为德文的“霍恩博斯特尔”本译为日文的“门马直美”本再节译为中文的“方克、孙玄龄”本。

毋庸置疑，一层层转译产生的异文，使中国读者难免困惑甚至误解，因而重译和校订很有必要。原著涉及大量乐律学知识，对于一般人来说不易理解。译者遵循在译注中反映相关知识的体例，察背景，考数据，明典故，揆情度理，吃透意思，用几乎相当于原文数量的注释和大大超过原文的论述，解读原著的技术知识并评价其学术意义。

翻译一书后的注释、消化、评述、引介，越来越重要，梁郑光的文本，就是“深读”后的“深描”。没有这番解读，一般读者对该书的理解就要大打折扣。梁郑光写道：“这篇论文本身不仅是一个需要认真学习的文本，同时也是一个值得深入研究的文本。”青年才俊，不甘雌伏，必欲取前者而代之，果然后来居上，新译本确实使原著达到了新境界。指导老师李玫，也是抱着增一条注释则喜，多一句唆则忧；减一则误解则喜，多一分嚼蜡则忧的态度，让这份历史文献展示出经过近三十年消化的蜕变容颜。

一本经典有多种译本没什么不好，说明大家对早期转译本感到不满，希望呈现更接近原著的文本。近年来出版的《马克思恩格斯全集》第三版，相当部分已从原著德文翻译而来，改变了20世纪初中期从俄文转译的状况，其中许多事关重大概念的误解，才因为译自原文而得以纠正。重新注解，如同“我注六经”，意味着新观念的转变和认识的叠加。《圣经》最早用希伯来文写就，后来译成拉丁文，又译成希腊文，德文翻译带来了宗教改革。那些令基督教世界四分五裂、千百年来因解读不同而征战不已的译本，几乎成为学术开拓的存在方式。吉尔兹是被誉为20世纪“具原创力和刺激力的文化人类学家，也是致力于复兴文化象征体系研究的知识运动的前沿人物”，其代表作《文化的阐释》也有几种译本（韩莉译，译林出版社1999年；纳日碧力戈、罗红光译，上海人民出版社1999年）。《莎士比亚全集》的译本，既有梁实秋、也有朱生豪，还有方平，每种都因所处时代和风尚，有着不同呈现。

从这个意义上说，埃利斯《论各民族的音阶》的重译，不但意味着学术界对此书持续不断地关注，更意味着在解读方式上日益精致化。说起来，一门对中国音乐家来说十分有利的学说，真正正式出版的著作却并不多，与本应承担引介更多新观念的学科使命很不相称。直到21世纪，才有了从孤零零一本本“内部参考资料”的面世到颇见规模的丛书出版的现象。在中国音乐学院陈铭道教授指导下，穆谦翻译的美国音乐学家艾伦・帕・梅里亚姆（Alan P. Merriam）的经典著作《音乐人类学》（The Anthropology of Music，人民音乐出版社，2010年），马英君翻译的英国民族音乐学约翰・布莱金（John Blacking）的经典著作《人的音乐性》（How Musical Is Man，人民音乐出版社，2007年），赵雪萍翻译美国音乐学家安东尼・西格尔（Anthony Seeger）的经典文献《苏亚人为什么歌唱》（Why Suya Singing，上海音乐学院出版社，2012年），共同构成系列，为民族音乐学提供了越来越丰富的参考文献。

陈铭道教授是改革开放后最早留学美国匹兹堡大学、因而具备世界视野的学者，是20世纪第三批求学异域的群体中不多的民族音乐学家。知道学科发展不能平地而起，必须建立在始作俑者和倡导者的已有成果之上。于是，先从学生论文抓起，把一个个骨头啃了下来，一石一石，搭建桥梁。选择的著作都是北美民族音乐学最重要的学者、最重要的著述，换言之，经典作家，经典著作。这无疑对学术界系统了解学科发展史具有重要意义。

《苏亚人为什么歌唱》是安东尼・西格尔在南美洲一个巴西印第安社区驻居式考察15个月的采访和记录，之所以成为音乐人类学采访和记述的参照坐标，就是因为作者践行了学科理念。他提出了一系列问题：苏亚人为什么歌唱？苏亚男人为什么歌唱？苏亚女人为什么歌唱？苏亚老人为什么歌唱？苏亚儿童为什么歌唱？苏亚人在哪里歌唱？苏亚人什么时间歌唱？苏亚人歌唱的内容是什么？这些诘问就是安东尼・西格尔在书中提出和回答的问题。

追问呈现了一幕幕场景，涉及诸多南美洲民俗，对于中国读者来说都有点陌生。译者注明原作者田野调查的区域和习俗，以便让我国读者了解基本背景。阅读译文，颇有收获，不觉写下几则读后感。

第一，如何把一个远在美洲大陆巴西发生的事件，让文化趣味完全不同的中国人感兴趣，吸引其打开书本，翻译者必须把遥远国度里发生的事与近在眼前的事联系起来，以便使中国读者感到亲切。苏亚男人聚集到称为“男人房”（译为“会所”）的地点议事聚会，这类地点在中国古代称为“公屋”。河南安阳的“殷墟”遗址就有，而且所有原始部落都有男人们专用的议事地点。今天，近在咫尺的冀中乡村“音乐会”依然具有此类性质、被乡民称为“官房子”的大屋―男人们讨论公共事务和举行社区仪式的“会所”。从古代遗址殷墟上的“公屋”到现在侗族的“鼓楼”，从远在巴西的苏亚部落的“会所”到近在京畿的音乐会“官房子”，男性主宰社区事务的社会，公共“聚会地”有着极其相似的称呼方式，虽然相距千山万水。从相似现象解读，就会使一般读者理解西格尔记录的苏亚人为什么聚集于此讨论重大社区事务的原因。进一步推导，当今话语中被称为“公共文化空间”的地方，即是当代“剧场”和“音乐厅”的前身，因为只有在这里才能举行正式的“艺术”或“音乐”活动。无疑，该书阐述的“地点”问题，提供了一个人类社会组织在各阶段上具有相同设置的坐标，对于理解任何文化都有效。

第二，西格尔提出的“外来干预”理论，使人联想到20世纪初传自西方的“学堂乐歌”和50年代“俄罗斯歌曲”大规模“入主”中国的情景。西方文化和俄罗斯文化强势进入中国人生活，从而使我们口头的《茉莉花》《孟姜女》逐渐边缘化。中国读者能够体会到苏亚人遭遇外来歌曲时产生的恐惧和忧虑，因为吸引人的旋律代表了另一种文化质地―比本土文化更强大、更有力、更难排斥并与之抗拒的质地。如果把20世纪中国人体会的相同经验放到苏亚人接受外来歌曲的相似情景中，就会感到西格尔记录苏亚人的忧虑眼光以及记录者的敏锐目光。

第三，翻译伊始，译者对全书“关键词”采用的译法是“鼠仪”。但“鼠仪”的读音容易让中国人想到“鼠疫”。所以，论文答辩会上，我提议译者换用“鼠祭”或“鼠祀”，后来译者老老实实用了“老鼠仪式”一词。原作花了大量笔墨描述的苏亚人最核心的仪式，如果让中国读者与另一个熟悉的音节“鼠疫”产生性质相反的反应，便会影响传播。这是翻译时要字斟句酌和反复推敲的关键词。核心名词和中国概念发生冲突，必然成为口头传播障碍。顺应国情，另辟蹊径，回避“鼠仪”换为“老鼠仪式”，自然是最佳选择。

我们看到，上述几位译者都是音乐学专业研究生，几年内翻译一本涉及许多生僻知识的专著，十分难得。译者对原著的掌握，既反映了外语方面达到的水平，也反映了中文表达的水平，虽然个别地方尚待推敲，但整体表达晓畅简洁，符合现代阅读习惯。许多长句，扣扣相绾，在逻辑中生出思辨光辉，既反映了原作者文字表达的酣畅风格，也反映了翻译者的文字表达能力，这是使译著长期流传的条件。翻译者接受多年专业教育（许多涉及音乐本体分析的段落尤见必要），曾使答辩委员们颇有“不觉前贤畏后生”的感慨。

三十年前孙玄龄翻译的埃利斯《论各民族的音阶》，以及章珍芳翻译的洛马克斯《歌唱测音体系》，沈洽、董维松翻译的《民族音乐学译文集》，对民族音乐学的发展起到了推波助澜的作用。上海音乐学院音乐出版社洛秦主编的“翻译丛书”，也从这个意义上彰显出为学科提供知识储备的愿望。中国已成为民族音乐学的最大传播地和复制地，外国民族音乐学家成为中国学术界最具魅力的偶像群体。现在条件好了，不但翻译著作，还把作者请到中国，“那个原本在遥远的美利坚土地上与自己一生都不可能产生交集的人”③ ，竟然一个个站到了中国课堂上，这是三十年前第一次见到油印本译著时连做梦都不敢想的事。

杨燕迪于2012年11月在华南师范大学音乐学院组织的“前沿与对话―中青年音乐理论家论坛”上（发言题目《翻译中寻找民族音乐志的写作模式》）总结道：20世纪以来，翻译西方文献的历史经历了三次大潮――20世纪初期翻译西方技术理论；50年代翻译苏联东欧音乐学著作；80年代以来各学科的大规模翻译。

确实如此。中国艺术研究院音乐研究所第一代创始者缪天瑞翻译的今天看来已属于“古董级”的作曲技术理论，开启了“系统音乐学”的时代。中国传统音乐学缺乏技术分析，20世纪则是需要具体技术的时代。中国音乐家学会了怎样把一首乐曲像解剖麻雀一样一小节一小节分解开来看个究竟的本事，自然也学会按照这套规范写作乐曲的本事。

20世纪50年代效法苏联。风靡学界、独领的佼佼者和学术权威，基本来自“社会主义阵营”。对中国音乐教育影响最大的大概是和声理论，至今中级以上专业院校使用的教材框架，都出自斯波索宾，被誉为“全国通用粮票”。这些著作和教科书让中国音乐界获得了整体提升，传统学术领域从未有过的技法都有了突飞猛进的延伸。读了当时苏联音乐家的著作，才知道人家怎样解读自己的民族音乐和塑造自己的音乐家，也知道了一个民族的音乐学天地原来可以像那片国土一样辽阔。

20世纪80年代以来，音乐学界译介西学的大潮蔚为壮观，大量国外论文被翻译，成为显学。如果一个学者仅仅阅读本土著述，说明他未跨过现代门槛而有落伍之嫌，因此，争先恐后，引述译文。不管是北美音乐学的视野融合，还是欧洲音乐学的真知灼见，都让慕其风者，遥相应和。

读了此前被忽略的文化背景以及各种各样的理论假设和框架，沉下心来反思我们何以被动的客观和主观原因，不免归结于不善总结，许多明明可以享有原创权的说法和理论，都因不善归纳，擦肩而过。看到“他人”的总结，方知中国音乐家没有把熟悉的经验提升到方法论高度，甚至学科高度，因而看着几代人积累的经验，让别人占了先机。看到人家的归纳提升，才琢磨过来，我们早该这样总结！如果把杨荫浏带领中国音乐研究所总结的《业务参考资料十二种》与布鲁诺・内特尔《民族音乐学的理论与方法：29个问题》（Twenty-nine Issues and Concepts，1983）放在一起，比较两者差异，就会看到，我们在音乐本体的分析后，没有跳出来阐述技术之所以产生的背景。中国音乐家难道不懂文化的重要性？文化功能是我们的看家本事！然而，皆因受西方早期翻译著作影响，一门心思强调音乐本体和技术分析，而人家几十年后已经转向，我们还蒙着头朝一个方向笔直走，钻了牛角尖。直到1997年赴香港中文大学求学，才在开架的图书馆中见到这部书。不禁拍案：杨荫浏怎么没有想到这一点呀！翻阅学府指定的一本本英文著作，方领悟到梁启超说的：“今日中国欲自强，第一策，当以翻译为第一。”没有这一步，就迈不开腿。

无须说，一百多年间，一系列不平等和半平等的国际条约已将中国拖入了西方制定规则的近代史，一系列适应和不适应的国际规范也迫使中国思想界接受全球化进程的各类观念。如果暂时悬置北美与欧洲民族音乐学之间的差异，则整个学科的阵营队伍和知识谱系已经远远大于埃利斯本人搭建的框架了，甚至包括中国音乐学家近些年来对诸多问题的关注深度和叙述广度，都比“始祖们”走得更远了。当整个知识群体都在为民族音乐学是一门学科还是一种方法以及定义是否准确、是否需要较真儿讨论时，中国音乐学已经走出封闭状态，这些成就当然与翻译和阅读外来著作关系密切。通过阅读，学界获得了更加透辟的思力，并在反拨历史惯性和重估价值预设的过程中，看到了翻译为“第一要务”的必要性。据国家新闻出版广电总局副局长吴尚之介绍，商务印书馆编辑出版的丛书《汉译世界学术名著》已达五百余种，从整体上改变了中国思想界和学术界的状况。

从1985年第一次见到埃利斯的 《论各民族的音阶》到各家出版社出版的译丛，到2015年已经整整三十年，民族音乐学的经典著作虽然还不多，但已初见规模。上海音乐学院的汤亚汀教授在民族音乐学领域用功最勤，译文最丰，笔耕多年，游刃有余，已达“凌云健笔意纵横”的境界。回想一下我们现有的视野，就应该向以一己之力译竣各种民族音乐学著作的老中青译者，表达摩挲学术史已觉帆樯往来从而顿生的敬意和感恩。

注 释：

① 埃利斯著，《论诸民族的音阶》原本第16章“结束语”，采自梁郑光的译文，《〈论诸民族的音阶〉的翻译与校勘》，中国研究研究研究生院硕士论文，2013年。

苏教版音乐教学反思篇（6）

古人言：世间万事，知其所来，方知其所在；知其所在，方知其所往。“马思聪”的研究，从1929年评论性文章起，经1990年6月18日正式成立的“马思聪研究会”持续大力推进，至今八十三载。回望83年的学术历程，马思聪研究硕果累累，特点鲜明。

作曲技法研究多专业分析，深广细致。钱仁康、吴祖强、苏夏、张文纲、姚锦新、樊祖荫、杨儒怀、朱世瑞等名家的技法研究深入细致、各显春秋。综论性作曲技术研究最多、最深广的是与马思聪交往甚密的作曲家苏夏。苏夏从素材选取、主题发展（起声、变奏）、结构形式、和声复调、配器技术，再到风格、内涵和“人”等多方面，对马先生作品进行综论，观点独到。马思聪生前曾评价苏夏的研究，“总的来说，你（苏夏）的评论写得很好，很仔细。”[1]朱世瑞侧重复调研究，杨儒怀着重音乐结构研究，指出马思聪小提琴作品以再现原则结构和循环原则结构为最多；樊祖荫突出和声研究，指出马先生创作注重和声民族风格与和声手法的创新。

小提琴演奏与教学研究多经验智识，点面结合。这方面的研究集中表现在司徒华城、向泽沛、杨宝智、林耀基（口述）等人的论文中，并普遍认同，马先生小提琴演奏巧用民族乐器演奏法，运弓，以及颤音、滑音的演奏融合中国民间乐器的技法，个性鲜明，音乐追求自然、干净、内秀。

文献资料研究多考据求真，博广精微。加补卷共12卷的《马思聪全集》集中体现了这方面的成果。还值得重视的有，戴鹏海的论文《马思聪音乐活动史料拾遗——兼评叶永烈著〈马思聪传〉》[2]考据细实、言之成理，不仅指明了叶著中的错误，而且也指出了马思聪于1929年12月22日与上海工部局乐队合作演奏莫扎特的小提琴协奏曲，及以个人命名举行音乐会等重要的研究成果；苏夏指出的马思聪部分文论不一定是马先生自己撰写的，如《交响音乐创作的技巧》[3]。就此可见，1949年以后的马思聪文献资料有必要深入考证，因为其不仅关系“马思聪”的研究，而且也关系到中国现代音乐史文献资料研究。

音乐史学研究多史论结合，了解同情。这方面研究，突出的人员是汪毓和、李凌、陈聆群、李焕之、孙继南、张静蔚等；突出的形式是已出版的《马思聪全集》和张静蔚的《马思聪年谱》；最突出的贡献是关于马先生的历史定位，即马思聪为著名小提琴演奏家、作曲家、音乐教育家，他以精湛的演奏、拓荒性的创作和特色的教学，推进了中国小提琴音乐的健康发展，为中国近现代音乐的发展作出了重要贡献，并以一部部成功的音乐作品给后人留下了如何利用民族音乐素材进行创作的 “教科书”。

音乐思想研究多系价值人生，深沉厚重。音乐家的音乐思想研究是立言之行，是充满艰辛的学术作业。因为要从人思想对象化的文献资料中探密寻宝，并且判断音乐家的社会价值，所以这种研究一般融合在史学研究中，慎重地给出观点。当然，也有专项研究，主要是戴嘉枋、孙继南、祖振声、罗小平、陈自明等学者的研究。其中最突出的是戴嘉枋，他的研究，从马思聪恩师毕能蓬的思想中找源头、从马思聪的文本和作品中找依据、从社会大背景中进行论证，抓住了马思聪上世纪三四十年代音乐思想的核心，并在一定程度上，暗示了马先生后来的音乐思想。

二、研究“马思聪”存在的“零度”空间

学术研究的目的在于揭示对象的历史客观和总结对象的客观历史，这不仅要呈现对象研究的过去，而且还要给出研究对象前行的可能。因此，在回顾“马思聪”研究之后，本文认为关于“马思聪”的研究至少还可在以下几方面值得创新和掘进。

（一）直击关系追问：马思聪的社会身份研究

人的社会化是人成为人的必然。社会身份，作为人的外化和对象化的结果，是人的现实实现的显征。人的这种实现了的社会身份，既是主体本质的对象化，也是社会的本质显现。因此，研究对象的社会身份，从社会角度入手，有助于把主体放到环境中进行对比研究，使对象的研究能更好地进入历史的语境中，从而更好地把握对象本质。同时，根据主体社会身份的多重性和复杂性，以及其中可能存在的身份认同等问题，对社会身份进行深入研究，更有助于深入揭示对象的内质。

关于人的社会身份研究，近些年来，随着人类学理论和后现论的快速发展，越来越得到许多学者关注和研究。在我国音乐学术领域，受音乐人类学等新理论的影响，也得到某些研究者的关注。如夏滟洲的博士论文《西方作曲家的社会身份研究——从中世纪到贝多芬》等。但是，关于马思聪的社会身份研究，目前是学术空白。根据张静蔚的《马思聪年谱》，马先生的身份，从留法的中国学生身份（1923年到1929年），到“中国音乐神童马思聪”小提琴演奏家的身份，到教师身份（包括1933年想到上海国立音乐专科学校，未果；南京中央大学教育学院讲师、1939年中山大学任教），有一系列社会身份的转变。马克思说：“人也有自己的形成过程即历史，但历史对人来说是被认识到的历史，因而它作为形成过程是一种有意识地扬弃自身的形成过程。”[4]马思聪社会身份发展变化的历史，必然是其自我扬弃的结果，但被定为“叛国投敌分子”，则反映出社会身份的复杂性。因此，对马思聪社会身份的深入研究，有助于深刻理解马思聪的其人其乐，也在一定程度上有助于反思中国近现代社会音乐文化制度和结构等一些深层次问题。

（二）直扣心门探寻：马思聪的心灵历程研究

心灵历程研究，是从“有形”到“无形”的研究，是从所有与作曲家相关的人与器物层面入手，对其的情感、精神、价值等进行的研究。这种研究之于马思聪很有必要。

第一，创演问题。马思聪一生，从早期作为富有主体自觉意识的作曲家和演奏家，辩证评价新音乐（包括评价聂耳和星海）到1959年受“左”的思想冲击，仍然坚持走自己的路，再到“”前期被打成“资产阶级反动权威”，至远走他乡被定性为“叛国潜逃”罪，直到1985年，可谓曲折，但其演奏和创作却基本始终如一，何以如此？

第二，“寂寞”问题。马思聪似乎一生与“寂寞”结缘。少年时期积淀了丰富而独特的异国“寂寞”感。在《创作之路》中甚至说：“‘寂寞’，有着忧伤的音响，寂寞却是丰富的，我开始与‘寂寞’亲密起来。”[5]以及 “我想起Rille的一段文字来，艺术品是从永久的寂寞中产生……”[6]。可见，马思聪对“寂寞”情感体验之深，以及对其认识之远。因此，对马思聪心灵“寂寞”的深度挖掘，无疑有助于理解他的音乐人生。

第三，回国问题。1985年后，“马思聪回国”是国内外不少研究者一直关注的问题。马思聪究竟为何没回中国大陆，从他的日记中，从其与亲人朋友的通信中，可粗略勾勒出他在海外的心迹。马思聪一直期盼回国，国内也有很多朋友充满期待，但是他最终没有说服自已，是什么原因？在诸多文献背后，隐含着什么？关于马思聪的“心灵”研究，李凌在《思聪三年祭》中有一个内容，即“心灵深处”，对马思聪的内心有一定描述，但是不够深入全面。戴嘉枋在第四届马思聪研讨会上指出：“到美国后，他（马思聪）是难民，心里是很复杂的，我想不能完全说他很高兴，也不能完全说他很思乡。马先生，去台湾演出，是为了生存的需要。”这几个基本观点，本文认为是有依据的，但问题是为什么会这样？应该说，马思聪的心灵历程是“断裂”的，但这种断裂不是“裂断”，因为生命本体的存在仍在异乡延续，所以这种“断裂”应该有更深层的联系，一种脐带式的联系。但这种联系是什么？这些正是马思聪心灵历程研究必须回答的问题（可喜的是，戴嘉枋已有新成果）。

（三）直面音响作业：马思聪的小提琴演奏艺术发展研究

马思聪在中国近现代音乐史上首先是小提琴演奏家。向延生在《马思聪与〈中国近现代音乐史〉》中慎重指出：去国外专业学习小提琴演奏家的，虽然以曹汝锦（1901年）、高砚耘（1905年）为最早，但是从活动的范围、持续的时间与实际产生的影响等方面来讲，则要以马思聪所取得的业绩最为显著。[7]这是客观的认识。不仅如此，马先生通过演奏与教学，培养了一代人，弟子马思宏、盛中国、林耀基、韩里、刘育熙、杨宝智、向泽沛等都是中国小提琴演奏家和教育家，著名大提琴演奏家马友友在美国也曾受教于他。但是，尽管马思聪小提琴演奏艺术的研究有重要成果，却与全面呈现马思聪小提琴演奏艺术发展历程相比，还有不少距离。其中，特别是对马思聪录音的研究关注不多。

马思聪有不少自己的演奏录音。最为珍贵的是，1951年捷克电台乐队合作录音《F大调小提琴协奏曲》和《音诗》等。因为那时马先生约40岁，正值演奏家的黄金时期。上世纪60年，抢救性录音工程中，也有马思聪的演奏，据说被毁，是否真的完全被毁，可以进一步搜集。他在美国录音更多，也好收集。如果我们直面这些音响文献进行研究，再结合现有的研究成果，以及马思聪弟子亲身受教的经验和体会，多方整合融合，共同攻关，“马思聪小提琴音乐演奏艺术发展”研究一定能有突破性的新成果。

（四）直视基养寻根：马思聪的文化教育研究

文化教育之于艺术家而言，是一种基养的获得、一种素养的提高。艺术家受教育的程度，直接或间接影响着其作品的内涵深度和精神高度，也深深影响着艺术家的人格。从人类艺术史来看，真正走得远的艺术家，大都重视自我教育和学习，都有深厚的人文素养。因此，研究马思聪的文化教育情况，对全面研究马思聪为乐为人是一项基础性研究。根据《马思聪年谱》，马思聪1921年至1923在广州培正学校寄宿读书，1923年秋冬至1929年2月7日在法留学，1929至1930年底在国内演出，1931年初至1932年初再度赴法向毕能蓬学习作曲，1932至1966年在国内演出、教学，1967年1月15日至1987年5月20日在美国。从马思聪的人生历程来看，“他教”时段（接受学校文化教育的学习时段）主要是3年的“培正学校”和前后共7年的法国留学，其他属于马思聪浸染于社会文化大背景下的自我学习时段。因此，如何认识马思聪的文化教育？如何看待其文化教育与音乐创作的关系？以及与其世界观、人生观和价值观的关系？学术价值宏远。

三、研究“马思聪”坚守的学术思维

学术思维的坚守，根本上是对真、善、美的追求。由于马思聪在中国近现代音乐史上有着独特的境遇，所以，我们更需要坚守科学的学术思维。

历史思维的目的在于给出真理。黑格尔说：真理——是思维的最高目的；寻觅真理去，因为幸福就在真理里面；不管它是什么样的真理，它是比一切不真实的东西更好的；思想家的第一个责任就是：不要在随便什么结果之前让步；他应当为了真理而牺牲他的最心爱的意见。[8]马思聪生前曾明确表示，不希望他人给予不符合事实的过高评价。在马思聪研究历经83年后，随着研究的深入和拓展，今后的研究尤其要注意实事求是。

一个新的理论视角往往可以打开一个新的学术空间。马思聪的研究，应密切关注新的理论视角和研究方法，并适时把其运用于马思聪研究之中，以求在原成果基础上获新见，以及另辟蹊径获新进展。包括利用最新的社会学、音乐人类学、文化学、音响学、教育学等成果，进行马思聪的社会身份研究、心灵历程研究、音响研究、文化教育研究，以及利用互文性理论进行马思聪文本的互文性研究等。

整体研究是揭示事物发展规律的必然要求。要全面推进马思聪的研究，就有必要从马思聪作品音乐会、马思聪小提琴国际大赛、马思聪学术研讨会、“马思聪”网站等多方面入手，形成立体性综合研究态势。其中，应尽快加强基础性工程——“马思聪”网站建设，全面公开包括全集在内的所有资料，以便信息共享，让马思聪研究在网上形成动态发展的累积性学术领域。同时，加大马思聪研究课题立项力度，加强团队式研究，集体攻坚，如马思聪作曲技术和小提琴演奏艺术的全面研究、马思聪传记研究等，并形成著作出版，这是深度推进研究的重要途径。

回顾历史，马思聪研究成果之丰，令人欣喜；展望未来，研究马思聪之强劲势头应会与日俱升。因为，从研究的终端来看，研究的本质都是描述，而只要是描述，“就是一种选择、取舍、删削、整理、组合、归纳和总结。”[9]就是对前文本的一种“应答”（学术成果），对未来的一种“期待”（学术召唤），因而也都是对研究对象精神和价值的一种传承。因此，只要我们守望并作业，我们就有理由相信：马思聪的研究一定能继往开来！

注释：

[1] 马思聪：《致苏夏的信》，载《居高声自远》，马之庸编，天津：百花文艺出版社，2000年版，第127页。

[2] 戴鹏海：《马思聪音乐活动史料拾遗——兼评叶永烈著〈马思聪传〉》，北京：《论马思聪》，人民音乐出版社，1997年，第379-398页。

[3] 苏夏著：《论中国现代音乐名家名作》，北京：中央音乐学院出版社，2005年版，第73页。

[4] 马克思：《1844年经济学哲学手稿》，中共中央马克思、恩格斯、列宁、斯大林著作编译局译，北京：人民出版社，2000年第3版，第107页。

[5] 马思聪：《居高声自远》，马之庸编，天津：百花文艺出版社，2000年版，第15页。

[6] 同上，第15-16页。

[7] 马思聪研究会编：《论马思聪》，北京：人民音乐出版社，1997年，第400页。

苏教版音乐教学反思篇（7）

“生活即教育”是陶行知先生生活教育理论的核心观点之一。在他看来，教育和生活是同一过程，教育含于生活之中，且教育必须和生活结合才能发生作用。《义务教育美术课程标准（2011年版）》指出，美术是人类文化的重要组成部分，与社会生活的方方面面有着千丝万缕的联系。因此，美术教学要从生活中来，到生活中去，即美术教学要取之生活，用之生活。

一、美术教学要取之生活

从生活中取物。在美术教学中，有些抽象的概念和知识，学生很难理解和接受。这时，我们可以借助实物或图片等，将抽象的东西具体化、直观化。如：苏少版《美术》五下《近大远小》主要讲透视，但对小学生而言，透视的知识点比较抽象。因此，教学时，笔者让学生观察自然界与生活中常见景物的远近变化，如：观察“大片向日葵”，学生很容易发现向日葵花盘近大远小的规律。

从生活中取法。美术作品的创作方法蕴含于生活之中。教学中，我们很有必要探索、寻求这些方法，再运用这些方法进行美术创作。如：教学苏少版《美术》三上《对称美 秩序美》时，可先让学生观察与探究自然界中的各种事物，以此让其了解物体存在形式中的对称与秩序，从而理解对称美和秩序美；接下来学生就可以运用对称、秩序的方法进行艺术创作。

从生活中取情。美术教学中，教师可以让学生欣赏、联想、感悟生活，使学生获得情与物的互通性，从而让创作从无形到有形。如：教学苏少版《美术》六下《听音乐 画音乐》时，学生对音乐已有一定的感受能力，能够体会音乐中所要表达的情感。但要让学生听音乐，画音乐，有很大的难度。因此，教学时，教师可让学生欣赏大量的音乐作品与美术作品，体会音乐、绘画所表达的情感，并找出两者的共通点，然后让学生充分理解音乐的另一种表达形式――绘画，在学生了解了绘画作品中点、线与色彩的艺术表现力后，他们才能选用合适的点、线与色彩准确地表达对音乐的感受，从而使线条有节奏、色彩有音阶、图形有乐感。从音乐中汲取“情”，能让学生了解抽象画并以抽象画的形式表现听音乐时的感受。

二、美术教学要用之生活

1.表现生活。

写实生活。生活是五彩缤纷的，我们借助画笔、影像设备等，可将生活的真实场景，采用复制或模仿方式展现出来。如：教学苏少版《美术》四下《最快的作品》时，什么是最快的作品，我们自然想到摄影，相机对学生来说并不陌生，学生可以利用相机，采用光线、影调、线条和色调等摄影艺术的造型语言，捕捉、再现生活之美；还可以用画笔对自然生活进行写生，这样既能展现生活，又能激发学生对艺术美、自然美、生活美的追求。

写意生活。写意生活，即创作时要描绘景物的神韵，更要抒发创作者的情感。苏少版《美术》五上《水墨山水画》一课涉及写意画。写意画是用简练的笔法描绘景物。在生宣上，纵笔挥洒，墨彩飞扬，写意画比工笔画更能体现所描绘景物的神韵，也更能抒发作者的感情。写意画主张神似，教学时，教师可教授学生“勾、皴、擦、染、点”等基本技法，让学生把握山水画笔墨、虚实、意境，通过写实又写意，表现山川云树的质感、空间感及风雨雪等气象变幻之美。写意生活体现了人和自然的关系，反映了自然规律与艺术规律的辩证关系。

2.升华生活。

丰富生活。我们所生活的现实世界是变化、充满艺术的，采用不同的媒介和表现方式可以让生活更加丰富多彩。如《表情丰富的脸》《变脸》《有表情的面具》《画情绪 画性格》等都属于表情系列。教材内容由人物的表情到动物的表情，再到变脸，然后教学生制作有表情的面具，最后画情绪、画性格。这一系列层层深入的安排，丰富有趣，学生学得津津有味。

美化生活。精致的美术设计是实用与美感的结合，是艺术与生活、文化的完美结合，可以美化生活。教学苏少版《美术》三下《漂亮的房间》时，学生学习房间设计的基础知识后，便可采用对比与和谐、对称与均衡等形式与原理设计房间，这样学生能感受到美术可以装饰生活的道理，同时会拥有对美术的持久热爱。

超越生活。超越生活，即要让学生在生活的基础上，展开天马行空的想象，并用美术的语言表现出来。

苏教版音乐教学反思篇（8）

配乐朗诵在语文教学中使用广泛，许多教师都曾用过这种方法来进行诗文教读。首先是诗歌教学。诗歌教学重在诵读，学生如果能读出诗味，读懂情感，教学效果自然事半功倍。怎样能使学生读懂感情读出味道呢？那就是根据诗歌选择合适的音乐，让音乐带领学生进入诗歌，让音乐为教学设置一个最佳情境。例如，苏教版七年级上册第三单元艾青的诗歌《我的思念是圆的》，教学时配上轻缓又略微活泼的钢琴曲，教师轻柔而又深情地朗诵诗歌，学生跟着音乐跟着老师的声音便自然地走进了明月朗照的中秋，走进了酸甜的思念之中。紧接着让学生跟着音乐动情地大声地诵读，音乐此时自然能调动起他们的感情，帮助他们走进那种情境。如果没有音乐，不仅老师的朗诵效果大打折扣，学生也很难在诵读中读出感情，读出意境。

不仅是诗歌，散文的朗诵教学也适于配乐。如本册第四单元多彩的四季，选择的是四篇优美的写景抒情的散文，朗诵时也应配上合适的音乐。如《济南的冬天》可以配上钢琴曲《雪之梦》，这首曲子即舒缓又充满温情，能很好地引导学生体会济南的冬天充满温情的特点，伴随着音乐我们仿佛听到了老舍先生缓缓而有深情的讲述。而朱自清先生的《春》则更适合《雨中漫步》等更为欢快的钢琴曲，之后再让学生配乐朗诵。当然，学生也不必全文朗诵，可以让学生自己选择文中喜欢的段落朗诵，然后在全班交流。

总之，形式多样的配乐朗诵能很好地帮助学生理解课文，体会感情，而让语文教师头痛的学生语感的培养也在不知不觉中完成了。另外，关于音乐的选择，不仅局限于钢琴曲，各种乐器自有不同的味道，教学时可根据课文内容来选择。如讲朱自清的叙事散文《背影》，笔者认为用钢琴曲不当，似乎二胡的忧伤深情更能帮助学生理解这件平凡小事中的拳拳父子情，因此笔者选择了二胡曲《睡莲》。当深情的音乐起伏连绵时，教师用最质朴的声音为学生讲述起一个最普通的父亲的“背影”故事，那朴实而真挚的情意就随之流泻而出了。

二、音乐导入，铺路搭桥

音乐最能启感，因而在教学之初，用合适的音乐作为新课的导入，能最快地引导学生进入课文，最深刻地让学生感知情感。如苏教版八年级上册第二单元第一课萧乾的散文《枣核》，这一单元的主题是“爱国情怀”，因此，音乐导入时选择张明敏的《我的中国心》，先让学生体会中国人的这一份不朽的爱国情怀，再进入课堂教学，学生对这一情感的体会就会更加深刻。如果觉得这首歌有些老旧，或者学生不熟悉不感兴趣，那么刘德华的《中国人》或者SHE的《中国话》则更能激起学生的兴趣。听完之后，让学生谈一谈对歌曲的理解或者感受，学生很自然会想到爱国，也更能体会这一深沉的情感。这样的引入对学生理解课文有很大的帮助，而本单元“爱国情怀”这一情感教育的目标也就完全实现了。

再如，苏教版选有《诗经•蒹葭》、李商隐的《无题•相见时难别亦难》，这些脍炙人口的诗歌早被现代人谱上曲重新演绎过了，教师可以直接使用这些歌曲导入。邓丽君演唱的《在水一方》就是琼瑶依据《蒹葭》作的词，以此引入不仅能引起学生的学习兴趣，还能帮助学生理解诗歌所抒发的那种可望而不可即的深婉惆怅，更能体会那种缠绵悱恻又不折不挠的曲折追求，同时还能让学生体会中国古典诗歌恒久而常新的魅力。

另外，音乐导入也不仅局限于具体的某一首歌曲，只要用得合适，也能取得意想不到的效果。苏教版七年级上册第三单元的主题是“民俗风情”，教学这一单元课外时，何不使用一些音频声效来导入新课？如具有地方特色的吆喝叫卖声、地方戏曲的几声唱腔、地方特有的乐器演奏声音或者民俗表演的声音……这些声音能引起学生对于民俗活动的记忆，使学生体会到民俗风情的魅力。所以，各种音乐或声音效果能很好地导入教学，帮助学生理解课文，体会情感，激起共鸣。

三、诗文吟唱，深化理解

音乐除了帮助导入新课，创设情境外，还能帮助学生深化对课文的理解，向教师反馈学生学习情况。尤其是现代诗歌和古诗文的教学，最佳的反馈方式就是“唱起来，唱出来”。之前提到的《诗经•蒹葭》、《无题•相见时难别亦难》还有七年级上册选的苏轼的《水调歌头•明月几时有》等诗词自然不必说，因为有现成的曲调，上完新课让学生唱一唱，不会的跟着音乐学一学，再次体会其不老的深情，对于巩固学习成果非常有效。

苏教版音乐教学反思篇（9）

中图分类号：J01文献标识码：A文章编号：1005-5312（2011）18-0064-01

苏格拉底（Socrates；公元前469―公元前399）是著名的古希腊的思想家、哲学家，他和他的学生柏拉图及柏拉图的学生亚里士多德被并称为“古希腊三贤”。他的美育思想在他阐发自己哲学思想过程中展开的，也是在提问中展开的。苏格拉底说：“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。”

苏格拉底的美育思想主要集中在《理想国》（卷二、卷三、卷十）、《大希庇阿斯篇》、《会饮篇》和《斐利布斯篇》，其中主要涉及到了诗（悲剧诗、喜剧诗、史诗等）和音乐这两种艺术样式，涉及到了美的本质、美感、修辞、文艺教育等美学范畴，尤其是在《理想国》（卷二、卷三）中集中讨论了诗与音乐的教育功能。他的美学核心思想即美从效用出发，有用就美，有害就丑，辩证地探讨了美的相对性，结合社会科学的诸多知识，而在此之前的毕达哥拉斯学派和赫拉克利特等人主要从自然科学的角度去看待美学问题，力求要在自然科学中解释美的含义，到了苏格拉底才开始从社会科学的观点去看待美学问题，在社会中定义美，他和在此之后的诸多哲学家一样把作为哲学的美学从天上拉回到人间，故而苏格拉底也被视为“人类学美学的始祖”（《西方美学史教程》李醒尘，北京大学出版社，2005，p16）。他的美育观念离不开他的美学思想，同样凸显了人之主体性原则。

苏格拉底的教育方法即“苏格拉底方法”，它指的是在解决一个命题的时候采取师生问答的形式，所以又叫“问答法”，它为启发式教学奠定了基础。苏格拉底在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。这种问答一般分为三个步骤：第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊“自知其无知”，否则他不可能学到真知。第二步叫定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念，第三步叫助产术，引导学生自己进行思索，自己得出结论，如同助产婆一样，虽不是自己生育，但能够帮助新的生命诞生。他的美育观念也是在这样一个过程中产生的。这样的观念有着极强的包容性和易于掌握理解的特征，尤其是对于极其不确定的美的问题的探讨，更需要细致入微的把握，而苏格拉底的这种方法的灵活性正适用于对于此类问题的把握，同时也让受教育者感同身受，这个过程本身也就是美育的具体体现。以这个方法为出发点，苏格拉底对美育，尤其是艺术的教化功能做出了最具原初形态的观念判定，并影响着几千年的美育观念。

在《理想国》中，诗和音乐只属于，而非理智所提出的要求，所以它们不能带给人真理，不仅仅是这样，它们还迎合人的，破坏理性的法则，败坏社会风气，不利于教育，从而艺术应当受到严格的限制，显然，苏格拉底将美与善、用等联系到了一起，形成了他的功用主义的美育学说。艺术直接关系到了统治者的教育问题，对国家及人生具有重大的意义。在苏格拉底看来，比如绘画，它不仅是对可见的对象的模仿，而且可以是理想对象的模仿，这个时候就有了心灵的参与，它主要表现“精神方面的特征，如面部和眼里的各种神色，各种性格特征和情感。”（《西方美学家论美和美感》p21）画家不光模仿表象，而且模仿表象背后的心灵，使得表象表现人的内心，从而让艺术逼真生动，但与此同时，艺术也具有了道德说教的功能，于是艺术此时应当转向道德理想的完善和心灵的崇高，表现这样的表象才能提高艺术的艺术性，发挥艺术的审美教育功能。与此同时，艺术反应的美应当首先是和善的观念联接在一起的，这样为了达到教化的目的，艺术就不能反映出消极的一面给人看，而是反应具有道德积极意义的方面，尤其是在儿童身上。儿童性格的形成就是从所受的教育开始，决定了他往后的生活及他的生活对国家的影响，其后的柏拉图发挥了他的观念，并将其列为审美教育任务的重中之重。柏拉图从国家利益和人生的角度出发考察审美的教育功能，要求艺术必须有利于国家和人生，对于对罪恶、放荡、等负面因素的模仿是不准带入他的城邦的，它破坏了四周健康有益的环境。

“我说关于每件东西都有三种技艺：应用，制造，模仿。”（《柏拉图文艺对话录》p63）苏格拉底认为物的特性具有这三层，模仿即是一种特殊的技艺方式，对于模仿这种技艺来讲，一般人认为“他只能根据普通无知群众所认为美的来模仿”，苏格拉底形成了早期的模仿说，采用了艺术模仿自然的学说来解释艺术的起源问题，认为模仿不是抄袭，画家雕塑家当“表现出心灵状态”，使人考到觉得是种活在的形象，这一切得以具备的基本条件都在自然之中可以找到，同时艺术的美可以比现实的美更高更真实。这提高了审美教育的价值和功能，也为审美教育的发展奠基了坚实的基础，同时也指出了审美教育的发展方向，即它应当直接作用于人的心理，从而影响社会环境，乃至政治环境的改善。

虽然在很多方面苏格拉底把美等同于效用，但这也不美的根本品质，有用的东西之所以美，还具有它的合目的性，合目的性是美的基础与根本，它将审美价值体系强化了起来。苏格拉底的合目的性是事物的逻辑原则，同样美也是合目的的，这个合乎的目的就是有用的，任何一件东西如果它能够很好地实现它在功用方面的目的，它就同时是善的又是美的，但美和善只是在内形式上是有区分的，所以美具有自己独立的形式，模仿只能模仿事物美的一面，而善是借助美来显现的，在艺术中做到尽善尽美就能起到启人心智的教化作用。

总之，苏格拉底重视艺术的教育功能，提出了美的相对原则，要求美应当具有效用，在这个基础上对艺术反应人的心灵内容及其反作用力提出了见解，将教育与人的德性的建构、知性的塑造和它的社会功能联系起来，一直影响着几千年来的美育观念。

参考文献：

[1]张大均.教育心理学[M].北京：人民教育出版社,1999.

苏教版音乐教学反思篇（10）

有些音乐使人一听就爱上它，有些音乐却需要较长时间的感悟才会慢慢地喜欢，这就是对音乐作品的一个认识过程。如：在教授新苏少版小学一年级下册第二单元《快乐的哆嗦》一曲时，要求学生跟随音乐跳竹竿舞。这首音乐属于黎族民歌改编的民族弹拨乐合奏，有着浓郁的民族风情。用跳绳模拟竹竿，让学生学习，初步掌握基础节奏和舞步，学生随着节奏的变化不断地变化舞步，个体感知的重心也在不断地变化着。在跳舞的过程中，舞者控制舞步的快慢来配合音乐节奏强弱的变化，感觉与感知相互配合。学生有着差异性，在欣赏音乐作品时，每个学生的经历、实践经验、知识水平的不同，对于音乐的感受也随之不同，这就符合了人们常说的“欣赏是音乐的三度创作”。

二、通感激发兴趣

在音乐创作过程中，作曲家根据自我的感悟、理解，感觉的相互沟通，以特定的音乐手法将丰富的情感表达出来。在对于音乐的欣赏中，倾听者多种感官去感受，从而产生一种听声会意的审美通感。如：在教学新苏少版小学一年级课曲《大鼓和小鼓》时，进行音乐游戏和活动，激发学生对于音乐的兴趣。首先，拿出准备好的乐器，大鼓和小鼓，告诉学生这是带来的新朋友。随后，进行大鼓和小鼓简单节奏的敲击，告诉学生这是在向学生们打招呼，同时要求学生敲击自己的鼓面进行问候。最后，举行节奏游戏，要求学生分辨鼓音强弱，通过唱、拍、跳等多种形式表现音的强弱，以节奏游戏引导学生对歌曲《大鼓和小鼓》的学习。通过做游戏，学生不仅仅是听觉，还有触觉、视觉等多方面感觉被激活，多种感觉互相连通交流，激发了学生的兴趣。学生慢慢地感受到音乐带来的快乐，一点点地理解了歌曲内涵，更好地掌握了歌曲。

三、通感促进联想

音乐艺术是创造音乐形象来反映实际生活。运用审美通感促进学生的联想，把无法捉摸的音乐形象转化为形象可感的审美意象。如：教学新苏少版小学音乐一年级下册“老虎磨牙”一课时，一开始，老师先向学生提问：如果用乐器表现老虎，你会选择什么乐器。当有的学生回答打击乐时，再次询问学生想用什么方式来表现老虎的行为，随之请同学进行击鼓表现。在学生表现完后，老师播放《老虎磨牙》乐曲的演奏，询问同学听到了什么，在同学回答后，老师绘声绘色地描绘音乐所表现的情景，并让学生闭眼带着刚才老师所描述的情节去听音乐。最后问同学有什么感想，并与同学互相交流。这种方式通过学生在课堂上自己感受并思考，发挥想象，感受音乐表达了什么，在老师描绘过后联系自己所想象的场景，随着音乐感受作者所要表现的形象及要表达的情感。由此，通感有效促进了联想。

四、通感引导个性